漢語國際教育

前言：想要寫出一篇令人眼前一亮的文章嗎？我們特意為您整理了5篇漢語國際教育范文，相信會為您的寫作帶來幫助，發現更多的寫作思路和靈感。

漢語國際教育范文第1篇

(一)對外漢語專業本科課程設置的突出特征

對外漢語專業1983年確立，1985年正式招生，當初國家設立這一專業，旨在適應世界范圍內對外漢語教學的需要。因此，對外漢語專業從設立之初就把培養高質量的對外漢語教學師資定為第一位的培養目標，即使是后期增設對外漢語專業的高校也不例外。這一時期，學者們主要圍繞如何培養合格且具有較強優勢的對外漢語教師進行討論，以凸顯出對外漢語專業的特色性和不可替代性。這一階段學者們討論的問題主要集中在兩個方面:一是課程設置的原則，一是課程設置的目的和課程模塊。課程設置原則方面學者們比較一致的看法是:教育部《專業目錄和專業介紹》(1998)和《國際漢語教師標準》(2007)是對外漢語專業課程設置的基本原則，如李鐵范、楊同用、趙金廣、秦海燕等。關心地方高校專業課程設置的學者們還提出，地方高校在依據國家專業整體規劃或專業培養目標設置課程的同時，還應考慮學校的自身定位、特色、區域位置、教學實際、學生個性以及就業等因素，如熊素娟、石詩、黃劍濤、李丹、張靜等。課程設置目的和課程模塊方面，2003年，“第一屆全國對外漢語教學專業建設研討會”在上海召開，與會的35所院校代表經過討論后認為，對外漢語專業旨在培養學生的語言、文化及教學技能，并確立了本專業的十二門主干課程，這為本專業培養目標、課程設置目的和課程模塊奠定了基調。此后的絕大多數學者認為，對外漢語專業旨在培養對外漢語教學師資，基于這一培養目標，學者們提出語言、文學、文化、教育教學四大課程模塊不可或缺，如李鐵范、白朝霞、楊同用、趙金廣、李紅、李建宏、范曉玲、劇朝陽、鄭茹娟、黃繼列、蔣協眾等。其中李鐵范、蔣協眾提出以語言學和教育學為主體，以文化和外語為兩翼的“一體兩翼”課程設置模式，楊同用、趙金廣、秦海燕等尤其強調跨文化交際、中華才藝、二語習得知識與技能的培養，以期凸顯對外漢語專業的特色。此外，學者們對其他相關問題也進行了探討。何建、李建宏、范曉玲、劇朝陽、鄭茹娟、黃繼列等學者認為，對外漢語專業應當依據漢語國際教師的知識、能力及綜合素質等要求，依據整體性、漸進性和連續性原則開展課程優化和設計，考慮開設基礎理論課、主干課，實踐課，以增強學生的能力和素質。詹向紅、張發清認為，對外漢語專業不能狹義的定位在培養對外漢語教學師資，而應轉變培養模式，把培養對外漢語教學師資和中外文化交流人才結合起來，強化學生外語和跨文化交流能力的培養。宣炳善認為，漢語國際推廣背景下，教師必須增加學生對中華傳統文化的認同、傳承和傳播意識，為此必須增加能夠促進中國文化對外有效傳播的課程。羅小東對于對外漢語專業的學科性質進行了界定，提出對外漢語教師應“圍繞漢外對比、對外漢語教學理論、中介語和第二語言習得、跨文化交際等方面進行研究”，以期更好地服務于對外漢語教學。綜觀這一階段學者們對于對外漢語專業相關問題的討論，我們認為大家達成的基本共識是:對外漢語專業定位在師范性，旨在培養合格的對外漢語教學師資，專業課程設置的基本原則是教育部規定的《專業目錄和專業介紹》(1998/2012)以及《國際漢語教師標準》(2007)，課程設置應集中在語言學、對外漢語教育教學、文化類、外語類等方面，地方高校還應開設凸顯地方特色、增進學生就業的特長課，這或許可以視為對外漢語專業從設立之初到目前為止在專業課程設置方面所具有的突出特征。

(二)對外漢語專業本科課程設置的不足

當初國家設立對外漢語專業的基本目標是培養“發展世界漢語教學，發揚中華民族文化”的專門人才，無論是1998版，還是2012版《專業目錄和專業介紹》都明確規定，對外漢語專業的培養目標有二:一是培養從事對外漢語教學的專門人才，一是培養從事語言文化交流與傳播的專門人才。在實際辦學過程中，大多數院校都把培養從事對外漢語教學師資作為主要的奮斗目標，課程開設也主要圍繞“如何培養合格的對外漢語教師”展開，對于培養從事語言文化交流與傳播的人才則著力不夠。課程設置雖涉及文化類課程，但其主要目不是基于語言文化的交流與傳播，而是基于對外漢語的教學需要。這一階段雖有部分學者如李鐵范、詹向紅、張發清、宣炳善等也注意到文化傳播類課程設置的不足，提議設置此類課程，但是這一階段對外漢語專業的主流專業課程設置仍在如何培養對外漢語教學師資的框架內進行。因此，過去三十年中對外漢語專業在課程設置方面的明顯不足是僅僅完成了教育部規定的專業培養目標中二分之一的要求，即培養從事對外漢語教學的專門人才，而忽視了語言文化交流與傳播人才的培養，忽視了交流傳播類課程的開設，使得課程設置中缺少培養學生從事語言文化交流與傳播技能的課程。

二、新形式下對外漢語專業本科課程設置的依據

新世紀以來，對外漢語專業面臨的國內外形勢發生了很大變化，尤其是2005年7月首屆“世界漢學大會”在北京召開，更標志著對外漢語專業進入一個全新的發展階段。國家漢辦主任許琳提出了針對傳統對外漢語教學模式的六大轉變。我們認為，新形勢下漢語國際教育專業更面臨著自身職能的轉變:由過去相對單一的以培養對外漢語教學師資為主、轉型為對外漢語教學師資培養、語言文化交流及傳播人才培養并重的軌道上，這一發展變化本身要求傳統的專業課程設置進行轉變。教育部1998版和2012版《專業目錄和專業介紹》中明確表明:對外漢語/漢語國際教育專業的學生畢業后應具備兩種職能:一是能夠從事對外漢語教學，一是能夠從事與文化傳播交流相關的工作。據此，新形勢下漢語國際教育專業也應改變傳統的單一目標課程設置，增加培養學生從事語言文化交流和傳播知識與技能的課程。世界文化豐富多彩，具有多元性特征。博大精深、歷史悠久的中國文化理應在世界文化大家庭中占有一席之地。要把中國的語言、文化、歷史、政治、經濟介紹給世人，必須擁有懂得語言文化交流與傳播的人才。因此，漢語國際教育專業責無旁貸，理應擔負起培養從事文化交流與傳播人才的重任，使得本專業的學生通過專業知識與技能的學習能夠從事文化交流與傳播工作。盡管世界范圍內的“漢語熱”催生了對外漢語專業，但是對外漢語專業的學生畢業后真正到國外從事“對外漢語教學的僅是13.53%，在國內高校從事對外漢語教學的僅是4.51%”，因此，從學生的就業角度著想，改變專業課程設置，增加文化交流傳播類課程，使得學生畢業后既可以從事漢語國際教育，又可以從事漢語國際交流與傳播類工作。

三、漢語國際推廣背景下課程設置的思考

漢語國際教育范文第2篇

漢語國際教育是我國文化傳播的重要手段之一，這其中最直接的便是孔子學院和孔子課堂。對外的漢語教學其最終目的不僅是語言教學，還要借助語言掃清跨文化交際的障礙，傳播中國文化。在文化教學中，作為一名漢語國際教育的老師應該注重文化輸出的內容和方式，從文化傳播的角度促進我國公共外交的進行。

關鍵詞：漢語國際教育；公共外交；文化傳播；孔子學院

第一章 公共外交的概念

1965年，美國塔夫茨弗萊徹法律與外交學院為紀念剛剛去世政客愛德華.默羅，成立了“愛德華.默羅公共外交研究中心”。在成立時院長埃德蒙.格里恩首次提出“公共外交”。他對公共外交的定義是：“公共外交所指的是超出傳統外交范圍以外的一種外交活動，其行為方式包括一國政府對他國公眾輿論的滲透；政府以外，兩國之間利益團體的互動；信息流通領域工作人員之間的互動等。此外，由上述行為產生的在政策制定和對外事務處理方面的影響，是公共外交的基本內涵。”①

美國公共外交咨詢委員會曾將公共外交定義為“公共外交通過向外國民眾解釋美國的政策、向他們提供有關美國社會和文化的情況、使他們許多人親身體驗我們國家的多樣性以及為美國駐外大使和美國對外政策決策者預測國外公眾輿論，來補充和加強傳統外交”。②

日本學者則將公共外交定義為“為了有助于達成本國的對外利益與目的，提高本國的地位和影響力，提升國際形象，加深對本國的理解，通過與國外的個人及組織建立聯系、保持對話、傳遞信息、互相交流等形式而形成的相關活動”。③

無論哪一種對公共外交的解讀都沒有離開非政府，文化，交流，互通這幾個方面。對于中國的公共外交而言，漢語國際教育下的文化傳播扮演者越來越總要的角色。

第二章 漢語國際教育與公共外交

當今世界的兩大主題是和平與發展。要實現和平就必須加強各國人民的相互了解。要了解各國人民，首先要了解它的文化。因此文化交流是一個很重要的渠道。在這個渠道中，漢語國際教育發揮了舉足輕重的作用。

第一節 漢語國際教育中的文化傳播

漢語國際教育不僅是教授語言，更是要借助語言教學掃除文化傳播障礙。語言與文化關系緊密，語言教學對文化背景的依賴性較大。因此漢語國際教育借助語言教學，傳播中華文化，從而對我國的公共外交起到積極作用。21世紀以來，中國的綜合國力迅速增強，中國的語言，文化也逐漸受到世界的關注。漢語熱在世界范圍內勢不可擋，外國人學習漢語的熱情和要求也與日俱增，這個來自東方神秘的華夏文化重新綻放光芒。有效的利用漢語國際教育來傳播我國悠久的歷史文化則成為了我們漢語國際教育中的重點。

在教學過程中，教師并不只是單純的講解每個單詞，每個句子的意義，而是要在講解的過程中加入歷史文化的背景知識介紹，這樣教語言就和傳播文化緊密的結合起來了。在海外的漢語教師及志愿者，應當在日常的生活中也加入文化的傳播，通過平時的交流讓漢語學習者能夠深刻的了解中華文化的內涵。在漢語國際教育的過程中，我們不僅是單方面的輸出，更要讓漢語學習者從內心真正的接受我們的文化。

第二節 我國漢語國際教育中的公共外交實例――孔子學院

提到漢語國際教育中的公共外交，影響力最大的則是近幾年越來越熱門的“孔子學院”。孔子學院是國家推廣的對外文化交流合作項目，也是迄今中國政府公共外交實施項目中規模最大、影響力最廣的項目。它促進了各國文化之間的交流與溝通，是具有公共外交性質的。全球首家孔子學院是2004年11月在韓國成立的，至今已經有上百所孔子學院和近千個孔子課堂分布在世界104個國家和地區。是中國文化傳播以及漢語教學推廣的重要載體。

我國開展漢語國際教育促進文化傳播是為了加強其他國家對我們文化的了解，從而促進我國與世界各國之間的友好往來。也為我國的和平與發展提供一個良好的國際環境。我國正試圖通過漢語和華夏文化的力量在國際社會中構建一個更加柔和的國際形象。

從公共外交的角度來看，“孔子學院被世界越來越多的國家接受并認可，這本身就是公共外交的成功”④。相對的，孔子學院也應該承擔起更多的公共外交責任。傳播中華文化，推動中華文化與世界各國文化之間的交流。通過孔子學院的漢語學習，幫助世界各國人民認識一個真正的全面的中國。

第三章 漢語國際教育與公共外交的新機遇和新挑戰

隨著中國在國際社會生活中的地位加強和影響力的加大，“中國”也甚囂塵上。使得外國公眾對中國產生誤解，鑒于此，必須通過開展公共外交活動，幫助外國公眾更好的了解中國。還原中國最真實的國家形象。因此面對負面的國際輿論環境是我國文化傳播和公共外交要面對的首要挑戰。

機遇和挑戰往往是一把雙刃劍，我們在接受挑戰的同時也會有機遇的大門向我們敞開。隨著北京奧運會和上海世博會的成功舉辦，外國人想要學習中華文化的熱情不斷升溫，尤其是在中國經濟實力不斷增強和綜合國力不斷提升的背景下，學習漢語成了一個新的風潮。而這又直接促成了孔子學院的建立和興盛。短短幾年，孔子學院已經為中國文化的傳播和公共外交起到了舉足輕重的作用。為我國和世界各國的交往開啟了一扇窗，成為了一個知名度極高的推廣中華文化的國際名片。漢語國際教育的不斷發展，孔子學院數量的不斷擴大，對漢語國際教育的人才需求也在不斷加大。鑒于此我們應好好的把握這一機遇，大力傳播中華文化，但也要注意不要盲目擴張孔子學院，以免帶來負面的輿論，應當注重孔子學院辦學的內涵和理念，提高質量，選派合格的優秀的漢語教師及志愿者，從而吸引大批的國外漢語愛好者學習漢語和了解中國文化。

漢語國際教育通過漢語的教授，進而傳播文化，為我國和其他國家的溝通建立理解、和平的橋梁。中華文化綿延幾千年，其背后是我國璀璨的歷史文化和博大精深的文化內涵。而我國文化最終會憑借厚重的底蘊和有容乃大的氣度屹立于世界之林。我們因積極發展漢語國際教育，加強與世界各國人民的溝通與交流，使文化魅力成為我國新時期公共外交的一個特色。

注解：

① 周啟朋、楊闖等編譯：《國外外交學》[M].北京：中國人民公安大學出版社，1990年版，第124頁。

② 韓召穎：《輸出美國：美國新聞署與美國公共外交》，天津人民出版社，2000年版，第33頁。

漢語國際教育范文第3篇

1. 國際教育成為漢語推廣的核心

近半世紀以來，漢語作為第二語言的教學發展迅速，無論是在國內還是國際，都真正發展成了一項事業。如今的漢語教學已逐步形成“對外漢語教學”和“漢語國際教育”并舉的全方位推廣戰略，初步實現了“引進來”和“走出去”相結合的雙軌推動模式。對外漢語教學肇始于漢代，是指在漢語環境中進行的漢語作為第二語言的教。而漢語國際教育則是在近幾十年才發展起來的，指的是在非漢語環境中進行的二語習得教學。前者是整個漢語教學發展歷史的基石，而后者則是漢語走向世界，實現真正可持續發展的核心渠道。漢語教師走出國門，走進其他國家，和當地的漢語愛好者共同承擔普及漢語的重任已成漢語國際推廣的主打方式。在亞洲地區，以泰國、韓國為首的相鄰國家的漢語教育事業發展最為興盛。其中泰國尤其顯著，學習漢語已成為潮流，上到皇室，下至平民，漢語學習者遍布各個階層。皇室、政府的大力推動，中國國家漢辦的有力支持，使得漢語在泰國成為僅次于英語的第二外語。其孔子學院和孔子課堂的數目均居東南亞各國之首，其推廣形式也趨于多樣化，孔子學院、孔子課堂、基礎教育、高等教育、漢語培訓學校等形式都是應有皆有。所以總體來看，其發展態勢非常強勁，發展前景也很廣闊。

2. 國際推廣過程中的瓶頸和障礙

對于上述形勢，我們確實感到欣喜，但同時我們也清醒地認識到，漢語在世界范圍內仍不能算一門“普遍教授語言”。換言之，漢語國際教育的推廣過程中肯定有些環節出現了這樣或那樣的問題，使得世界漢語發展難以攀上新的高度。以泰國為例，雖然漢語學習人數眾多，但仍難實現真正意義上的全覆蓋。即便涉獵漢語的人數雖與日俱增，但學生的漢語水平總是上不去，難以培養出高水平的漢語學習者，更不要說精通漢語漢學的大家。其實這樣的問題在我們漢語教學的推廣中算得上一個普遍狀況，不僅僅是泰國的漢語教學遭遇了這樣的瓶頸，其他很多地區很多國家都出現了這種現象。

二、漢語國際教育推廣之發展

筆者作為漢語國際教育專業的研究生，在這方面也做了一些相關的閱讀和了解。而分析了解過后，不難發現，可能正是因為發展太過迅速，所以師資、教材及教學大綱修訂等方面的工作推進都跟不上發展速度，從而在另一方面又限制了它本身的發展。實際上也確實如此，以泰國為例，“缺少能銜接各個層次的漢語教學大綱、師資力量嚴重匱乏和教材選用混亂，已成為制約泰國漢語教學進一步發展‘瓶頸’”（吳建平， 2012）。而事實上教師、教材和教學大綱這“三教問題”又何嘗不是我們整個漢語國際教育發展過程中所亟待解決的問題呢。

1.學大綱

教學大綱是漢語教學另一個相當關鍵和頗具指導性的要素。泰國正是由于長期缺乏一個標準化、權威性的漢語教學大綱，各級各類學校在教學目標及教學方案制定等方面“各行其道”，故而漢語教學難以取得統一性的高水平教學效果。這種無序狀態究其根源“還在泰國當局對全面開放華文還有所顧忌，希望維持這種無序的狀態來制約漢語教育在泰國的進一步發展”（吳建平， 2012）。所以，本土地區完全放開對中文教育的限制是解決教綱問題的根本舉措。泰方自身應對這個問題高度重視，積極集結泰國的相關專家研究制定出統一的課程標準。當然，我們中方也需要盡力敦促，并且積極提供智力支持，匯集國內的專家學者，協助其盡快制定出各個學習階段（大學、中學、大學）及銜接各個學習階段的的漢語教學大綱。當然，對于制定出的教綱，教師應該在教學活動中嚴格遵守，認真執行，切實將其當做指導性文件來使用。

2.完善教材編訂

作為課堂教學過程中教師和學生的紐帶，教材在整個教學活動中的關鍵性不言自明，但漢語教材的編訂卻一直是一個“老大難”問題。漢辦派至海外的漢語教師大都會攜帶大量教材到任教學校，但是多數教材由于不適合實際教學，最后都被束之高閣。因此，“本土化”的問題便成了當前編訂海外漢語教材的核心問題之一。泰國的漢語教學規模甚大，遍布各個教育階段各個群眾階層，故而在此類漢語教學大國，加大教材“一本多版”工作的推行力度是非常有必要的。中泰語言雖同屬漢藏語系，但在語音、詞匯、語法等方面還是有諸多差別，以語音方面的聲調為例，泰語有五個聲調，而漢語只有四個，諸多調值和調型的細微差別均給許多泰國的漢語學習者帶來不少困擾。因此，在教材中用其母語講清楚這些細微的差別，或以其母語中相同或相近的音作為注釋，幫助學生找準發音部位和發音方法，切實做到語音本土化，這對學習者的幫助必然是顯著的。

此外，在初步普及漢語教學的現階段，整個漢語國際教育的半壁江山都為基礎階段的教育所占據，泰國也不例外。對于這些初入漢語門的學習者來說，教材是他們接觸漢語的第一扇大門，因此做到教材形式的多樣化和實現教材內容本身的趣味性就尤其關鍵。改變傳統的紙質教材占據教材總數過半比重的現狀，加快多媒體教材的開發與建設，內容方面添加具有實用性的內容，如在對泰漢語教材中可以增添“熱帶”“寺廟”“佛教”等詞匯和相關文段以提高學生學習和了解所學漢語知識的興趣。

3.提升師資質量

本身來說，漢語國際教育事業得以推廣的首要支撐就是大量專業的高質量對外漢語教師。目前看來，無論是教師的質量還是數量都尚未達到理想狀態。

對于數量的問題，筆者認為國家漢辦應該擴大漢語教師的培訓規模，一方面更加注重高校對外漢語教學人才的培養，另一方面吸納更多已有漢語母語教學經驗的教師到這個隊伍中來，培養很多有志于這項事業的人才。適度增加出國任教特別是在海外長期教學的漢語教師數量，給予他們更好的條件和待遇，讓他們能夠在異國安心搞好教學工作。除此之外，我們更應該做的是吸收更多的本土教師加入到我們漢語教學的隊伍中來。根據歸國的泰國漢語教學志愿者介紹，在泰從事漢語教學工作的絕大部分為中國教師，泰國本土教師數量還很少。但是，要實現一地地區漢語教學長期健康持續發展，本土教師的重要性毋庸置疑，其隊伍不僅要壯大而且必須成為中流砥柱，這無疑又對我們漢語教師的教學質量和教學成果提出了更高的要求。而談到質量問題，我們知道，作為一項知識密集型產業，漢語教學必然要求教師有廣博學識和嫻熟技能，本體知識，外語能力，綜合素質，教學技巧幾者缺一不可。因此，首先我們就要辦好漢語國際教育本科教育和研究生教育，從根本上為建設高質量的漢語教師隊伍奠定堅實的基礎。其次我們必須要充分發揮孔子學院在師資培養方面的優勢，聯合中外雙方實力，對本土教師、漢語教學志愿者及公派教師進行周期更長更為嚴格的培訓，以培養出真正合格的師資隊伍。

漢語國際教育范文第4篇

【摘要】漢語國際教育專業作為一個應漢語國際推廣的新需要而設立的新專業，其人才培養的模式還不完善，有待于我們進行不斷地探索。文章立足于漢語國際教育的新形勢，探索高校漢語國際教育本科“一個核心，兩個輔助”的具有針對性、實用性和層級性的人才培養目標，希望能完善人才培養模式，為漢語國際教育事業培養更多的合格人才。

【關鍵詞】漢語國際教育；培養目標；“一個核心，兩個輔助”

隨著我國綜合國力的發展及國際地位的提高,目前在全球興起了漢語熱。在漢語熱的新形勢下，國家漢辦提出了實施對外漢語教學的六大轉變：（引自“新華網”2008年12月25日的相關報道）目前，漢語作為第二語言教學已從“對外漢語”進入“漢語國際教育”時代，專業內涵豐富，專業概念的外延不斷拓展，漢語實現了從“教學”到“教育”，由“國內”轉到“國際”的轉變。為了適應國家漢語國際推廣工作的新發展，新形勢，2012年國家教育部將“對外漢語”、“中國語言文化”和“中國學”三個專業進行了整合，設立了“漢語國際教育（本科）專業。與過去的對外漢語專業相比，目前漢語國際教育發生了五個方面的變化，主要體現在：1.教學對象構成的多元化。過去對外漢語教學主要教授的對象為沒有漢語背景和非漢語區的非華裔以及華裔。而現在漢語教學對象的范圍正在逐步擴大，教學對象的構成更加豐富和多樣，除了過去的沒有漢語背景和非漢語區的非華裔以及華裔之外，現在又增加了很多漢語區接受過很少漢語的非華裔、非漢語區接受過很少漢語的華裔等。2.教學對象學習目的多元化。他們的學習目的都由以前的三大類：完成外語要求、尋根或對漢學感興趣，發展到現在的多種類別，包括商務談判、法律研究、新聞、藝術、科學、工程、政府及公共事務等等。3.教學層次多元化。目前我們的教學機構已經由單純的大學本科教育逐漸轉向多層次教育。目前漢語國際教育教學機構種類逐漸增多，包括中文學校、小學、中學、大學、孔子學院、私有教育企業等等。4.教學模式和方法多元化。漢語教學的教學模式由以前的單一課堂講授向多樣化、媒體化教學發展，如海外學習與在華學習相結合、本校學習與跨校學習相結合、課堂學習與工作實習相結合、課堂學習與遠程教學相結合、傳統教學方法與新的科技手段相結合等等。5.教學內容的多元化。目前的漢語教學內容除了基本的語言知識和語言技能的學習和掌握之外，專門用途的漢語課程內容越來越豐富。如商務漢語、法律漢語、醫用漢語、旅游漢語等。（引自呂蘊鴿，2010，“新時期對外漢語教學呈現的特點及本科教學的定位”）面對國家發展的新形勢，新的學科、專業的調整，高校必須改革過去對外漢語本科人才培養的傳統模式，根據漢語推廣的新形式，新要求，對漢語國際教育本科人才的培養模式進行新的思考和定位。因此，對漢語國際教育本科人才培養目標和創新教育理念的研究和實踐勢在必行。

一、目前各高校漢語國際教育本科人才培養目標的設定情況

為了了解各高校漢語國際教育本科人才培養目標設定的情況，我們抽樣選取了一些學校，以下是幾所高校所設定的漢語國際教育本科人才培養目標：1.漢語國際教育本科專業學制四年，著力培養系統掌握漢語言與中國文學、文化的基本理論和基本知識，系統掌握第二語言教學的基本理論和基本方法，熟練掌握一門外語，具備國際漢語教學及應用的基本能力和跨文化交際能力，能夠勝任國際漢語教育以及對外經濟文化交流等工作的國際化、復合型、應用性高級專門人才。（引自/n675582c1268.aspx)2.本專業培養具有較扎實的漢語和英語、法語基礎，具備較好的語言應用能力，對中國文學、中國文化及中外文化交往有較全面了解，能在國內外從事對外漢語教學的師資；以及從事對外文化交流工作，涉外企業、事業管理工作的應用型高級專門人才。(引自/Article/ShowArticle.asp?ArticleID=603）3.本專業培養具有扎實的漢、英語言基礎，具備較強的漢語言文字表達運用能力和較流利的英語交際能力，能夠較全面地掌握中國語言、中國文化及跨文化交際等相關方面知識的復合型、應用型高級專門人才。（引自/shownews.asp?id=1613&foid=448）4.本專業培養具備漢語及語言學等方面的專業技能，能在高校、科研機構和機關企事業相關部門從事對外漢語教學、語言文字管理及語言應用方面的語言學高級專門人才。（引自李思源，2014，“黑遼兩省高校漢語國際教育專業（本科）發展狀況調查與分析”）5.本專業主要研究針對母語非漢語者的語言教學與應用的基礎知識和基本規律，培養學生具有對外漢語教學及涉外語語言交際能力的復合型、應用型人才。（引自李思源，2014，“黑遼兩省高校漢語國際教育專業（本科）發展狀況調查與分析”）縱觀以上各高校的人才培養目標，我們上還存在一些不足之處，主要有：1.各高校目前的人才培養目標還沒有能很好地突出漢語國際教育的專業性，還沒有將傳統的對外漢語本科專業和漢語國際教育本科專業的培養清楚地區分開來。2．高校漢語國際教育本科人才的培養目標的地區優勢和學科優勢還不突出，存在趨同性。

二、高校漢語國際教育本科人才培養目標和創新教育理念的探索

隨著漢語國際教育專業的確立，過去的對外漢語專業的人才培養目標和教育理念已經無法適應漢語國際推廣新形勢的發展，因此，立足漢語國際推廣，準確專業地定位漢語國際教育，創新教育理念是本專業的當務之急。漢語國際教育專業人才培養目標的制定應在教育部公布的人才培養目標的基礎上，綜合考慮當前的國際漢語教學市場的需求，結合各學校的地區優勢、學科及專業優勢，同時應充分考慮學生的學習興趣和未來發展方向，使培養目標更具專業性、系統性、豐富性和實用性。人才培養目標應該是具有層級性的，我們可以將其概括為人才培養目標的“一個核心，兩個輔助”。

（一）人才培養核心目標——培養具有針對性和實用性的國際漢語教師

結合漢語國際推廣事業的發展和市場需求，漢語國際教育本科專業應以培養國際漢語教師為主要培養目標。漢語國際教育本科人才培養應突出應用性、復合性和國際化，注重培養學生的社會實踐能力、國際化視野以及跨文化交際能力。同時，漢語國際教育教師的培養應充分考慮地區優勢和學校的學科及專業資源優勢，制定具有自己學校特色的人才培養目標。目前，漢語國際教育事業正在蓬勃發展，各個國家，各個地區的教學環境、文化習俗、學生等都方面都存在著很大的差異，因此，各高校應結合自己的地區優勢和專業特色，實施定向培養，設置具有針對性和實用性的相關理論和實踐課程體系，培養具有強勝任力的國際漢語教師。

（二）人才培養的輔助目標之一——培養能勝任國際漢語教學管理、涉外事務、對外文化交流等工作的人才

目前隨著漢語國際推廣工作的逐步深入，除了需要大量的合格的國際漢語教師之外，與之相關的各種人才的需要也隨之增加。如：專業的教學管理人員、對外文化交流活動的策劃和執行人員、涉外事務工作人員。面對這些新的人才需求，各高校的人才培養的內容需要不斷豐富和充實，根據學生的學習興趣和職業發展方向制定相關的培養方案。

（三）人才培養的輔助目標之二——為漢語國際教育專業碩士和對外漢語專業學術型碩士輸送合格的生源

漢語國際教育事業的發展離不開高水平的研究型人才的培養，因此在人才培養目標的制定中，學校應設立研究型人才培養模塊，在本科階段要夯實專業基礎，突出研究型學習的特點，為漢語國際教育專業和學術研究生的報考和攻讀打好基礎。結語隨著漢語國際教育新形勢的發展，過去的對外漢語教育的人才培養模式已經不能很好地滿足市場需要。因此，探索和改革人才培養目標和創新教育理念具有重要的理論和實踐意義。漢語國際教育人才的培養必須加強地域針對性、專業實用性和未來發展方向的多樣性，實現國家發展和學生發展的和諧統一。

參考文獻：

[1]崔永華.關于漢語言(對外)專業的培養目標[J].語言教學與研究,1997,(4).

[2]金偉,傅贏.試析本科對外漢語專業的培養目標[J].遼寧師專學報,2012,(4).

[3]呂蘊鴿.新時期對外漢語教學呈現的特點及本科教學的定位[J].學術交流,2010,(6).

[4]馬慶林.關于對外漢語教學的若干建議[J].世界漢語教學,2003,(3).

漢語國際教育范文第5篇

關鍵詞：漢語國際教育；規范沖突；大華語；當地化

作者簡介：戴昭銘，男，黑龍江大學文學院教授、博士生導師，從事社會語言學和方言學研究。

中圖分類號：H102 文獻標識碼：A 文章編號：1000-7504（2014）02-0135-07

“規范沖突”指語言教育和語言傳播過程中因標準不一致而發生的矛盾。在漢語國際教育新形勢下，規范沖突日益尖銳，且表現多樣。在宏觀規范即代碼規范層次，有普通話和各地華語的沖突、規范漢字與傳承漢字的沖突；在微觀規范即特征規范層次，有兒化音和輕聲規范必要與否與范圍大小的沖突、各種異名詞語與異形詞語的沖突、傳統語法和新興用法的沖突等等。在規范推行過程中，各種沖突的總體表現是中國大陸的成文規范與境外華人社區使用規范的沖突。沖突發生的根本原因在于語言文字的變異性，而規范觀念未能與時俱進與某些規范標準欠缺可接受性則是引發沖突的主觀因素。傳統的規范觀念認為任何語言變異都是不好的，但是，剛性的規范觀念、僵化的規范標準可能使規范工作失去效應，而過于寬松的規范觀念、欠缺本位立場的規范措施則又可能導致規范標準的消解。因此，如何在漢語國際教育中與時俱進地更新規范觀念，探索出一種既不失本位立場又剛柔適度的規范工作新模式，是漢語國際教育工作者面臨的迫切問題。郭熙先生結合在東南亞諸國從事華語教學的經驗和體會，進行了一些理論探討，成績斐然。然而，他關于華文教學必須“當地化”的理論，研讀之后卻令人不敢茍同。在此不揣谫陋，特與郭先生商榷之，并就正于大方之家。

一 、“當地化”理論的由來及其內容

郭先生的“當地化”理論有一個形成過程。2002年，郭先生在《語言文字應用》第3期上發表了《域內外漢語協調問題芻議》一文，提出在國外進行漢語教學應當用“協調”代替“規范”、“規范化”等提法。同年又發表了《普通話詞匯和新馬華語詞匯的協調與規范問題》和《華語的規范與協調》兩文1，再次論證和重申了以“協調”代替“規范”的必要。理由主要是：

“規范”應該是在一國范圍之內或者說是在內部進行的人為的對語言使用標準的干預，它的對象是本國的共同語。……“協調”是在國與國或地區與地區之間進行的對語言使用標準的干預，它的對象是不同國家或地區的共同語。[1]（P152）

如果用“規范”，可以表明是人們有意識的干預，但是，這一提法就又意味著域內、域外漢語中，有一種漢語是不規范的。我們用“協調”這個提法，反映出域內漢語和域外漢語的平等，反映出這種協調的雙向性、互動性。[1]（P127）

筆者覺得，首先，從語義的恰當性上看，與其用“協調”，還不如用“溝通”2；其次，“規范”作為一個術語，主要用為名詞，意義相當于“標準”，名詞的詞性和用法是“協調”一詞所不具備的。因此用“協調”代替“規范”，在使用上會很不方便。盡管如此，如果確如所說，“協調”的提法可以減輕發生規范沖突時對方心理上的不適，還是有積極作用的，也就不妨權宜用之。

2007年，郭先生在《論華文教學的當地化》3一文（以下簡稱《當地化》）中把他的“協調”觀點發展成了關于“當地化”的論述。文章開頭交代了“當地化”這一概念相當于英語的localization（本土化），接著論述了促使華文教學當地化的若干因素，然后就“當地化”概念所包括的具體內容作出了集中交代：

一般說來，華文教學當地化主要體現在以下幾個方面：（1）語言要素的當地化；（2）文化內容的當地化；（3）語料的當地化；（4）教學方式的當地化；（5）教學管理的當地化；（6）師資的當地化；（7）其他。[1]（P265）

作者說，出于專業背景的考慮，他只就上述7個方面的前3個方面涉及的幾個具體問題進行討論。下面是他在“討論”中提出的主要觀點：

（一）文本的選取（按：指教材范文的編選）

文本所記錄的語言應該是地道（或通用）的華語。[1]（P266）

華文教學文本類型也要考慮當地化。[1]（P267）

（二）常用字的確定

華文教學當地化過程中，當地的專用字是必須教的……例如“峇、梿、杪”等……[1]（P269）

（三）常用詞的選擇

討論華文教學的當地化，詞匯更是一個重要方面。……只要是常用詞，不論其“出身”如何，都應是教學的重點。[1]（P270）

（四）規范標準

一個比較可行的做法或許是說某個領域、某個言語社區“可接受”或“不可接受”，不宜籠統地說“合語法”或“不合語法”。[1]（P271）

（五）華文水平測試

由于各地華語的差異和教學上的當地化，華文水平測試應以通行的華語為主體，盡可能回避一些過分地域化的題目。[1]（P272-273）

（六）當地化中的其他問題

1.防止當地化過當

當地化過當會影響到華語內部一致性的培育，進而影響到華人社會的溝通。[1]（P273-274）

2.防止簡單化

不應把“方言化”當作當地化，也不應把“羅惹化”（即所謂“雜燴式華語、羅雜華語”等）當作當地化。[1]（P274）

3.不應實行地域排斥

郭文最后的結論是：

（1）當地化是華文教學必由之路；

（2）華文教學當地化需要學界的積極研究，研究需要科學化；

（3）當地化不應和主體化相對立。[1]（P274）

由上列摘錄可以看出，郭先生關于華語教學“當地化”問題，已經形成了較為系統的觀點和方法。本文稱之為“當地化”理論。

二、“當地化”概念含混，自相矛盾，不便操作

“化”作為一個后綴，加在名詞或形容詞后，表示事物由一種性質或狀態轉變成另一種性質或狀態。郭先生把華文教學“當地化”設為理想的性質或狀態來追求，如果按照字面來理解，就是要把他認為不夠好的“主體化”1教學轉變為“當地化”教學。從語義上說，沒有這個“轉變”就不能稱為“化”。從前面郭先生所述的“當地化”概念可見，他認為，華文教學“當地化”不僅包含語言要素、文化內容、語料等內在方面，還包含教學方式、教學管理、師資等外在方面，此外還有一個不明所指的“其他”。這樣的“化”，可算是徹底、全面的“轉變”了。確實，似乎只有作這樣“徹底”的理解，才符合他“當地化是華文教學的必由之路”的論旨。

然而，如果稍微細心一點閱讀，我們又會發現這樣的推斷未必符合作者的原意。因為在該文的第三部分論及“幾個具體問題”時，似乎并無這樣徹底的主張。比如關于文本的來源問題，有這樣一段概括性的話：

就理論而言，教學中的文本可以來自所有的華語社會的言語作品，可以來自中國大陸、香港、澳門和臺灣，也可以來自開展華文教學的其他國家或地區。拋開各種社會文化因素，作為華人社會的共同語，可以尋找到有共性的文本作為教學的材料。從這個意義上說，文本所記錄的語言應該是地道（或通用）的華語。[1]（P266）

作為教學文本，既然可以是包括中國大陸、港澳臺以及“開展華文教學的其他國家或地區”的“所有華語社會的”、“有共性的文本”，只要其中所記錄的語言是“地道（或通用）的華語”（按：指非方言）就行，可見在文本來源和語言標準上，作者還是看重并強調共性的。只是在此前提下，作者才強調指出應當考慮到當地的“社會在心理上是否能夠承受，教師在教學上是否方便，是否適合學生的語文學習需求”[1]（P267）等3個方面。然而這3個方面只能算是共性中的特性。在共性的前提下顧及個性，應當不能算是徹底的“當地化”。

再如關于文本類型問題，一方面在強調海外華語有與大陸漢語不同的特色的前提下，作者主張“華文教學文本類型的選擇也要考慮當地化”，另一方面又說：“閱讀，尤其是精讀課，應選擇通用性經典文本；口語或聽力材料，可以適當補充當地的文本。”[1]（P267）然而，在“通用文本”外“適當補充”的當地文本，分量比例應該不大，也不能算是徹底的“當地化”。

還有關于常用字的問題，作者也只是強調了“當地的專用字是必須教的”，并沒有否定通用字教學的必要。因為通用字教學是天經地義的，其必要性不言而喻，作者不可能有否定之意。然而各地必教的專用字再多，與必教的通用字相比，在數量上也是不成比例的。這些字由于在當地流行又常用，教學難度并不大。這一點屬于照顧地方用字需要的權宜辦法，并沒有改變文字教學的共性基礎，也還算不上徹底的“當地化”。

另外，關于常用詞問題，盡管作者說“只要是常用詞，不論其‘出身’如何，都應是教學的重點”，但緊接著又說：“不過，我們覺得在教當地詞匯的時候，應該告訴學生這些詞在華人社會中的通行用法。例如新加坡的‘腳車’、‘巴沙’、‘公公’、‘婆婆’等就可以在詞表后面附上‘自行車’、‘市場’、‘爺爺’、‘奶奶’之類。”[1]（P270）然而這樣一份詞表，正是要把當地的異形詞語向通用詞形作溝通式引導，表面上看是詞匯教學“當地化”了，其實質卻是把當地詞匯的解釋“主體化”（即通用化）了。這個措施很有用處，但是其性質與其說是“當地化”，還不如說是“主體化”，因為其中所用的注釋標準本身就是“主體的”、“通用的”。

如此看來，“當地化”理論本身就包含著邏輯和觀點上的矛盾，使人感到含混模糊、不好領會。那么，郭先生是在有意制造一種含混模糊、不好領會的理論嗎？如果說“是”的話，未必有點冤枉他。因為在《當地化》一文中，他不僅對于在海外從事華語教學的方方面面都做了較為細致的論析，而且又特地提出要“防止當地化過當”、“防止簡單化”、“不應實行地域排斥”，最后還把“當地化不應和主體化相對立”作為“結論”之一提出。真可謂小心翼翼、面面俱到。既然如此，怎么在論述上還有這么多邏輯矛盾呢？

問題就出在“當地化”這一概念的使用上。

誠如郭先生所言，“當地化”這一概念來自英文的localization，他不取“本土化”的譯法而將之定為“當地化”，是為了回避“本土”一詞在漢語中的本來意義。[1]（P260） 然而這并沒有避開localization一詞的多義性。Localization一詞源于local，local有地方的、當地的、本地的、局部的、鄉土的、狹隘的、片面的等多種含義，其核心義素是與“主體”、“全部”相對的“局部”，而由其構成的抽象動名詞localization則有定位、定域、局限、地方化等多項意義；即便其中“地方化”一項，還可以作“徹底的地方化”和“使添上地方色彩”兩種理解。然而從local一詞的本義而言，人們一般都傾向于前一種理解。比如美國的一種local colour，中文譯名就是“鄉土文學”，那是一種徹底地方化的文學，相當于中國的“方言文學”。不過話說回來，盡管郭文把華文教學“當地化”強調到“必由之路”的程度，我們仍不能斷定他在主張徹底的當地化，至多在主張使華文教學添上一些地方色彩。如果這樣的推斷合乎郭先生的本意，他就不應當使用“當地化”這一術語。如果實在非用它不可，那就應該先把這一概念明確定義為“增添一些當地色彩”。然而郭文并沒有給出這個定義，卻不斷頻繁地使用“當地化”這一術語。于是就使自己必然地陷入了邏輯、理論上的混亂矛盾。作者自己尚且矛盾，他人就更不便理解和操作了。

三、“當地化”理論易致教學標準的取消

任何教學都要執行一定的標準，語言教學尤其如此。以往，我們在國內進行對外漢語教學時，制定的標準基本上是以國內推廣普通話的規范為依據的。隨著海外漢語教學的發展，人們已經認識到這個標準有些偏嚴，缺乏寬容度，不便執行。對此，陸儉明先生在2004年提出并論述了建立“大華語”概念的問題。他說“大華語”是“以普通話為基礎，而在語音、詞匯、語法上可以有一定的彈性、有一定寬容度的漢民族共同語”[2]（P52）。“大華語”的“彈性”和“寬容度”既糾正了“推普”標準偏嚴的弊端，突破了有標準而難執行的困境，又適應了國際漢語教學新發展的急需；既能增強世界華人的凝聚力，更有利于海外華語教學工作的推進。從本土漢語到全球性“大華語”，是漢語觀念的更新、漢語視野的拓展，也是漢語規范觀念與時俱進的革新。與之俱行的，必然是海外華語教學標準的變化。

但是，這個變化是有前提的。前提就是“以普通話為基礎”、“要提倡以普通話為規范標準”[2]（P53）。在這個前提下才是“不一定要求境外華語港澳臺國語要不折不扣地完全受中國普通話規范的限制，也可以有一個容忍度”[2]（P53）。如果不是在這個前提下來談“容忍度”，就可能使教學成為以各地華語的流行說法為標準的“當地化”。在郭先生的《當地化》一文中，我們找不到對“以普通話為基礎”的強調，相反隨處可見的是對當地流行說法的規范價值的強調。比如他說：“語言規范標準本身就是一個復雜的問題……‘正確’和‘不正確’常常是由特定的語言使用領域決定的。在不少情況下，離開使用領域，很難做出恰當的判斷。一個比較可行的做法或許是說某個領域、某個言語社區‘可接受’或‘不可接受’，不宜籠統地說‘合語法’或‘不合語法’。……語言的可接受性是分層次、分領域、分言語社區的。”[1]（P271）“在語言規范標準的采用方面，應該尊重語言規范和規則層級性的客觀存在。”[1]（P273）是的，語言規范是可以劃分層級的，至少可以分成高層規范和低層規范兩個層次；語言規范的可接受性應當得到強調，缺乏可接受性的規范標準是推行不開的。但是，如果把“可接受性”的判定范圍限制在使用某一華語變體的局部社區內，就等于把“當地”的低層規范當成了目標規范，既無視高層規范統領低層規范的資質的存在，也會忽略把低層規范發展到高層規范的必要。陸先生說：“我們在漢語教學要求上，可以這樣說：‘達到普通話’要求，那是高標準；‘達到大華語’要求，那是基本要求。”[2]（P52-53）“大華語”即各地通行的華語，陸先生尚且判定為“基本要求”（大致相當于本文說的“低層規范”），郭先生卻把規范層次限定于“某個言語社區”，這樣一來，他的“當地化不能和主體化相對立”的“結論”就成了架空的議論，無法落實，能夠落實的只有他一再強調的“當地化”標準。然而，華語社區分散于全球各地，相互之間存在“可接受性”的差異，此社區可接受的規范不一定在彼社區也可接受，假如沒有能夠涵蓋所有華語社區的核心規范作為基礎教學標準，僅僅以狹隘的“當地”“可接受”與否為取舍標準，就等于取消了統一的教學標準。沒有統一標準的華語教學，會固化乃至擴大各地華語的歧異，使“大華語”失去凝聚力，裂變出許多“各自為政”的“語言諸侯”、“海外孑遺”。這個結果也許并非郭先生提倡“當地化”的初衷，但是按照《當地化》一文的邏輯，只能推出這個結果。而真的要是出現這個結果，對漢語國際教育的損害是嚴重的。

四、“當地化”教學會導致“局限語碼化”

“局限語碼”和“復雜語碼”是英國學者巴茲爾·伯恩斯坦（Basil Bernstein）提出的區分兩種言語體系的概念。他認為，語言是“一個由一切可能性所組成的世界”，“是用詞語有所為時所用的全部選擇及其規則”，言語“是社會關系所采取的形式調節說話者在結構和詞匯層次所做的選擇”，“不同的社會結構會生成不同的言語體系或語言代碼”。他把由社會結構（或社會關系）決定的個人選擇所生成的言語體系（或語言代碼）區分為“復雜語碼”和“局限語碼”：復雜語碼“句法選擇范圍很大”，能把說話人的目的、意圖、獨特經驗明確地用詞語表達出來；局限語碼“可選擇的范圍（句法選擇）大大縮小”，“詞匯選自一個很窄的范圍”，“如果一個說話者是傾向局限語碼的，那么語碼就通過計劃步驟不使他方便地用詞語詳細闡述自己的個人意圖”。“在運用復雜語碼時，聽話者所依賴的是用詞語詳細闡明的意義。”“在運用局限語碼時……雙方身份上的一致規定了意圖相同的區域，所以也規定了語碼的范圍。”盡管“兩種語碼沒有優劣之分”，“但是，社會可能賦于不同的語碼體系所誘發、維護、并不斷加強的經驗以不同的價值”。而且，在運用復雜語碼時，言語體系要求在準備講話時進行的遣詞造句要比在局限語碼里高一層。[3]（P101-119）

“復雜語碼”和“局限語碼”的概念我們比較陌生，似乎分別與我們熟悉的“正式語體”和“隨便語體”大致相當。很顯然，就語言教育的目標而言，理應使受教育者兼擅兩種語碼，即成為對“局限語碼”和“復雜語碼”都能熟練掌握和運用的人，而不是僅僅囿于“局限語碼”并難以向“復雜語碼”發展的人。這就要求我們的國際漢語教學是一整套科學的、嚴密的、系統的教育工程，使受教育者能夠在相應合理的教學時間里順利地打下基礎，并由“局限語碼”上升到“復雜語碼”。其中的任何一個環節措施失當，都可能使上升過程中斷，使學習僵化在“局限語碼”階段。

作為一個為了改進華語教學而提出“當地化”理論的學者，郭先生已經意識到這一理論可能造成的風險。他說：

應注意文化的主體性和多樣性的統一。這是華文教學當地化過程中不可忽略的方面。這里所說的主體化是指中華文化在教學中應該占主要位置。這一點可能會有人不同意，但筆者認為，中華文化主體化是華文教學的前提。強調中華文化主體化不是要和當地化對立起來，它實際上和華文教學的基本出發點是相吻合的，因為華文教學中如果沒有中華文化的主體化，可能會使華文教學“四分五裂”，學生學到的華文會成為一種新的“局限語碼”，這顯然有違通過華文教學促進世界華人溝通的初衷。[1]（P268）

郭文是在討論“當地化”措施時論及“文體的選取”中的“文化內涵”問題時說的上述這番話。其中“文化內涵”指的是作為教材的文本所承載或反映的文化內容。然而問題也正在于此：“局限語碼”和“復雜語碼”是文化內容問題嗎？恰恰不是。按照伯恩斯坦的說法，“語碼”指的是說話人通過詞匯選擇和句法選擇所構成的言語體系，“復雜和局限這兩種語碼是由各自的社會關系形式生成的”[3]（P105），“跟中層階級及其附屬階層相關聯的規范系統可能導致復雜語碼的方式，而與工人階級的某些階層相關聯的規范系統可能造成囿于局限語碼的人”[3]（P115-116）。伯恩斯坦在文中并未提及教學文本中的“文化內涵”問題。郭文在教學文本的文化內容與語碼習得之間建立起生硬的聯系，是對伯氏理論的曲解，而說教學文本“中華文化主體化”就能免除學成“局限語碼”的后果，則更令人有風馬牛不相及之感。

不過，如果不堅持海外華語教學中普通話標準的引領作用和核心地位，而一味主張“當地化”教學，則真有使教學結果成為“局限語碼”的可能。這里的根本原因在于，在海外許多華人社區，華語因受到當地官方語言、原住民語言、英語以及漢語方言的擠壓，從來就一直是局限于社區或家庭日常生活中的“局限語碼”，地位不高，水平也不高。華人社會中真正兼擅局限語碼和復雜語碼的只是占少數比例的文化精英，然而文化精英本已不是華語教學的對象。華語教學的主要對象是華族青少年，主要任務是把他們從社區中習得的“局限語碼”提升到“復雜語碼”的層次。既然除了上層文化精英以外的當地華語大都是“局限語碼”，那么主張華語教學“當地化”，無異于主張華語教學“局限語碼化”。用局限語碼化的水平來教本已有局限語碼基礎的學生，教出來的只不過是更成系統的局限語碼。這也許并非郭先生的本意，但卻是《當地化》一文可能推斷出的邏輯結果。

五、“當地化”理論與統一的漢語教學和評估標準體系相沖突

漢語國際教育作為一項事業，與其他公益性事業相比有兩個明顯的特點：第一，作為國家語言戰略的組成部分，它需要服從國家的指導和規劃；第二，作為公共交際能力的培養過程，它所達到的目標要有普遍適用性。這兩個特點決定了無論在哪個國家或地區進行的漢語教育，都必須接受國家統一制定的漢語教學與評估標準的指導與檢驗。

漢語教學與評估標準涉及語言、教師、教材、內容、能力、水平等多方面問題，它的研制是一套系統工程，不僅需要全球性語言戰略的廣闊視野，更需要高水平的語言理論和先進的語言教學理念的指導，還要借鑒先進國家同類標準并吸收其長處，難度較大。“國家漢辦”以往在對外漢語教學管理工作中也相應制定了一些標準，由于水平不盡如人意，曾不斷受到批評。不過平心而論，有標準總比沒有標準強，像《漢語水平等級標準和等級大綱》、《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》等文件所起的作用主要還是正面的、積極的。進入21世紀后，隨著漢語國際教育的全球性展開，標準建設也有所跟進。2007年，“國家漢辦”推出了《國際漢語能力標準》和《國際漢語教師標準》。然而正如王建勤先生所指出的，《國際漢語能力標準》所使用的“漢語作為外語的學習者”這一概念不能包括占全球漢語學習者70%左右的華裔漢語學習者，是“一個重要的戰略疏忽”。[4]王先生是說應該認識到“華裔漢語學習者”有自身的特點，應該把他們與將“漢語作為外語的學習者”區別看待。但是即便如此，他并不認為不同的學習者應該有不同的教學與評估標準，相反應取同一標準。比如關于教材問題，他認為：“今后的教材編寫與出版必須針對海外學習者的多種需求，編寫面向不同類型學習者的漢語教材。……教材的類型可以多樣化，但必須與面向世界漢語教學的教學標準掛鉤，即編寫和出版基于世界漢語教學界公認的標準的漢語教材。”[5]

然而，在郭先生的《當地化》及其相關的系列論文中，我們看不到對于統一的國際漢語教學與評估標準的強調，看到的只是一些模棱兩可的矛盾說法。比如：“由于各地華語的差異和教學上的當地化，華文水平測試應以通行的華語為主體，盡可能回避一些過分地域化的題目。”[1]（P272-273）那么，什么是“通行的華語”的標準呢？它同《漢語水平等級標準和等級大綱》中規定的標準是不是一致的呢？“過分地域化的題目”可以“回避”，是否意指“當地化”的內容只須教學而不必測試呢？又如：“單一規范標準不利于激勵不同地區的華語學習者，而多標準又會在教學效果、學生語文水平等績效評估上產生負面影響，因此，應建立適合多樣性的教學或學習績效評估指標體系……”[1]（P273）那么，這種“多樣性的教學或學習績效評估指標體系”和國家統一制定的國際漢語教學與評估標準是一種什么關系呢？文中從來沒有提到，大概作者認為那正是他所反對的“單一規范標準”吧。可是，假如回避了國家統一制定的教學與評估標準，由各地華語教學者“多樣化”地各行其是地測試與評估，如何能保證測試與評估的結果具有權威性和科學效驗呢？這是最令人擔心的。失去了統一的國家標準的引領和檢驗，付出的代價很可能將是華語教學整體水平的下降。這大概是郭先生所不愿看到的結果吧！

綜上所論，我覺得“當地化”理論問題甚多，不宜實行。在漢語國際教育中應持的基本理念是：中國立場、華夏本位、全球視野。1這一理念是我八年前提出的，現在我仍堅信其正確性。不過現在我認為還應增加一項全球漢語規范的基本原則，就是大華語“一體多元”的原則。“一體”就是以普通話的規范標準為本體，“多元”就是容忍多種變異的海外華語變體的存在。普通話既引領海外華語的規范走向，又從海外華語中吸取有用成分發展自己。在形形的規范沖突中，如果不持這樣的理念和原則，漢語國際教育就會失去核心和基礎。相反，只要我們真正堅持這個理念和原則，海外華語社區的有識之士就會順勢跟進，共同維護全球漢語的健康發展。《全球華語詞典》的編纂和出版，已成為妥善處理漢語變異和規范沖突的一個良好范例。著名的新加坡學者、該詞典學術顧問之一的周清海先生在詞典出版座談會上總結新加坡三十多年語文規范實踐經驗，就是“一貫強調趨同（按：指趨向普通話和簡化字的標準），讓華語保留共同的核心，避免出現不必要的差異”，并認為“過分強調自己的語文特點，是沒有必要的”，“會使自己陷于孤立”。[6]作為新加坡的華人漢語專家，周先生不提自己國家的華語教學應該“新加坡化”，反而不斷強調向中國大陸“趨同”的必要，他的話也許更值得“當地化”理論的主張者深思。

參 考 文 獻

[1] 郭熙：《華語研究錄》，北京：商務印書館，2012.

[2] 陸儉明：《漢語走向世界與“大華語”概念》，載陸儉明：《作為第二語言的漢語本體研究》，北京：外語教學與研究出版社，2005.

[3] 巴茲爾·伯恩斯坦：《復雜語碼和局限語碼：社會根源及影響》，載祝畹瑾編《社會語言學譯文集》，北京：北京大學出版社，1985.

[4] 王建勤：《漢語國際傳播標準的學術競爭力與戰略規劃》，載《云南師范大學學報》2010年第1期.