教育部教育數字化

前言：想要寫出一篇令人眼前一亮的文章嗎？我們特意為您整理了5篇教育部教育數字化范文，相信會為您的寫作帶來幫助，發現更多的寫作思路和靈感。

教育部教育數字化范文第1篇

關鍵詞：數字布魯姆；信息化教學；評價策略

中圖分類號：TP301文獻標識碼：A文章編號文章編號：1672-7800（2013）012-0017-03

作者簡介：張穎（1987-），女，華中師范大學信息與新聞傳播學院碩士研究生，研究方向為教育信息資源設計與開發。

0引言

隨著多媒體技術以及Web2.0技術在教育中的廣泛應用，信息化教學日益成為教育界的主流。教學評價作為教學設計的一個重要環節，評價的理念、方式也因信息技術的介入發生了改變，相繼出現了多種學習測量與評價的新技術與新方法，比如：量規評價、學檔評價、契約評價等，但非常理想的評價理念和評價方法卻尚未出現。

數字布魯姆是美國教育專家根據新的布魯姆目標分類學提出的信息化工具集合。它按照認知領域“識記、理解、應用、分析、評價、創建”六個層次，將“可用于學習的25個工具”進行分類，旨在與教師和學生共享優秀、實用的信息化工具以促進學習[1]。數字布魯姆的誕生為信息化教學評價帶來了新的評價理念，為信息化教學提供了切實可行的評價工具。

1數字布魯姆

2009年美國教育專家Michael Fisher根據新的布魯姆教育目標分類首次提出了數字布魯姆的圖示。之后，又根據英國學習和績效技術中心網站上提出的“可用于學習的25個工具”，修改了原來的版本，形成了新的數字布魯姆[2]。

為了給國內學習者和教育用戶提供一個技術參考，2011年1月，我國的陳丹與祝智庭在《數字布魯姆中國版的建構》一文中，對新版數字布魯姆的24種信息化實體工具進行了資料文獻收集和比較分析，同時，結合我國的實際情況，建構出中國版的數字布魯姆，提出了符合我國國情的24種數字布魯姆工具[3]。

數字布魯姆不是關注工具和技術本身，而是注重工具和技術在學習過程中的合理使用，即希望能夠充分利用各種信息化工具來有效促進“識記、理解、應用、分析、評價、創建”等活動，筆者認為這為信息化教學評價提供了一種新的思路。

2信息化教學評價

信息化教學評價是指根據信息化教學理念（目標、人才觀、教學模式等），運用系列評價技術手段對信息化教學效果進行評量的活動[4]。信息化教學評價與傳統教學評價的區別如表1所示[5]。

3基于數字布魯姆的信息化教學評價策略

根據信息化教學中面向學習過程評價的新觀念，數字布魯姆評價為：

①用多元評價標準取代單一評價標準，綜合評價學生的學習；②弱化評價的選拔與甄別功能，強化評價的激勵促進作用；③將他評、自評與互評有機結合起來，體現評價主體的多元化；④注重發展性評價，開展持續、動態的評價；⑤評價要關注學生的個別差異，鼓勵學生的創造性實踐[5]。

結合數字布魯姆所揭示的可能發生的數字化學習活動和相應的學習工具，筆者提出了基于數字布魯姆的信息化教學評價策略，如圖1所示。

圖1所示的基于數字布魯姆的信息化教學評價策略主要包括以下幾大模塊。

3.1前端分析

前端分析是指在教學設計過程開始的時候，先分析若干直接影響教學設計但又不屬于具體設計的問題，主要指學習需要分析、教學內容分析和學習者特征分析[6]。

學習需要分析是分析學習者目前的狀態與所期望達到的狀態之間的距離，而教學內容是研究用什么東西來填補學生起點能力和終點能力的差距。另外，學習者自身的信息獲取能力、信息加工能力、學習風格、認知成熟度、生活經驗、文化背景、學習動機等特點也影響和制約著學習需要是否能夠得到滿足。

3.2確定教學目標

美國學者馬杰曾經把教學目標比作“我要去哪里”，這很形象地指出了教學目標的指導地位。教學目標既是教學的起點，又是教學的最終歸宿。確立合適、良好的教學目標是教學設計最重要的任務，否則教學將陷入盲目、無序的狀態。

3.3設置評價目標，匹配評價工具

在確定了教學目標之后，再對教學目標進行分析，確定每一教學目標分別是用來評價學生哪一方面的能力，即設置評價目標。如圖1中列舉的對學生知識獲取能力的評價、知識加工能力的評價、思維發展過程的評價、綜合應用能力的評價、知識創作能力的評價、溝通協作能力的評價等。而對于每一類的評價目標，筆者從師生常用的信息化工具中，選取了相應的工具，作為信息化教學評價的參考工具。在實際教學活動過程中，信息工具的使用不是一成不變的，而是具有靈活性和流動性，應根據不同的情景、評價的內容等方面，進行靈活的調整，選擇適合于特定評價目標的數字布魯姆工具。

3.3.1知識獲取能力評價

信息時代下的學習是基于資源的學習，因此學習者必須具備獲取知識的能力。同時，網絡為學習者獲取知識提供了多種途徑和來源。比如：教育博客、教育網站、論壇、QQ書簽、視頻分享網站、數字化學習平臺等都是獲取信息資源的有效平臺。教師可以根據學生收集到的資源多樣性、豐富性、有效性等評價學生的知識獲取能力。

3.3.2知識加工能力評價

學生從網上獲取了大量的原始信息資源，必須經過重整、加工，才能達到對知識的內化。比如要求學生制作一個簡單的PPT課件，此時學生可以從網上下載相關的文本、圖像、聲音、視頻等素材，并對這些素材進行加工、整合。教師可以通過該課件的內容層次是否清晰、整體設計是否美觀、文本設計是否合理等評價標準評價學生對相關素材的加工能力。

3.3.3思維發展過程評價

傳統的教學評價難以對學生思維發展過程進行有效評價，而思維導圖是學生頭腦中關于知識結構的一種形象化圖示再現，是形成性評價的有效工具。例如，教師通過觀察學生設計思維導圖的構圖過程，便可了解其學習進展和內心思維活動的情況，形成對學生思維發展過程的有效評價。

3.3.4綜合應用能力評價

學習者具備信息的獲取、加工能力是不夠的，還應具備較強的對相關信息資源的整合能力，能夠創造性地策劃、處理和加工所獲得的資源以應用于學習中。比如，學習了某編程語言和相應編程工具之后，要求學生利用所學語言及編程工具制作一個網頁，教師可以根據該網頁的色彩、布局、字體大小、難易度等方面綜合評價學生語言的應用能力、知識整理和綜合能力等。

3.3.5知識創作能力評價

知識的學習最終是為了更好地解決現實問題，實現知識的利用與創新。知識創新體現為學習者利用學習的知識在實際生活中創造性地解決現實問題，從中對知識又有了更深的理解，發現新的規律，創造新的方法、積累新的知識，并將創新知識共享以加強知識的重用，發揮其價值的過程[10]。而信息化工具可以使學生的學習結果作品化，為學生充分發揮主體性創造了條件。比如利用相應的工具制作一個Flash課件，內容自選。這種情況下學生就有很大的創作空間。教師可以根據課件的思想性、教學性、技術性、藝術性等評價標準來評價學生對所學知識的掌握程度及知識創作能力。

3.3.6交流協作能力評價

師生、生生之間的交流協作是教學重要環節之一，也是教學成敗的重要因素之一，但是對學生情感態度價值觀發展的評估，一直是傳統教學評價的一個盲區，筆者認為基于數字布魯姆的評價為實現這方面的評價提供了可能。比如：教師可以根據教學的需要或學生的興趣開設一些學習專題，對每一專題制定具體評價目標，并且明確評價任務， 然后進行分組，這樣學生就可以利用網上交流互動平臺（QQ、博客等）開展協作學習，在學習過程中，他們可以交流自己的想法，提出自己的意見，也可以求助于老師或其他同學。期間，教師一直跟蹤觀察學生的整個學習過程，根據交流記錄，包括是否積極參加討論，在討論中提出哪些有價值的觀點，對專題的貢獻等評價學生的交流協作能力。

3.4設計評測任務

在確定好評價目標之后，可以結合實際情況設計真實的問題和有針對性的任務，使學生置身于提出問題、思考問題、解決問題的動態過程中進行學習。這樣使得評價的對象更為具體。

3.5他評、自評、互評

在學習過程中，學習者的自我反思以及教師、家長、同伴之間的評價和激勵對學習起到了至關重要的作用，而網絡環境為他評、自評、互評提供了有效的工具，比如：論壇、討論區、博客、視頻錄播系統等都是有效的交流和評價平臺。在討論區中，教師、學生、家長可以就同一學習主題進行交流和評價，自由發表觀點，相互提出修改意見和建議，同時教師可以在討論區中及時了解學生的學習需求和意見，修改教學計劃和設計等。

4結語

基于數字布魯姆的信息化教學評價，將信息化學習理念、學習方式應用于教學評價，使評價觀念、評價方式發生了改變，真正實現以評價目標為導向，以學生為中心，實現對學生學習過程的評價，實現對所學知識應用的評價，實現評價主體的多元化，總之，使學習與評價成為不可分割的整體。

參考文獻參考文獻：

[1]陳丹，祝智庭.數字布魯姆中國版的建構[J].中國電化教育，2011（1）：71-77.

[2]周文瑾.信息化教學的教學評價[J].當代教育論壇，2005（20）：19-20.

[3]閆寒冰.信息化教學評價——量規實用工具[M].北京：教育科學出版社，2003：9-11.

[4]王繼新.信息化教育概論[M].武漢：華中師范大學出版社，2006：144-146.

[5]楊九民，梁林梅.教學系統設計理論與實踐[M].北京：北京大學出版社，2008：45-46，187-188.

[6]王艷麗，程云.數字布魯姆對網絡非正式學習環境構建的啟示[J].現代教育技術，2011（11）：32-36.

Information-based Instruction Evaluation Strategy Exploration Based on Digital Bloom

教育部教育數字化范文第2篇

[關鍵詞]功能性消化不良；焦慮抑郁；中藥；心理疏導

[中圖分類號]R259

[文獻標識碼]A

[文章編號]1674-0742（2013）06（b）―0124-02

功能性消化不良fFunctional Dyspesia FDl是臨床常見病，該研究對2009年1月―2011年6月收治70例患者運用自擬疏肝化痰湯結合心理疏導治療PD伴焦慮抑郁患者，并與常規西藥聯合氟哌噻噸美利曲辛片治療作對比觀察，旨在探討觀察自擬疏肝化痰湯結合心理疏導治療功能性消化不良（FD）伴焦慮抑郁癥患者的療效，結果報道如下。

1資料與方法

1.1一般資料

70例FD伴焦慮抑郁癥的患者均來自該院門診及住院患者。隨機分為治療組和對照組各35例。治療組中女23例，男12例，年齡24―70歲，平均（45.12±10.35）歲，病程2―5年；對照組中女性24例，男性11例，年齡26―69歲，平均（44.56±9.46）歲，病程1―6年。

1.1.1診斷標準①西醫診斷：參照功能性消化不良羅馬III診斷標準[1]：過去6個月內至少有3個月有餐后飽脹不適、早飽、上腹痛、上腹燒灼感等其中l項或1項以上癥狀；沒有可以解釋上述癥狀的器質性疾病的證據。②中醫診斷及辨證分型標準：參照2001年功能性消化不良中醫診療規范草案。③焦慮和抑郁評分：以抑郁自評量表（sDs）和焦慮自評量表（SAS）對符合羅馬標準ⅢFD診斷標準的患者進行心理測評，由患者自行填寫，評定時間為過去1周，自評結束后把各項分數相加，即得到了粗分，用粗分乘以1.25后取整數，即為標準分，SDS和SAS標準評分均>50分以上診斷為有焦慮或抑郁癥。

1.1.2納入標準有上腹不適或上腹痛癥狀，符合羅馬III功能性消化不良診斷標準并經心理測評伴有焦慮抑郁癥的18―70歲患者。

1.1.3排除標準排除內分泌、結締組織疾病，嚴重心肺腎疾病及精神病患者。

1.2治療方法

1.2.1治療組采用自擬自擬疏肝化痰湯配合心理疏導治療。

疏肝化痰湯劑組成：柴胡10g，白芍15g，川樸10g，郁金15g，竹茹10g，連翹10g，烏藥15g，云苓15g，法夏10g，甘草5g，枳殼15g，木香10g，烏賊骨20g，蘇梗15g，合歡皮20g。

煎服法：上藥以清水1000mL，煎至200mL，口服，1劑/d，療程為6周。

心理疏導：首診仔細詢問發病與導致癥狀加重的誘因，詳細向患者解釋本病的發病機理及治療方法以及預后，幫助患者正確認識本病反復發作的原因，指導患者從飲食、情緒及生活習慣方面進行日常調護，鼓勵患者多參加體育運動。每次復診時詢問癥狀的變化，并有針對性的加強心理疏導。

1.2.2對照組采用常規西藥聯合氟哌噻噸美利曲辛片治療。

莫利片5mg，口服，3次/d；氟哌噻噸美利曲辛片10.5mg，口服，2次/d，療程為6周。

1.2.3觀察指標及方法所有病例治療期間停服其他一切對癥狀有影響的藥物，治療前行血常規、生化及肝腎功能檢查，評定并記錄癥狀積分、SDS、SAS積分情況，每周復診1次，記錄癥狀變化及副反應，療程結束后評定癥狀積分、SDS、SAS積分，復查血常規、生化及肝腎功能檢查。

1.2.4癥狀分級標準參照中華中醫藥學會脾胃病專業委員會制定的分級標準，對癥狀分別進行評分，所有癥狀分為輕（+）中（++）重（+++）3級，主癥分別記2、4、6分，次癥分別記1、2、3分，無癥狀記0分。癥狀的分級標準：輕：癥狀輕微，不影響工作、生活，可以忍受。中：癥狀較重，已影響工作、生活，尚能忍受。重：癥狀嚴重，妨礙工作、生活，難以忍受。

1.2.5療效判斷主癥療效評定標準根據治療前、后的主要癥狀積分計算療效指數，其公式為：療效指數=（療前癥狀積分一療后癥狀積分）/療前癥狀積分x100%。臨床痊愈：主要癥狀基本消失，療效指數≥90%；顯效：主要癥狀明顯減輕，療效指數≥60%―

1.3統計方法

統計分析軟件應用美國的SAS統計分析軟件。計量資料數據以均數±標準差（x±s）表示。組間比較采用t檢驗，計數資料采用x2檢驗。

2結果

2.1兩組FD患者治療后主癥療效比較

治療組治愈16例，顯效9例，有效7例，無效3例，總有效率91.4%；對照組治愈15例，顯效10例，有效8例，無效2例，總有效率94.2%；兩組治療結果比較，差異無統計學意義（P>0.05），顯示治療組在改善FD患者主要臨床癥狀方面療效與對照組無明顯差異。

2.2兩組FD患者治療后癥狀積分比較

兩組治療后FD癥狀積分與治療前比較均下降，與同組治療前相比，運用配對t檢驗，P0.05），顯示治療組在改善FD患者臨床癥狀方面療效與對照組無明顯差異。見表1。

2.3兩組FD患者治療前后SAS、SDS評分比較

兩組患者治療前SAS和SDS評分差異無統計學意義（p>0.05）；治療6周后，兩組SAS、SDS評分均較治療前明顯降低（P0.05），顯示治療組在改善FD患者焦慮抑郁療效方面與對照組比較差異無統計學意義。見表2。

2.4不良反應

治療組中無一例出現不良反應，對照組7例出現不良反應，其中有2例出現頭暈、嗜睡，5例出現大便秘結。兩組治療前后檢查血常規，生化、肝、腎功能未見明顯異常變化。

3討論

功能性消化不良（FD）的發病機制尚未完全明確，一般認為有多種因素共同參與，主要與消化道運動失常、內臟感覺過敏、精神心理因素、社會環境因素及幽門螺桿菌感染等有關，目前認為一些反復難愈的FD與精神、心理因素關系密切，對于一些伴隨明顯心理異常的FD患者加入抗焦慮抑郁藥物往往療效顯著。黛力新為新型的三環類抗焦慮、抑郁合劑，能抗突觸后膜的多巴胺受體，提高突觸間隙多巴胺、去甲腎上腺素及5一羥色胺等神經遞質含量，調整中樞神經功能，有效改善焦慮、抑郁癥狀及消化道癥狀，同時錐體外系癥狀和抗膽堿能不良反應的發生也有所減少。

FD屬中醫的“痞滿”、“胃脘痛”等范疇，該病總的病機為脾胃升降失和，病位在中焦脾胃，涉及心、肝、脾胃、大小腸等臟腑，焦慮抑郁屬中醫“郁病”范疇，為氣機郁滯、臟腑功能失調所致，FD伴焦慮抑郁患者多因憂思惱怒，致肝氣郁結，氣滯日久則可化火，肝木不疏則脾土失運，脾胃升降失和而出現胃脘脹悶等癥，脾胃失運，則痰濕內生；故治以疏肝理氣、健脾和胃、清熱化痰，取四逆散合溫膽湯加減化裁，以柴胡、白芍、郁金、枳殼、合歡皮疏肝理氣，法夏、云苓、竹茹、連翹健脾、化痰、清熱，厚樸、蘇梗、木香行氣消痞，諸藥合用共奏疏肝健脾、化痰消痞之效。

教育部教育數字化范文第3篇

我國的數字化辦公才剛剛起步，較發達國家相比，差距還很大。但隨著我國經濟的不斷發展和教育水平的不斷提高，也將信息化逐步的引用到教學當中來。我國高度重視高校信息化建設工作，1995年建立了“中國教育和科研計算機網（CERNET）”，并不斷完善和提速。到目前為止，全國主要高校都建立了與CERNET相連接的校園網。1998年，教育部啟動了現代遠程教育工程，試圖利用網絡通訊等技術實現優秀教育資源的共享，構筑具有中國特色的終身教育體系。在世紀之交，教育部啟動了“新世紀教改工程”，試圖探索適應新世紀要求的創新型人才培養模式。對大學信息化也有一系列的措施：如清華大學于1986年校園網開始啟動到1996年“泰山工程”，現已完成“泰山工程二期”；教育部從1998年到1999年批準了清華大學、浙江大學、北京郵電大學和湖南大學為遠程教育試點，截止2001年8月，其試點學校增加到45所；1999年教育部推出《面向21世紀教育振興行動計劃》(1998-2002)將校園網的建設提上日程，2000年4月中國基礎教育網正式開通，同年10月國家教育部宣布全面實施“校校通”工程并計劃到2005年全國高校都建立校園網；2004年2月10日教育部又推出《2003-2007年教育振興行動計劃》，制定出了加快我國今后教育改革與發展特別是校園信息化發展的基本藍圖。

2數字化辦公對學生的作用

采用數字化教學，使用計算機、投影儀等現代技術可以為學生創設一個模擬真實情況的情景，運用數字化資源來導入課程，能通過情景畫面，以情激趣，全方位、多角度的激發學生的學習熱情和求知欲，使他們產生較強的學習動機。采用數字化教學可以給學生提供多種多樣的學習資源。可以提供形式活潑，內容生動，信息量豐富的，具有交互作用的信息資源。隨著近幾年多媒體功能的強化，遠程網絡教育的興盛，越來越多的學生可以隨時隨地學習。而且，隨著數字化教學的興盛，能夠學習到的學生的數量也在與日俱增，學到的知識的容量也在快速的擴大。數字化教學，給了學生很大的發展空間和自由，不僅僅局限于板書的內容的限制，數字化教學所采用的資源是可以移動的，方便了學生隨時隨地學習和討論。教師通過這種方式將學生領如門徑，給了學生一個確定的學習主題，學生可以充分發揮自己的自由，通過這種方式，也可以讓學生自己去發現學習資源，而不僅僅局限于老師所教的內容。培養了學生自學和獨立思考的能力。數字化教學中學生是開放式資源建設的重要參與者，他們的經驗體會和學習成果應成為資源建設中不可缺少的一部分。學生參與資源建設改變了學生被動接受知識的局面，學生通過對資源的篩選、鑒別、利用、重組，創新出屬于自己的知識結構，發展了個性，提高了能力，達到了全面教育的目的，所以應該重視學生在資源建設中的重要作用。通過學生參與我們還可以了解他們對教學資源的真正需求，使我們的資源更加貼進學生，更多的體現多樣化、個性化。作為教育專家在資源建設中主要承擔理論上的指導，如對學生認知特點、心理特征、年齡特征等方面的指導交流，使我們的網絡資源充分滿足于教師和學生的教學需要，又可避免學生對于網絡的沉溺，從而促使我們的網絡資源建設更加規范化、科學化。其他關心教育的人員處在社會各行各業，對資源建設都有自己的見解，我們也應吸收其中有益成分應用到我們的開發中。開發人員主要是從技術角度來實現以上人員對資源的設想。他們每個人之間本身也存在著互相交流、反饋。數字化教學可以提高教學效率，給了學生更多自由思考的空間，容易體現出學生的主動性和自主性，激發學生的創造性和想象力，進而可以提升學生的整體的素質水平，促進德智體美勞全面發展。

3數字化辦公對教師的作用

數字化時代，對教師的定位和看法也將有所改變。教師應該打破傳統的單向式的教學方式。由于數字化的出現，資源的共享和管理方式也發生了很大的變化，教師不再是傳統意義上的傳道授業解惑者，在某種意義上說，教師在教學中處于中心和權威地位，掌握著主要的話語力。但數字化信息化時代的到來，對以往的教與學的結構模式形成巨大的挑戰，學習知識的渠道和媒介也不再是單一的，不僅有紙媒文化，還有電子媒介尤其是網絡上的各種數字化知識和資源，都對教師的中心地位形成挑戰。隨著數字化教學的到來，教師可以不僅僅采用板書的形式傳播知識，可以采用多媒體，計算機的方式，教學設計變得較為的靈活，可以形象鮮明的幫助學生學習。隨著教師的角色和觀念的轉變，師生關系也發生了潛移默化的改變，教師和學生是共同成長和進步的。數字化的教學出現之后，網絡媒體的作用也越來越突出，教師可以把自己的教學體會和教學資源放在網絡上和大家一起來分享，可以傳播給更多的人，大家可以針對教學方式和資源的使用各抒己見，共同討論和進步。數字化辦公并不是讓老師放棄傳統的板書形式，多媒體、網絡和板書相結合，可以更好的提高教學質量。采用動靜結合的方式，有助于將教學效果發揮出它最大的優勢。數字化教學增大了教師和學生之間的互動，可以讓老師更能明白學生的需求是什么，也有助于學生從教師那里學到更多的知識。

4結束語

教育部教育數字化范文第4篇

二、教育信息化亮點

丹麥正在推行一個創新的試點項目，16～19歲高中階段的學生考試時可以不受限制地訪問互聯網。在教育信息化的應用方面，丹麥開展了針對在職教師的“歐洲教育信息化資格認證”（the European Pedagogical ICT License，EPICT）計劃。同樣，6～16歲的在校生于義務教育階段也可以有選擇地通過考試獲取針對學生的“信息化資格認證”（the Pupils’ICT License）。通過“義務教育學校的信息技術”（IT in compulsory schools）計劃，丹麥教育部（the Ministry of Education）向一些公司提供種子基金，用于開發數字化教學資源，并將其銷售給學校。

三、教育體系的結構與性質

（一）職能部門的主要職責

中央政府（議會和教育部）與地方政府（當地政府部門和學校）共同擁有對小學和初中教育政策的決策權和責任。其中，教育部負責國家教育課程大綱的制定。雖然地方政府必須達到教育部設定的大綱目標，但其也有權分配本地的教育預算，包括該預算在信息化方面的投入比例。教育部也只是對預算的分配提供框架性的指導建議（H?覬jsholt-Poulsen 2010b）。

教育部負責制定包括課程大綱以及教育信息化推進措施在內的國家教育政策。教育部為此特別成立了一個名為“UNI-C”的部門，專門負責在教育領域推行信息通信技術。而在地方推行信息通信技術并為之投入資金則是地方政府部門的職責所在。

丹麥的公共教育體系分為兩部分：義務教育和后義務教育階段。義務教育面向6～16歲兒童（grades K-9）。9年級以上的教育機構實行自我管理體制并由國家給予相應補貼（H?覬jsholt-Poulsen 2010a）。學生在9年級后（16歲）可以選擇進入高中或職業學校以完成10～12年級的學習。職業學校提供的是以就業為導向的職業培訓課程，由于提供在公司的見習機會，所以實踐性較強。學生在理論學習與實際操作的過程中都可以得到工資。與職業學校學生不同，完成高中教育的學生則多數進入大學深造或進入大學預科就讀。然而，高中和職業學校都以學術為導向，二者都能通向高等教育（Larson 2009；H?覬jsholt－Poulsen 2010b）。

（二）政治與經濟背景

相較于其他北歐國家，丹麥在教育信息化的應用方面堪為公認的領跑者。正如2009年經濟合作與發展組織（OECD）的案例研究顯示，在教育部前部長貝特爾·霍德（Bertel Haarder）的領導下，丹麥教育部在發展信息化方面表現得十分積極。丹麥是率先出臺全面數字化教學資源政策的北歐國家之一，且多年來一如既往地堅持該政策（H?覬jsholt－Poulsen 2010b；OECD 2009）。

四、教育信息化

（一）國家教育信息化規劃

丹麥的國家教育信息化規劃并不是一紙空文，而是貫穿于整個教育課程大綱的各類教學科目之中（H?覬jsholt－Poulsen 2010b）。該規劃包括通過Web 2.0進行知識的共享與整合，它強調了4個主題：信息的搜索與收集、數字化產品與知識的傳播、數字化媒介的分析（比如，圖書館數據庫、統計數據、網站、博客、微博等）以及通信（H?覬jsholt－Poulsen 2010b；Danish Ministry of Education 2010a）。國家教育信息化目標符合跨領域的國家信息化規劃：加強學校的信息化應用被看作是對企業、公共部門以及民眾生活發展創新的支持和鼓勵（High Speed Committee Report）。

國家規劃還致力于通過信息通信技術提高教育及其他領域的工作效率。為實現這一目標，政府近期出臺了信息技術宏大計劃（Ambitious IT Program）。在教育部和財政部（the Ministry of Finance）的共同協作下，這個為期三年的計劃旨在運用信息通信技術提高高中學生注冊、考勤檢查、課程安排及考試等流程的效率。學校將對信息通信技術的應用更有信心，財政部也會給出指導性的數據，以說明這些教育機構將會因此節省多少資金，但關于具體的做法尚未有明確的指導條款。該計劃的一部分資金用于支付給ICT推廣大使，這些大使會幫助教師提高他們的信息化能力(H?覬jsholt-Poulsen 2010b)。多年來，丹麥開展了大量專業發展項目以提高教師的信息化能力，但這些項目只惠及了40%的教師。借鑒荷蘭的優秀經驗，教育部希望通過給所有學校配備ICT大使的方法使該計劃能夠惠及更多的教師，這些大使都是ICT方面的專家。

（二）國家規劃的具體內容

標題：《信息技術宏大計劃》

出版年份：2010年

網址：uvm.dk/For%20institutioner/It/AIT.aspx

標題：《2009年公共目標》第48卷“小學信息技術和媒體的應用”

出版年份：2010年

網址: fagh?覸fte48.dk

教育部教育數字化范文第5篇

關鍵詞：學前教育；數字化資源；資源共享

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A 文章編號：1671-7503（2013）17-0003-05

一、引言

隨著信息技術的飛速發展，教育信息化在提高國民素質和增強國家創新能力方面的作用日益增強。數字化教育資源共享作為數字化教育資源建設的重要方面，在教育信息化中起到了強大的推動作用。而學前教育作為整個國民教育的起點及學校教育和終身教育的奠基階段，在教育信息化的大潮中也被不斷地向前推進，其資源共享問題也開始引起人們的廣泛關注。

河南是全國第一人口大省，也是全國第一教育大省，河南所處的中部地區又是全國教育發展的薄弱地區，河南省學前教育信息化的發展水平影響著整個中部地區乃至全國的學前教育信息化平均發展水平，因此，實現河南省學前教育數字化資源有效共享，均衡提升全省學前教育信息化水平，顯得尤為重要。鑒于此，本文采用實證研究法，在河南省多個地區通過問卷調查和訪談的方式，分析研究河南省學前教育數字化資源的共享現狀，希望對今后在全省范圍內建立具有實踐性和建設性的學前教育數字化資源共享機制提供一定的依據。

二、對象與方法

（一）調查對象

這次調查按照幼兒園的性質、質量等級和所在地（公辦&民辦、示范&非示范、城市&鄉鎮）隨機抽取41所幼兒園的園長和教師作為調查對象，這41所幼兒園分布在河南省的鄭州、開封、洛陽等13個城市和鄉鎮，確保調查對象具有一定的代表性。

（二）研究方法

這次調查采用問卷調查法和訪談調查法。問卷包括幼兒園數字化教育資源的主要來源、獲取途徑及手段，幼兒園數字化教育資源建設現狀及用戶需求，幼兒園數字化教育資源建設重復現象，幼兒園數字化教育資源共享現狀及問題等。為防止問卷中的問題不能涵蓋教師要反映的實際問題，研究者還考慮了問卷的開放性設計，主要包括選擇和自由填答兩類問題。[1]問卷分園長問卷和教師問卷，均設計了23個問題，基本涵蓋了學前教育數字化資源使用及共享的諸多方面。本次調查問卷發放及回收情況如表1。

三、調查的基本結果

（一）幼兒園教育資源的主要來源及獲取手段

調查結果顯示，有35.8%的幼兒教師表示所使用的教育資源主要來源于網頁，16.5%和13.6%的幼兒教師選擇了光盤和電子圖書，此外，傳統紙質圖書被幼兒教師選擇的比率為23.5%（如圖1）。可見，目前數字化教育資源已成為幼兒教師的主要資源來源。

在幼兒園的數字化教育資源獲取手段方面（可多選），搜索引擎和登錄學前教育網站是幼兒教師獲取資源的兩種常用手段，被選比例分別為51.0%和57.1%。另外，49.0%的幼兒教師表示會通過購買的方式獲取數字化教育資源，這一比例與上述兩種手段的比例相差不大，這表明，對于有利用價值的數字化教育資源，大部分教師還是能夠接受通過付費方式獲取的。除此之外，選擇通過同事之間互傳獲得數字化教育資源的比例為36.7%，由這一比例可以看出，部分幼兒教師愿意將自己或者本園的數字化教育資源與他人共享，這也是學前教育數字化資源共享機制建立過程中不可或缺的條件（如圖2）。

（二）幼兒園數字化教育資源建設現狀及需求

目前，幼兒園的數字化教育資源大致可以分為以下幾類：網絡課程資源、學科資源（如教學課件、案例等）、多媒體素材資源（圖片、視音頻、動畫等）、軟件資源以及教學管理信息資源。調查顯示（如圖3），68.1%的幼兒教師認為本園的學科資源豐富（32.70%）和較多（35.4%），半數以上的幼兒教師認為本園的多媒體素材資源豐富（27.90%）和較多（23.1%），這兩類資源是幼兒教師可以直接使用于日常教學的常用資源，在需求調查中（如圖4），也是需求最高的兩類資源，其中，選擇需要和很需要的幼兒教師比例之和接近100%。對于其他幾類資源，也有九成以上幼兒教師表示很需要和需要。從調查結果可以反映出，幼兒教師對于不同資源的需求是不同的，建設的側重點也應不同。學科資源和多媒體素材資源是直接使用于幼兒教學、面向幼兒的資源，在建設時應數量與質量兼顧，重點建設。而網絡課程資源、軟件資源及教學管理信息資源大部分是幼兒教師進行自我能力提升及幼兒管理的主要資源，應做到精而新。

當問及本園的數字化教育資源能否在量上或質上滿足自身需求時，八成以上的幼兒教師表示本園的數字化教育資源無論在量上還是質上都能基本滿足自己的需要，但仍分別有14.3%和12.2%的幼兒教師認為在資源的量和質上不能滿足。對于阻礙他們獲取數字化教育資源的原因，有42.9%的幼兒教師認為是自身技術條件的限制。其次，是收費問題和設備條件，分別占25.5%和24.5%，而網絡條件有限、外部資源不豐富等也是阻礙幼兒教師獲取數字化教育資源的原因。[2]

（三）幼兒園數字化教育資源共享現狀

在對幼兒園之間是否實現數字化教育資源有效共享的問題調查中（僅園長卷），只有14.3%的園長認為自己幼兒園與其他幼兒園之間實現了數字化教育資源的有效共享，當問及是否有和其他幼兒園或幼兒教育機構聯合開發、共享數字化教育資源的經驗時，僅有8.2%的園長表示有過，另外，僅16.3%的園長表示有上述計劃。

在目前學前教育數字化教育資源共享機制尚未健全的狀況下，大部分幼兒園對外開放的資源只是極少的一部分，其中，比較多的是掛在幼兒園網站上“家園交流信息”，多數內容是與家長交流的育兒心得，而一些豐富的學科資源、多媒體資源以及幼兒園的特色課程等都是只供幼兒園內教師使用，不對外開放。還有一部分參加評比的優秀示范課作品，評比過后就被束之高閣，本園教師尚難獲得，他園教師就更不用說了，這就大大增加了資源重復建設的可能性，同時造成了極大的浪費。另外，在長期的教學實踐中，每一個幼兒教師都積累了一定數量的數字資源，但是，目前這部分資源并沒有被很好地共享，一般都僅局限于同事之間的相互共享，而無法提供給更廣泛的幼兒教師群體使用。[3]當問及是否愿意將自己擁有的數字化教育資源共享給其他人使用時（幼兒教師卷），100%的幼兒教師愿意將自己的數字化教育資源以免費或收取費用的方式提供給本園的其他教師（如圖5），49%的幼兒教師愿意免費提供給非本園的其他教師，還有25.5%愿意收取一定費用將資源提供給非本園的教師（如圖6）。當問及是否愿意將本園數字化教育資源提供給他園使用時（園長卷），73.5%的園長表示愿意免費提供給他園共享，22.4%表示愿意提供，但需要收取一定的費用（如圖7）。在共享他人及他園數字化教育資源方面，65.3%的幼兒教師和91.8%的園長表示愿意付費共享他人或者他園的數字資源。由此可見，絕大部分的用戶都具有共享的意識，不僅希望能從他人那里獲取資源，同時也愿意將自己的資源供他人共享，只是目前仍然缺乏一個有效完善的共享平臺及機制去實現這樣的意愿。

因此，目前幼兒園之間數字化教育資源共享的狀況并不樂觀。調查中（園長卷），有85.7%的園長認為，幼兒園間的數字化教育資源并未實現有效共享，究其原因，有10.2%的園長認為是技術問題，2.0%的園長認為是管理，而認為兩者皆有的占67.3%。除此之外，參與調查的園長還反映出諸多其他影響幼兒園間數字化資源共享的問題，主要包括：①資源重復建設現象嚴重，外部資源不豐富。②缺乏共享的平臺及專門的資源共享管理機構。③缺少教育技術專業人員。④缺乏資源共享理念。⑤缺乏政策支持。⑥幼兒園間存在競爭，資源自我保護現象嚴重。⑦收費問題。⑧信息不對稱等。[4]

四、調查結果分析

以上的調研結果反映出我省學前教育在數字化資源共享方面存在許多問題，各種制約因素與障礙嚴重阻礙了數字化教育資源的有效共享。

（一）資源分配不均衡

造成資源分配不均衡現象的根本原因是經濟水平不均衡。這不僅包括數字化教育資源分配不均衡，還包括人才資源分配不均衡。在經濟發展水平較高地區的幼兒園和政府財政投入較多的示范園有足夠的經費投入數字化資源建設，因此，資源相對豐富。同時，這些幼兒園也更容易吸引人才，為本園的數字化教育資源建設服務，使得資源越來越豐富。而經濟落后地區的幼兒園、政府財政投入較少的非示范園以及自負盈虧的民辦園情況則剛好相反。

長期的資源分配不均衡必然導致各幼兒園信息嚴重不對稱，而共享是要以互利互惠為基礎的，只有當各共享主體都能獲得相對合理的利益時，共享合作才能順利開展，如果在共享中幾乎只有一方提供資源，而且得不到相應的利益補償，則共享就不可能得到有效的實現。因此，幼兒園之間資源貧富差距的存在也使得資源共享變得相當困難，要促進河南全省范圍內的學前教育數字化教育資源的共享，就應盡量消除或者減少這種貧富差距，改善當前的資源配置情況。[5]

（二）傳統觀念的制約

調查顯示，部分幼兒教師存在著一些束縛資源共享的觀念，這些觀念將會制約學前教育數字化資源的有效共享。

1.層級觀念根深蒂固

由于我國幼兒園的分類層次的存在，像示范園、一級一類園、一級二類園、二級園、民辦園等分類，各個幼兒園，尤其是示范園，為了彰顯自己資金力量雄厚，或者在評比中保住自己的“示范”地位，在資源建設中盲目追求多而全的理念，對一些本可以多園聯合開發或者區域共享的資源采取獨立開發和購買的方式，導致部分數字化教育資源的重復建設與購置。[6]

2.狹隘的競爭思想

競爭本是為了促進個體更好的發展，但是當競爭的思維模式固化以后，就會形成一種以自我為中心的錯誤思想。許多幼兒園的資源建設就走上了一條以自我為中心的錯誤道路，只意識到與其他幼兒園之間的競爭關系，卻從未考慮過良性的競爭合作關系帶來的雙贏局面，因此，將獲得的優秀資源獨自使用或開發的創新優秀課程封鎖保存，不與外園交流，以為自身在不斷強大，其實卻是學前教育行業的發展空間在不斷縮小。

（三）硬件資源欠缺

硬件資源配置是教育信息化資源配置的重要組成部分，是學前教育信息化建設的基礎，同時，也是學前教育數字化資源實現有效共享的前提。但是，調查中發現，我省幼兒園在硬件資源的配置方面不盡人意。在阻礙幼兒園獲取數字化教育資源主要原因的調查中（僅園長卷），有近一半（49%）的園長選擇了設備條件的限制，這一數據表明，我省幼兒園硬件資源配置水平仍然較低，而低水平的硬件資源配置必將制約我省學前教育數字化資源的有效共享。

（四）缺少資源共享平臺

調查中發現，一部分幼兒園（32.7%）擁有自己專門管理數字化教育資源的數據庫，但這些數據庫都是根據幼兒園自身的發展需要建設起來的，缺少開放性和互聯性，共享范圍極為有限。此外，在缺乏統一的指導思想與建設標準的情況下，幼兒園各自為政，建立起來的數據庫標準不一，很難實現有效共享。因此，建立適合共享模式與共享層次的平臺，是真正實現全省范圍內學前教育優質數字化資源共享的重要環節。[7]

（五）資金問題

政府對學前教育投入不足一直是制約學前教育事業發展的突出問題。與國內其他教育學段的投入相比，學前教育總投入占全國教育總投入的比例在近十年間一直維持在1.24%～1.44%，[8]這不僅跟發達國家高達10%的比例差距甚遠，也遠遠落后于包括非洲國家在內的3.8%的世界平均水平。[9]而中國0～6歲的兒童多達1.3億，是世界同齡兒童的五分之一，1.24%～1.44%這個比例與1.3億的學前兒童規模極不相稱，從根本上難于支撐我國學前教育事業的發展。[10]優質的數字化教育資源的建設是建立在雄厚的經費保障之上的，是一項長期的工程，經費不足則無法支持設備的購置、軟硬件的升級、人員的培訓、數據庫購置與更新、網上資源的開發利用等，更難以保障學前教育信息化的順利推進。

目前，我國大部分地區的教育信息化投入主要來自當地財政收入，而當地的財政收入則又主要依托于當地經濟的發展。河南省作為經濟欠發達地區，教育信息化發展任重而道遠。

（六）管理問題

學前教育數字化資源實現全省范圍內共享，是一件長期的、系統的、持續性的過程，必須站在全局高度，統一規劃實施，形成完善的資源評價、認證機制，提高資源質量，實現資源的開放與共享。[11]而在實際調查中發現，由于缺乏統一管理，宏觀調控薄弱，導致幼兒園之間很難達成一致協議。各園數字化資源的建設均以自身需要為準，個別幾所幼兒園之間會進行小范圍的資源交流，但要實現大區域乃至全省范圍內的共享很困難。

（七）專業人員

1.幼兒教師

調查中發現，多數幼兒教師能夠較好地認識到數字化教育資源的重要性，使用信息技術獲取教育資源的積極性也很高，具備了一定的檢索、處理和利用信息資源的能力，比較好的是歸類、保存和搜索，以及播放現存教育資源的能力，但組合處理信息資源的能力以及交流共享數字化資源的能力相對較差。[12]在對園長的訪談中可以看出，其實很多園長清楚，現階段園內大部分幼兒教師的教育技術水平遠遠不能滿足學前教育信息化的需要，但是，如何對這么大規模的幼兒教師進行教育技術培訓，如何對培訓結果進行考核，都需要一個指導性的意見和評價標準。2000年，教育部印發《中小學信息技術課程指導綱要（試行）》，2002年，教育部下達“關于推進教師教育信息化建設的意見”，2004年，教育部制定《中小學教師教育技術能力標準（試行）》，2005年，教育部下達“關于啟動實施全國中小學教師教育技術能力建設計劃的通知”，之后“國培計劃”將中小學教師教育技術能力培訓課程納入其中，等等這些，都是針對中小學教師進行的，而關于幼兒教師教育技術能力的標準、指導意見和培訓卻寥寥無幾，這難免會導致幼兒教師教育技術能力參差不齊，獲取的數字化資源質量不對等，從而阻礙學前教育數字化資源實現廣泛而有效共享。

2.教育技術專家

訪談中，當問及沒有與其他幼兒園共享數字化教育資源的原因時，有園長表示“我們不是不愿意共享資源，而是不知道怎么共享。其實我們希望獲得更多數字化教學資源，也愿意將我們的資源與其他幼兒園共享，但這不是一個簡單的資源交換過程，它涉及到技術、管理、評價等很多方面，應該有一個完善的機制來指導我們合理有效的進行共享”。目前，我省在學前教育數字化資源共享方面的確缺少一些能夠利用精深的專業知識建立合理有效數字化資源共享機制的教育技術專家，這些教育技術專家不僅能夠指導共享機制的建立，還能夠采用最新的理論和科研成果優化建設成本，使我省學前教育數字化資源共享水平達到最優。

3.教育行政管理者

調查訪談的過程中，許多園長表示，想要實現全省范圍內的學前教育數字化資源有效共享，不是某一個或幾個幼兒園組織倡導一下就可以實現的，這是一個持久、連續、系統的工作，需要專門的教育行政管理者來制定一系列的發展規劃、創建標準和規章制度，開展績效評估、行政監督等。除此之外，教育行政管理者還要統籌各個幼兒園的教學資源，進行有效整合，提高管理效益。[13]

五、結束語

通過本課題研究，可以看到河南省學前教育數字化資源共享現狀不甚樂觀，存在的問題不少，尤其是資源配置問題、資金問題，還有學前教育師資信息化整體水平與實際工作需要存在一定差距的問題，缺乏數字化資源共享平臺的問題，缺少政策標準和專業人才的問題，缺少統一規劃領導等問題，都需要我們繼續作相關課題和擴展課題的研究，積極為促進河南省學前教育數字化資源有效共享建立一套符合本省實際情況的共享機制。

[參考文獻]

[1][12] 劉珍芳.浙江省學前教育信息化現狀的調查分析及對策研究[J].中國電化教育，2007，（8）：34-38.

[2][3][4][5] 湯巨霞.高等院校數字化教育資源共享機制的研究[D].金華：浙江師范大學，2005.

[6][7] 江雪雙.高校數字化教育資源共享機制的研究[D].武漢：華中科技大學，2007.

[8] 蔣冠瑞.學前教育資源公平分配問題探析[J].教育導刊，2013，（1）：16-19.

[9] 學前教育僅占教育總投入1.3% 約為世界水平1/3[DB/OL].http：//.cn/2011/0309/195606.shtml