校本課程信步走來

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新一輪基礎教育課程改革實行國家、地方、學校三級課程管理，以提高課程的選擇性與適應性。這一新的變化，使校本課程的開發(fā)成為21世紀初期我國課程改革乃至教育改革的熱點問題。

長期以來，我國一直采用國家統(tǒng)一的課程設置，全國中小學基本上沿用一個教學計劃、一套教學大綱和一套教材，缺乏靈活性和多樣性。20世紀80年代末和90年代初，我國課程改革的步伐日益加快，1996年原國家教委頒發(fā)的《全日制普通高級中學課程計劃(試驗)》規(guī)定，學校應該“合理設置本學校的任選課和活動課”。近年來，課程多樣化的趨勢進一步加快，此次基礎教育課程改革，國家根據教育目標規(guī)劃課程計劃，按照這一計劃制定必修課的課程標準，把選修課的決策權交給地方和學校，并頒發(fā)了與之相配套的《地方和學校課程開發(fā)指南》，旨在建立自上而下和自下而上相結合的管理政策。基礎教育課程改革綱要明確提出：“實行國家、地方、學校三級課程管理。”按照新課程計劃，學校和地方課程占總課時數的10%至12%。這就意味著學校課程將由國家課程、地方課程和學校課程三部分組成。這一決策的實施，將會改變“校校同課程、師師同教案、生生同書本”的局面。

那么，校本課程指的是什么，學校如何開發(fā)與設置課程，成為當前迫切需要解決的問題。結合國內外校本課程開發(fā)的經驗和中國的實際情況，校本課程開發(fā)應注意哪些問題呢？

據華東師范大學崔允漷博士介紹，校本課程是相對于國家課程和地方課程而言的，是指以某所學校為基地而開發(fā)的課程，學校和教師是課程開發(fā)和決策的主體。20世紀70年代在英美等發(fā)達國家，校本課程開始受到廣泛重視。開發(fā)校本課程，其意義不僅在于改變自上而下的長周期課程開發(fā)模式，使課程迅速適應社會、經濟發(fā)展的需要，更重要的是建立一種以學校教育的直接實施者(教師)和受教育者(學生)為本位、為主體的課程開發(fā)決策機制，使課程具有多層次滿足社會發(fā)展和學生需求的能力。

很顯然，如果就事論事，從學校現有條件出發(fā)，能開什么課就開什么課，事情并不復雜。而要使“學校課程”顯示出成效與活力，就必須在具體實施國家課程、地方課程的前提下，通過對學生的需求進行科學評估，依據教育方針、國家和地方課程計劃，充分利用當地社區(qū)和學校的課程資源，提出學校課程的總體構想，包括課程目標、課程內容、課程評價等，這是校本課程開發(fā)的關鍵環(huán)節(jié)，應當給以足夠的重視。

應當看到，校本課程的開發(fā)，給教師提出了極具挑戰(zhàn)性的問題。長期以來，教師的主要任務是講授別人編寫的甚至連教學參考書也齊備的教科書，教師的專業(yè)能力發(fā)揮受到很大的限制，學校課程的開發(fā)要求教師不僅會“教”書，還要會“編”書。崔博士認為，提高學校和教師課程開發(fā)意識與開發(fā)能力是校本課程開發(fā)的關鍵。長期以來，學校和教師完全執(zhí)行指令性的課程計劃，不可能也不需要具備多少課程意識和課程開發(fā)能力，教師的職前職后教育也缺少應有的課程知識和培訓。因此，學校和教師課程意識與開發(fā)能力的欠缺，是校本課程開發(fā)的最大困難。實踐證明，校本課程開發(fā)是提高教師專業(yè)水平、研究能力和創(chuàng)新能力的一條有效途徑。