木蘭詩朗讀
前言：想要寫出一篇令人眼前一亮的文章嗎？我們特意為您整理了5篇木蘭詩朗讀范文，相信會為您的寫作帶來幫助，發(fā)現(xiàn)更多的寫作思路和靈感。
木蘭詩朗讀范文第1篇
什么是頓悟呢？頓悟是指突然間領(lǐng)悟和覺察到問題解決辦法的一種心理過程，是經(jīng)冥想苦思后，各種聯(lián)想再重新組合后形成的新的構(gòu)想，是由量變到質(zhì)變的一種飛躍。它是以長久時間思考為前提的。這猶如詩人寫詩時的靈感，詩人的想象力、創(chuàng)造力、情感體驗和藝術(shù)表現(xiàn)力被充分調(diào)動起來，浮想聯(lián)翩，文思如涌。頓悟雖是瞬間的火花，但它是可以通過科學(xué)的訓(xùn)練后天培養(yǎng)的。因此，教師若能因材施教，引導(dǎo)得法，就能化解古詩文教學(xué)難點。本文作者就依據(jù)自己在教學(xué)中的實踐探索，談幾點粗淺的看法。
一、創(chuàng)設(shè)問題情境
生活中常見“觸景生情”。當(dāng)你聽到一個悲慘的故事，慈祥的媽媽因為喪子而悲痛欲絕，我們也會黯然落淚。在課堂上創(chuàng)造情境，用問題引領(lǐng)學(xué)生入情，使學(xué)生與詩人同悲喜，增強其中的情感體驗，理解作者的寫作主旨。在教學(xué)《木蘭詩》時，筆者曾這樣提問：勤勞的木蘭姑娘為何停機嘆息？在代父從軍的征途中心里會想起什么？這是什么感情？當(dāng)她在朝堂受封賞時，“木蘭不用尚書郎”，而愿“送兒還故鄉(xiāng)”，說明她最想見到的是誰？……通過問題啟發(fā)學(xué)生思考，通過聯(lián)想情境而生情、本文的思想感情及木蘭女英雄的高大形象呼之欲出。
二、調(diào)動人生經(jīng)驗頓悟
雖然初中生的人生歷有限，但人之常情，喜怒哀樂懼，學(xué)生還是深有體驗的。因此，解讀古典詩詞調(diào)動學(xué)生的情感體驗來參與，往往能引起學(xué)生的共鳴，增強他們對詩歌的理解，達(dá)到陶冶情操，塑造人格的教育目標(biāo)。如教學(xué)《登岳陽樓》在了解詩人陳與義的人生經(jīng)歷，突出詩人陷入亡國、離家、有家不能回的困苦中。夕陽斜照的暮色中，面對洞庭美不勝收的佳景，憂國思家之情油然而生。而“白頭、老木”之報國無門的悲憤就令人倍感可親可敬了。
三、運用多媒體頓悟
多媒體是電化教學(xué)的高科技手段，當(dāng)它與古老的經(jīng)典詩詞相結(jié)合，有利于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，有利于提高教學(xué)效率。多媒體的用畫面直觀呈現(xiàn)詩詞意境，它的聲、光、電的精彩演繹，更能化抽象為具體，減少講解的繁瑣，讓學(xué)生直接進(jìn)入詩人精心構(gòu)筑的藝術(shù)世界。
四、以多維的視角頓悟
蘇軾有句哲理詩云“橫看成嶺側(cè)成峰，遠(yuǎn)近高低各不同。”如用它來解詩，即是可以從不同角度去詮釋。詩詞的主題的理解，可以“仁者見仁”，各不相同了。
如唐朝詩人李商隱的詩，由于他的詩愛用典故，詩便有了撲朔迷離的玄義。有如他的“無題”詩，有很多首，看似信筆寫來，竟隱藏詩人細(xì)密緋測的情絲。（相見時難別亦難）有句名詩“春蠶到死絲方盡，蠟炬成灰淚始干。”文中似寫男女愛情的堅貞，人們卻常常認(rèn)為它可以引申為贊美有無私奉獻(xiàn)精神的人，如教師、護(hù)士等。這樣從多維的角度去閱讀思考，品味其深層次的象征意義。
木蘭詩朗讀范文第2篇
關(guān)鍵詞：初中語文；閱讀；師生對話
“閱讀和閱讀教學(xué)是對話的過程”。這里包括師生對話，生生對話，師生與文本的對話，師生與教科書編寫者的對話。但對話不是問話，對話是心靈的溝通，思想的碰撞。
如何實現(xiàn)有效對話，這是值得研究的問題。作為主導(dǎo)者的教師，首先要搭建一個對話的平臺，或創(chuàng)設(shè)一個對話的情境。教師可以采用各種形式實現(xiàn)對話，實現(xiàn)閱讀教學(xué)的目標(biāo)。這里，根據(jù)自己在教學(xué)實踐以及學(xué)習(xí)中的思考、感悟談一談。
一、朗讀敲開對話之門
眾所周知，語文課要重視讀。怎樣讀才能讀出味道。才能引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入文本閱讀。實現(xiàn)師生對話，作為一位語文教師老師，可以做如下嘗試：
讀敘事詩《木蘭詩》開篇如電影鏡頭中出現(xiàn)人物，將木蘭的愁緒卻不悲哀的情緒用平和略沉之語氣傳達(dá)，又是一首樂府民歌，讀起來節(jié)奏卻也分明。第二段木蘭決定代父從軍，積極準(zhǔn)備。從“東市買駿馬”開始節(jié)奏變快，緊張忙碌之情顯現(xiàn)。從軍途中，戰(zhàn)爭生活卻又低沉、緩急結(jié)合，卻不顯悲哀之意。將女兒身的木蘭思家卻深明大義，為國征戰(zhàn)“真男兒”的傳奇本色表達(dá)出來。從“將軍百戰(zhàn)死，壯士十年歸”轉(zhuǎn)入一種較為輕松，歡快的情緒，到文章倒數(shù)第二段回家團(tuán)聚。將語氣輕快，節(jié)奏跳躍，語速稍快來表現(xiàn)這種情緒與氛圍。直至最后一段用平和與自豪之情讓人心滿意足，不能忘記。用這樣的朗讀，帶入學(xué)生對故事的理解，人物感受都比較容易的進(jìn)入文本，敲開對話之門。
再如，散文詩的朗讀，在節(jié)奏與語氣的基礎(chǔ)上，就要對重點詞句的品讀，以至于理解散文詩中詞的內(nèi)涵、句子的內(nèi)涵。用品讀中的段落、句子、詞來教會學(xué)生學(xué)會朗讀。記得我在教學(xué)《金色花》這首散文詩時，詩中有媽媽有這樣一句話：“你到哪里去了，你這壞孩子”。這里，聽得有媽媽的埋怨，但背后卻隱藏著媽媽對孩子細(xì)膩深沉的愛。這里“壞”字，是重音，但卻不能重度，怎么讀呢？學(xué)生答重讀，有回答的不夠肯定。學(xué)生隱隱覺媽媽這里說的“壞”字不是狠狠的批評，有責(zé)怪，但卻有母愛。怎么讀呢？“重音輕讀”。試讀之，范讀之，將學(xué)生帶入文本的情感世界中。薛瑞婷老師有句話，也對朗讀有了這樣一個詮釋“朗讀就是一種深入閱讀。”
其實不同的文體應(yīng)該有不同的味道，不同文體的不同段落也應(yīng)該有不同的朗讀指導(dǎo)。比如小說的閱讀，在全國優(yōu)質(zhì)課大賽中浙江的李明老師讀《泥人張》之片段，記憶猶深《泥人張》中泥人張之自信，諷刺“海張五”之形象時，用一個停頓了然：“泥人張頭也沒回，撐開傘/（停頓）走了”。即用平實語言中加入適時的節(jié)奏與停頓，使小說中的任務(wù)與故事的情節(jié)生動的表現(xiàn)出來。
二、“示例”引導(dǎo)，敲開對話之門
“閱讀教學(xué)應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中加深理解和體驗，有所感悟和思考。”在進(jìn)入文本對話的過程中，出示一個籠統(tǒng)的問題或一個話題，學(xué)生不能有效找到對話的方式來開啟文本與自己思維之間的紐帶。如何做呢，可以嘗試示例引導(dǎo)，打開對話的大門。
如閱讀文言文《答謝中書書》，品析句子，領(lǐng)悟美感。示例：我從“高峰入云，清流見底”中讀出了巍峨的山峰聳入云端。明凈的溪流清澈見底，山水相映，美不勝收。在此基礎(chǔ)上，學(xué)生選擇品讀。 就有了抓手，進(jìn)入品析迎刃而解。
還可以多角度的示范品析，引領(lǐng)對話。如教學(xué)《湖心亭看雪》評點描寫西湖的42個字。可以抓住一個詞或一個句子來賞析。如：“霧凇沆碭，天與云與山與水，上下一白”。對比“霧凇沆碭，天云山水，上下一白”。賞析：三個“與”字寫出了天地之間，渾然一體的壯觀景象。從而啟迪學(xué)生思維，敲開對話之門。
三、問題設(shè)計，敲開對話之門
將學(xué)生領(lǐng)入文本，展開對話，有時需要一個問題的引領(lǐng)，有時需要給他一個話題的情境。有挑戰(zhàn)性的問題，合適的情境話題，同樣可以敲開對話的大門。
在教學(xué)劉禹錫《陋室銘》一文中，陋室雖簡陋，卻顯陋室主人人格美，德行美，志向美。對陋室“美”的認(rèn)識，確是文章主要閱讀點，也是文章的對話點。如何敲開對話之門呢？用反問之思維提問。“同學(xué)們，陋室的環(huán)境如何？”，“美不美”？學(xué)生答美。師則反問，“苔痕爬到階梯上，雜草已經(jīng)長到屋里，哪里美啊？”與學(xué)生唱反調(diào)，學(xué)生自然要辯駁。從而敲開對話之門，達(dá)閱讀之目的。
這樣的問題設(shè)計敲開對話之門，還可以有許多。如在學(xué)習(xí)《鶯》這篇說明文時，這么幾個問題激起學(xué)生對話的興趣：
問題1：“鶯雀的羽毛暗淡而缺少光彩：除兩三種身上稍有斑點略能點綴，其余的渾身都是暗淡的灰白色或褐色”。作者這么喜歡鶯，把鶯寫得漂亮不行嗎？（圍繞說明文的特點這個點，設(shè)計了一個點。）反其道而問，激起學(xué)生研究的欲望。同時，將科學(xué)小品文的“科學(xué)性、知識性”的特點展示了出來。
問題2 ：網(wǎng)友跟我聊，第一段鶯寫冬天不好？討論，你怎么看？（圍繞小品文的趣味性繼續(xù)交流。）
問題3：將文章與《中國大百科全書 生物學(xué)》中對鶯的介紹進(jìn)行比較，從而體會此類文章的表達(dá)特點。
木蘭詩朗讀范文第3篇
關(guān)鍵詞：情境――陶冶教學(xué)創(chuàng)設(shè)情境課題式語感式渲染式直觀式
情境――陶冶教學(xué)是在教學(xué)過程中創(chuàng)設(shè)各種情境，通過生動、活波、形象、直觀、有趣的活動進(jìn)行教學(xué)，從而讓學(xué)生在思想上高度集中，理性與情感相結(jié)合，達(dá)到在教學(xué)過程中潛移默化傳遞知識的一種教學(xué)方法。
情境――陶冶教學(xué)策略主要由創(chuàng)設(shè)情境、主動活動、總結(jié)轉(zhuǎn)化三個步驟構(gòu)成，即教師通過出示視頻、語言、圖片等方法去刺激學(xué)生的視聽覺，是學(xué)生置身情境之中，讓學(xué)生精神完全融入情境，思維處于最佳狀態(tài)，然后參與活動，在活動中尋找知識，最后通過教師引導(dǎo)對所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行總結(jié)，并使這些知識和經(jīng)驗轉(zhuǎn)化成為指導(dǎo)其思想和行為的準(zhǔn)則。在初中階段，語文一般都有著深刻的思想情感，只有理解這些意義，才能使學(xué)生更加透徹的了解作者的寫作思路和思想情感。那么，如何來解決初中語文教學(xué)中的重點難點問題？情境――陶冶教學(xué)便是其中一種。在此筆者認(rèn)為陶冶教學(xué)策略在語文教學(xué)中表現(xiàn)為以下幾點：
一、課題式情境
很多文章，可以通過課題我們就能粗略的感知文章的基本內(nèi)容，也能觸及到文章的思想感情。如教學(xué)《木蘭詩》一文，教師在上課之前便可以讓學(xué)生提前收集關(guān)于木蘭的信息，然后在上課的時候設(shè)置出問題：同學(xué)們你知道花木蘭嗎？她是怎樣的一個人？這些問題就會使學(xué)生迅速地回憶到自己在電視、網(wǎng)絡(luò)、圖片或生活中聽到得故事中花木蘭的形象，然后通過學(xué)生七嘴八舌的交流，花木蘭這一巾幗英雄形象的討論出來，在還未上課之前便可以輕松的將《木蘭詩》中的思想情感提煉出來，這樣極大地激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。接著老師說我們今天再次通過《木蘭詩》一文了解花木蘭是怎樣成為巾幗英雄的。在學(xué)生濃厚的興趣中和渴望了解花木蘭傳奇故事中，古文已經(jīng)不是學(xué)生的難點，學(xué)生便可以在輕松而又熱烈的求知欲下學(xué)習(xí)完本篇文章，學(xué)生領(lǐng)會文章的中心思想便可以水到渠成了。
二、語感式情境
語言是語文教學(xué)中非常重要的工具，很多優(yōu)秀的、有經(jīng)驗的教師更是通過語感的抑揚頓挫吸引學(xué)生到文章所描述的情境之中。這樣，學(xué)生通過聽覺感知了文章內(nèi)容，更激發(fā)了學(xué)生的想象思維，從而強化學(xué)生對文章的記憶與理解。如安徒生的《丑小鴨》，課文的前半部分作者筆下的丑小鴨，處處受排擠，受嘲笑，受打擊。在朗讀文章的過程中，我們可以刻意的將某些句子做變調(diào)處理來突出丑小鴨的艱難困境，如那只最后從蛋殼中里爬出來的小鴨是那么的丑，他處處挨啄，被排擠，被訕笑，不僅在鴨群中是如此，連雞群中也是這樣。我們可以對劃線的句子加重音調(diào)，來凸顯丑小鴨糟糕的處境。在文章的后半部分丑小鴨并沒有因處境而絕望，而是始終不屈的奮斗，終于把自己變成了高貴的天鵝。在朗讀這些內(nèi)容時，我們要把丑小鴨不屈服與現(xiàn)實的倔強勁通過語言體現(xiàn)出來，當(dāng)其變成天鵝時要將丑小鴨的欣喜情感朗讀出來。通過這一系列抑揚頓挫的朗讀，讓學(xué)生充分體會到變成天鵝后的丑小鴨復(fù)雜的心理變化，從而領(lǐng)會到文章的思想情感。
三、渲染式情境
在初中階段，很多學(xué)生已經(jīng)不滿足教師單純通過語言的描述來學(xué)習(xí)文章內(nèi)容，他們更渴望新穎教學(xué)方法。對于傳統(tǒng)的教學(xué)他們有時也會表示出不耐煩，甚至就會出現(xiàn)交頭接耳、小動作頻繁的情形。所以，作為教師，我們就要想方設(shè)法改變教學(xué)方法，引導(dǎo)學(xué)生注意力。我們可以通過電子白板放映視頻、音樂、圖片等來吸引學(xué)生的注意力，讓學(xué)生通過視覺和聽覺直觀體會文章中所描述的內(nèi)容，增強學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，積極主動的投入到語文教學(xué)之中。如教授魯迅的《社戲》一文，因為我們的很多同學(xué)都來自農(nóng)村，社戲是必不可少的童年記憶。在上《社戲》一文時，我們可以先在多媒體中放映社戲，勾起學(xué)生對社戲的記憶，再讓學(xué)生說說自己家鄉(xiāng)的社戲，并說說自己在戲場中見到過那些讓自己記憶猶新的事。這樣通過視頻激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，又加之學(xué)生討論自己親身經(jīng)歷的事，讓一堂課充滿了學(xué)生的活躍思維，接著教師引導(dǎo)，讓同學(xué)們來了解魯迅這個生活在城里的小子來到鄉(xiāng)下看社戲，在他身邊又發(fā)生那些新鮮事兒。這樣學(xué)生迫切的希望了解到作者和自己看社戲的異同，在極大地興趣之下，讓學(xué)生輕松快樂的學(xué)習(xí)完《社戲》這篇文章。
四、直觀式情境
木蘭詩朗讀范文第4篇
一、教師舉手投足需思考學(xué)生的閱讀感悟
著名特級教師于漪在閱讀教學(xué)的課堂上是那樣的得體，與其理想的舉手投足是分不開的。無論是教學(xué)自身所教的學(xué)生，還是在大型的教科研活動上，進(jìn)入其課堂的學(xué)生就被其把心比較緊緊地抓住，扣人心弦的閱讀教學(xué)，學(xué)生會是一種怎樣的學(xué)習(xí)和精神狀態(tài)，那是我們大家都不言而喻的。因此，于情于理的閱讀教學(xué)，作為教師必須使出渾身的解數(shù)，也必須比較科學(xué)地從學(xué)生閱讀感悟甚至就是創(chuàng)新感悟的角度，去思考自己舉手投足的表現(xiàn)，去安排自己的舉手投足。所以，在平時學(xué)生的閱讀感悟中，筆者都去形成良好的舉手投足，讓舉手投足的空間語言比較理想地傳遞給學(xué)生，而且是能夠比較巧妙地傳遞給任何一個學(xué)生。譬如教學(xué)諸葛亮的《出師表》，對如此之效忠先帝、輔助劉禪之情的兼議論、敘述、抒情于一體的散文，沒有學(xué)生比較堅實的朗誦功夫，學(xué)生是不可能去真實意義上形成理想的閱讀感悟的。而在要求學(xué)生去以聲音的清晰、響亮進(jìn)行朗讀前，筆者沒有去利用播音媒體進(jìn)行播音，而是自己用清晰、響亮的聲音進(jìn)行清讀，并結(jié)合多種非語言手段來完善地表達(dá)作品思想感情。學(xué)生便在欣賞老師朗讀的基礎(chǔ)上，學(xué)生便在看到老師聲情并茂地進(jìn)行朗讀的基礎(chǔ)上，既提高了朗讀的水準(zhǔn)和能力，又在一定意義上陶冶了性情，開闊了胸懷，增強了理解。
二、教師舉手投足需思考學(xué)生的情感需求
課堂教學(xué)上眾多學(xué)生坐在課堂上和老師一起起去欣賞著古今中外的文學(xué)作品,如果我們老師不以一定的手段去激活學(xué)生的靈感，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新意識，那課堂上就好比是一潭死水。反之，作為教師真實意義上去這樣思考，也去如此的追求，讓學(xué)生去比較深刻地意識到老師的“舉手投足總有意，一顰一笑總關(guān)情”，那課堂則會呈現(xiàn)出一派生機勃勃的局面。這就從一定角度警醒著我們，閱讀教學(xué)的課堂里，我們不能不去考慮學(xué)生的情感需求，而應(yīng)當(dāng)是充分考慮學(xué)生的情感需求。初中學(xué)生在閱讀教學(xué)的課堂里，情感之需求顯得極為豐富。但有時也不大善于去用語言表達(dá)出來，這就需要我們從學(xué)生的言行舉止上做出比較充分的搜尋，把目光始終投向一個個學(xué)生，當(dāng)聚焦于某一學(xué)生時，再去做出比較立馬性的科學(xué)處理，讓學(xué)生去意識到教師對其產(chǎn)生了注意。譬如，在具體的閱讀感悟中，初中學(xué)生總不可能就是那樣感悟得十分的到位，就是一些感悟水準(zhǔn)比較高的學(xué)生，所表達(dá)出來的感悟也還帶有著稍好于小學(xué)生的那份稚嫩和膚淺。對于一些學(xué)有困難的學(xué)生，根本也就沒有任何勇氣去表達(dá)自己的見解。平時，學(xué)生在表達(dá)中，聲音是那樣的低小，我們見到的都是些比較粗暴的訓(xùn)斥：蒼蠅進(jìn)了咸菜罐。這有何用？還不如就是一句立時的放聲重復(fù)，這既讓學(xué)生知道表達(dá)的內(nèi)容，對表達(dá)者也是一種無聲的鞭策，是引領(lǐng)。平時學(xué)生在表達(dá)中語句也是那樣的不完整，是學(xué)生前怕狼后怕虎的表現(xiàn)，給他一個鼓勵的眼神，給他一個大膽的重復(fù)，學(xué)生們會是咋樣？可想而知會出現(xiàn)著意想不到的美妙。
三、教師舉手投足需思考學(xué)生的求知欲望
木蘭詩朗讀范文第5篇
學(xué)習(xí)語文課文，解決生字認(rèn)讀是一個基礎(chǔ)性的環(huán)節(jié)，一般情況下絕大多數(shù)老師會采取一個生字念兩遍的方式讓學(xué)生認(rèn)讀生字，并且再通過朗讀課文感知課文。為了讓學(xué)生更快更好的讀準(zhǔn)字音，避免平時教授生字時的一個念兩遍的呆板，可以選擇同桌兩人互讀互聽的合作方式解決字音問題。通過兩人合作，提升了學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，也讓學(xué)生更容易記準(zhǔn)字音，教師在這個過程中，應(yīng)注意巡視傾聽，及時發(fā)現(xiàn)學(xué)生讀錯的字音，給予糾正。通過兩人互讀互聽的合作方式，學(xué)生在朗讀課文中學(xué)習(xí)認(rèn)讀生字，每一個同學(xué)都成為了一名小老師，掌握了學(xué)習(xí)的主動性，發(fā)現(xiàn)同桌的錯誤并及時糾正。教師改變了一網(wǎng)呆板的念兩遍生字的認(rèn)讀方式，學(xué)生也改變了學(xué)習(xí)生字的單一方式。
認(rèn)讀生字，初讀課文后，學(xué)生需要進(jìn)一步了解木蘭詩的故事內(nèi)容。第二個環(huán)節(jié)我同樣設(shè)置了兩人合作學(xué)習(xí)，同桌兩人根據(jù)課下注解理解文意。此環(huán)節(jié)是為了讓學(xué)生有意識地積累文言知識，培養(yǎng)學(xué)生自學(xué)簡易文言文的能力，理解課文內(nèi)容。學(xué)生在自己理解的過程中，難免會出現(xiàn)個別字詞不懂得現(xiàn)象，這時同桌兩人有效的交流，會幫助對方更快的理解文意。教師應(yīng)明確每人理解一段，并在同桌交流時給予指導(dǎo)。這個環(huán)節(jié)需要教師預(yù)設(shè)，教師應(yīng)提前備好課，預(yù)設(shè)學(xué)生理解時有困難的字詞義，在指導(dǎo)時，我犯了嚴(yán)重的錯誤，我只是多次重復(fù)詢問學(xué)生有沒有不懂得地方，學(xué)生幾乎都回答沒有，我也理所應(yīng)當(dāng)?shù)恼J(rèn)為學(xué)生都掌握了基本詞義，但是在提問時卻發(fā)現(xiàn)很多重點詞義學(xué)生根本不理解，所以在指導(dǎo)學(xué)生時，應(yīng)直接詢問重點字詞的意思，并給與指導(dǎo)，待討論結(jié)束后，再由這些被指導(dǎo)的學(xué)生交流給全班同學(xué)，學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性明顯提高，老師的指導(dǎo)也不再是盲目的。這樣的合作交流不僅提高了課堂效率，也取得了學(xué)習(xí)成效。
經(jīng)過字音、字義的理解，學(xué)生已經(jīng)掌握了課文內(nèi)容，接下對故事情節(jié)大概了解后，為了突破重點，我選取了文章兩個段落進(jìn)行精讀賞析。兩大組學(xué)生分別選取第四小節(jié)征戰(zhàn)沙場、第六小節(jié)還鄉(xiāng)團(tuán)聚的情節(jié)展開想象，進(jìn)行擴(kuò)寫。新課標(biāo)提出"學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體。語文課程必須根據(jù)學(xué)生身心發(fā)展和語文學(xué)習(xí)的特點，愛護(hù)學(xué)生的好奇心、求知欲，鼓勵自主閱讀、自由表達(dá)，充分激發(fā)他們的問題意識和進(jìn)取精神，關(guān)注個體差異和不同的學(xué)習(xí)需求，積極倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式。""語文學(xué)習(xí)應(yīng)注重聽說讀寫的相互聯(lián)系，注重語文與生活的聯(lián)系，注重知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀的整體發(fā)展。"這個環(huán)節(jié)我采取四人小組分工合作，每人選取一句進(jìn)行擴(kuò)寫，讓學(xué)生了解繁簡相宜、詳略得當(dāng)?shù)臉?gòu)思。這時教師應(yīng)給予必要的提示，如明確第四節(jié)可以從季節(jié)、天氣、環(huán)境等特征來描寫征戰(zhàn)場面；第六節(jié)用第一人稱"我"體味木蘭當(dāng)時還鄉(xiāng)的心情。首先讓學(xué)生選定小組長，自己進(jìn)行分工，明確每個人擴(kuò)寫的詩句。其次給一定時間讓學(xué)生獨立完成擴(kuò)寫的內(nèi)容，然后四人小組討論交流。在交流過程中，教師有效指導(dǎo)學(xué)生合作，如指導(dǎo)學(xué)生每人依次按詩句順序說出擴(kuò)寫內(nèi)容，小組集體朗讀展示此小節(jié)詩句。在朗讀的環(huán)節(jié)上，可以指導(dǎo)學(xué)生分角色朗讀或者一人領(lǐng)讀其余人輔讀，或者其他方式朗讀。這樣小組展示時，學(xué)生不僅可以說出想象的擴(kuò)寫內(nèi)容，又可以用他們喜歡的朗讀方式品讀課文。最后由小組一起起立展示，感受木蘭的英雄形象和女兒情懷。通過合作交流的方式，讓學(xué)生明白巧妙的情節(jié)對于人物刻畫成功的重要性。
