農業教育課程范文精選

農村初中的課程應具有多樣性、靈活性，適應不同地區、學校和學生發展的需要，滲透農業(職業)技術教育，培養有文化、懂技術、會經營、善管理的新型農民

農村教育的根本任務，是提高新一代廣大農村勞動者的文化科學水平，促進農村社會主義建設，適應廣大農民發展生產、勞動致富、渴望人才的要求。農村初中教育是九年義務教育的最高階段，也是實行農科教結合的關鍵階段。因此，制定基礎教育課程改革方案，要充分考慮農村地區經濟、社會發展的實際水平和發展需求。

《中共中央關于農業和農村工作若干重大問題的決定》中指出：“農村中小學要注重全面素質教育，在適當階段增加農業和其他實用技術的教學內容，適應農村社會經濟發展和農民致富奔小康的需要，為鄉鎮企業和農村產業升級提供充足、適用的技術和管理人才。”《決定》明確了農村中小學的培養目標和辦學方向，成為農村基礎教育課程改革的根本指導思想。

此次課程改革，充分考慮我國農業經濟、文化、科技和教育發展的不平衡現狀，對農村初中課程進行改革的具體措施是：在保證執行九年義務教育課程計劃的前提下，不延長課時，不加大授課總量，調整部分教育內容，在農村初中引進“綠色證書”教育，對學生進行一定的現代農業技術教育。試行“綠色證書”教育的地區，要依據地理條件以及農業經濟、科技、主導產業等情況并考慮當地農民的意愿，因地制宜地選擇“綠色證書”教育的具體內容，不搞“一刀切”；未試行“綠色證書”教育的地區，要切實加強職業技術教育。

在課時安排方面，適當調整現行九年義務教育初中課程，在初中階段的勞動技術課時和地方安排課時中安排“綠色證書”培訓課程，使學生在初中階段有300課時左右的教學時間，其中60%左右用于理論課，40%左右用于生產實習課。縣、鄉兩級教育行政部門與農業行政主管部門可根據當地實際確定2至3門專業課程，使學生比較系統地了解、掌握某種崗位生產、經營管理的基礎知識和技能。另外，根據農村的需要，刪減部分脫離農村實際的內容，補充農村和鄉土教學內容，有針對性地對學生進行農村實用經濟政策、經營管理、就業指導等方面的教育。同時，增加課程的彈性和靈活性，各地可根據現代農業發展和農村產業結構的調整，設置符合當地需要的課程。

為使“綠色證書”教育更適合農村普通初中學生，教育部、農業部將對“綠色證書”教育的有關教育內容和要求進行修訂，省、地(市)兩級教育行政部門將據此組織、委托有關人員編寫有關教學資料，供不同地區的農村普通初中學校選擇使用。

[摘要]隨著信息網絡的高速發展，計算機教育的基本內容也發生了巨大的變化，對課程改革提出了多方面的要求。但由于傳統教學模式的影響，在實際改革流程的推進過程中還存在著比較多的問題，文章在簡要概述網絡教育模式的基礎之上，進一步明確了計算機教育課程深化改革的必然性，同時分析了現有課程建設中存在的一些問題，并結合實際提出對應的改革路徑，以期能為計算機教育課程深化改革提供一定的參考。

[關鍵詞]網絡教育模式計算機教育課程改革

計算機已經成為社會公眾群體日常生活和工作的一個基本工具，尤其是在網絡時代背景之下，掌握更高水平的計算機設備使用技術，能夠更有效地提升自身各項工作的效率。對于計算機教育課程而言，很有必要進行一些相應的改革，構建以網絡教育模式為基礎的計算機教育課程體系，能有效提升學生學習的主動性，完善相關的教學內容，真正提升學生的計算機應用能力。

一、網絡教育模式概述

1.網絡教育模式的概念

網絡教育模式以互聯網為運行基礎，教學內容組織和教學過程實施基于互聯網運行，進而構建師生之間良好互動的教育模式。網絡教育模式應用具有如下特征：一是能夠突破傳統教學模式在時間和空間方面的限制，在多種環境下更加便利地開展教學活動。二是能夠借助網絡平臺更加直觀地展現教學內容，從而提升學生學習的積極性及整體教學效率。三是計算機應用本身與網絡技術有著較為密切的關系，構建以網絡平臺為基礎的課程體系，能夠將部分教學內容與實際應用有機地結合在一起，有效地提升學生的實際操作能力。

一、近代中國教師教育課程目標確立的基本問題

(一)教師教育的概念

1681年法國“基督教兄弟會”(eBrotherofChristianSchools)神甫拉薩爾于蘭斯創立了世界上第一所師資培訓學校；隨后，德、奧等國開始出現短期師資訓練機構；到1765年，德國又首創了專門培養師資的國立師范學校，師范教育在西方發達國家迅速展開，并于清朝末年傳人我國。自此，我國培養師資的專業教育就稱為“師范教育”。而“教師教育”(TeacherEducation)的概念則產生于1930年前后的美國。當時美國人認為，傳統的一次性師范教育已經過時，無法滿足社會需求，強烈要求對教師進行終身性的“教師教育”變革。隨后，德國、日本等也先后掀起了實施教師教育的轉變風氣。20世紀9O年代，“教師教育”的概念被我國理論界引入，到2001年國務院頒發《關于基礎教育改革與發展的決定》，首次正式在政府文件中使用“教師教育”這一概念。從理論上分析，教師教育與師范教育相比較，前者更強調全程的、全面的、終身教育的理念，而后者則突出入職前的教師培養過程。在中國，師范教育已經有百余年的歷史，而教師教育概念的引進及其發展，還是當代的事情。因此，可以說，“教師教育”是“師范教育”的延續和拓展。但是這個概念的調整完善，并不影響對近代中國教師教育發展各階段的課程目標比較研究，因此可以視二者為同一概念。“教師教育”概念包括了高等師范教育和中等師范學校教育。因為本文研究所涵蓋的相當長的一段歷史時期，高等師范僅僅具有指標上的意義，實際上中等師范學校的數量和影響更為突出。而且。從歷史發展的角度來看，當時的教育界在談論師范教育和制定師范教育章程時，也將高等師范和中等師范學校看成了一個整體。

(二)教師教育課程研究的范疇

本文的“教師教育課程研究”在內容上，只研究政府公布的普通師范教育課程，而未涉及民辦師范教育課程、簡易師范教育課程、鄉村師范教育課程的研究；在空間跨度上，只研究我國大陸地區教師教育課程，而未涉及日占臺灣時期、中華帝國、偽滿州國政府、汪偽中華民國國民政府、蘇區和陜甘寧邊區政府的教師教育課程的研究。

(三)課程目標的內涵和外延

摘要：本文探討了在農村義務教育中滲透職業教育內容的可能性，并提出了在各學科教學中進行滲透，農村義務教育與職業教育課程整合，實行“3+1”模式，實施綠色證書制度等具體的滲透途徑和方法以及應注重的幾個問題。

關鍵詞：農村義務教育；職業教育內容；滲透

義務教育階段有沒有必要、可不可以滲透職業教育內容?雖然教育綜合改革10年的經驗已經充分證實了它的必要性和可行性，職業教育法也有相應的規定，然而要真正實行起來，恐怕還不是一件簡單的事。還需要我們提高熟悉，加強對滲透方法和途徑進行研究，還需要我們對滲透中可能出現的問題采取相應的對策。本文就此談幾點個人看法。

滲透的必要性

（一）義務教育的薄弱性和高中階段教育發展的滯后性的現實情況對義務教育階段滲進職業教育內容提出了要求

我國是一個人口大國，義務教育還相當薄弱。九年義務教育是我國教育中的“重中之重”，但由于經費投入不足，嚴重制約了義務教育，非凡是農村義務教育的發展。大量學生不能完成義務教育，要害在于輟學和流失的問題不能徹底解決，這既降低了義務教育的普及水平，又囤積下成批的低素質人口，甚至成為不斷產生新文盲的重要原因。根據全國人口普查的數據，2000年全國農村勞動力平均受教育年限為7．33年，相當于初中一年級的文化程度，同期城市勞動力平均受教育年限為10．2年，相當于高中一年級的文化程度。截至2001年，我國尚有522個縣未實現“普九”，覆蓋全國總人口10％左右的地區。

滲透的必要性

（一）勞動者在擇業過程和就業之后的不適應對職業教育提出了要求

在農村富余勞動力轉移過程中，沒有接受過職業教育的勞動力總體上表現為低素質，在擇業過程和就業之后存在諸多問題。

就業難度加大現代社會的大生產，其技術含量越來越高，對勞動力文化程度的要求亦越來越高，很多用工單位都要求受聘對象具有高中以上學歷或具有一定的專業技能。這說明，低文化和無文化的農業富余勞動力受市場競爭機制的約束，其轉移難度明顯增大，職業選擇的余地也受到比較大的限制。有資料顯示，全國城鎮對熟練工人的需求達58％以上，而我國農村勞動力的技術素質離這種需求相差甚遠。從農村勞動力的后備力量看，即使他們具有一定的文化程度，但因他們在普通學校接受的只是升學模式的教育，很少學到實用技術和從業技能，最終多陷入升學無門、就業無路、致富無技的窘境。

就業崗位層次不高農村勞動力的素質低下既制約了農村勞動力轉移的規模和速度，也制約了農村勞動力就業層次的提高。低素質的“農民工”難以在勞動力市場上和“下崗職工”相抗衡，必然失去在城市“拾遺補闕”的機會，農民工往往只能選擇在建筑、運輸等部門干體力活，選擇在勞動密集型企業就業，就業崗位層次不高。

就業穩定性差低素質使農村勞動力轉移和經濟周期的相關程度增大，一旦經濟過熱，如房地產升溫、運輸繁忙，“農民工”的用武之地就會增多；反之，一旦經濟蕭條，已經成為經濟學家們研究課題的“民工回流”現象就會出現。這樣一來，就使得曾經被一些經濟學家看好的中國特色農民流動就業，隨著經濟周期而上下波動，這一點在2000年和2001年就表現得非常明顯。農村勞動力轉移與經濟周期的固有聯系不可避免地表現出來。