初中地理跨學科教學設計

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初中地理跨學科教學設計范文第1篇

（一）整體學分少，課時量小我國大學生畢業需要完成的一般學分大約在140～160，每學分為18課時，少部分有實驗實踐的課程為36課時每學分。六所部屬師范院校的生物科學專業學生，畢業時履修的學分大多都在160以上，平均約為165學分，總計課時量超過3150課時。日本需要取得中小學教師資格證的本科畢業生需要完成135學分以上。而一般課程為每學分15課時，實驗實踐類課程為每學分30課時。本科畢業生最大程度履修實驗實踐類必修課程，其總計課時量也不到2370課時，四年時間比中國學生的課時數量要少近800課時。

（二）自選課程占相當比例，學生自主選擇度大我國高師的課程設置大致分為通識課程、學科專業課程和教師教育課程這三大板塊。六所部屬師范院校在課程整體設置上大致相似，其中通識課程的學分大致占整體學分的30%，學科專業課程大致占47%，教師教育類課程占23%。日本的師范教育課程類型分為通識課程、專業課程和自選課程。其中專業課程又分為教師教育課程和學科專業課程。這些不同類型的課程比例設置大致為1∶1∶1∶1。學生在完成最低的通識和專業必修課程的同時，可以在全校范圍內根據自身的興趣選擇自選課程。自選課程的選擇，很好地利用了綜合性大學的優勢，既可以選本學院的課程也可以跨學院選擇，不受自身所學專業的限制，有很大的靈活性和自由度。

（三）通識課程內容均衡，同時限定修讀學分和修讀領域教師的職業特性決定了高師通識課程對培養教師具備多方面的文化修養和健全的人格有著重要的教育意義。我國高校中通識課程一般設置為公共必修課程和公共選修課程。公共必修課程主要包括政治、計算機、大學外語和大學體育等課程。其中政治類課程和大學外語在通識課程中所占比例最大，兩者的學分占通識課程整體的60%～70%。我國非常重視和強調政治課程，即“兩課”。每一位中國大學生都要在公共基礎課中履修大量的政治理論課和思想道德修養課。日本的通識課程除政治類課程之外，其余類別和我國相似，也都包括了信息技術、外語和體育。日本每一位新入學的大學生必須履修“學期初討論會”這門課程，以懂得作為一個大學生應該如何安排自己的學習和生活，能夠順利地做好中學學習與大學學習的銜接。另一必修課程是“信息教育I”。其他通識課程只限定了必選的領域范圍，而不具體指定課程名稱。不同于我國對政治類課程的重視，日本的通識課程中，只有對學生選修法律方面的課程做出了規定，如在信息教育類課程中學生可以選修“人權”方面的課程，僅要求社會科學專業方向的學生必修“日本憲法”課程，而對其他專業方向的學生不做要求。外語課的學分和總學時也遠不及我國的多，但是學校開設了多門外語課程，鼓勵學生在完成英語的基礎學分的同時，也能夠學習和了解其他國家的語言和文化。日本通識課程中有一半的學分要求履修的課程必須要涉及人文科學、社會科學、自然科學和復合領域等各個領域的課程，并提出學生們應當“具備學習人類智慧所應有的知識和思考力”的學習目標。公共選修課只要求修夠2個學分，可以在全校范圍內的公共基礎課中選擇自己感興趣的課程。我國公共選修課覆蓋面比較廣泛，主要分布在自然科學、人文科學、語言、藝術、社會科學、計算機、體育等各個領域。學生雖然有較大的選擇空間，但是選修課整體所占學分不多，在很大程度上制約了學生選擇的自由度。而且在修讀方式上，也多是對修讀學分有最低限制，而鮮有對修讀領域做出要求。這樣做的結果，學生們在通識課程的學習中可能很難均衡地了解到各個領域的知識，不利于學生開闊視野，提升修養，得到綜合發展。

（四）學科專業課程高度融合，注重基礎學科的學習高師生物專業的學科專業課程大致可以分為兩類，一類是非生物學科專業基礎課程，另一類是生物學專業基礎課程。以陜師大為例，非生物學科專業基礎課程主要包括了高等數學、無機及分析化學、無機化學實驗、有機化學、有機化學實驗、普通物理學、普通物理學實驗、生物化學、生物化學實驗等。生物學科專業基礎課程一般包括動物學、動物學實驗、植物學、植物學實驗、遺傳學、遺傳學實驗、微生物學、微生物學實驗、植物生理學、植物生理學實驗、動物生理學、動物生理學實驗、分子生物學、分子生物學實驗、細胞生物學、細胞生物學實驗、生態學、生態學實驗、野外實習等。除此之外，各個院校根據自己的培養方案，亦有開設其特色專業課程，學生在完成必修課程的基礎上，可以根據自己的愛好選修不同專業的課程。而選修課的學分設置每個學校也不盡相同。我國六所部屬師范院校都非常重視學科專業課程的設置，學分也是在三類課程中所占比重最大的。尤其是北京師范大學，開設的非生物學科專業基礎課程共24學分，生物學科的67學分，共計91學分。日本大學的學科專業課程也可以大致分為兩類。一類是科學專業方向的學生必須共同履修的科學基礎課，包括了生物學、物理學、化學和地理學四大科學專業的基礎課程和實驗，以及相對應的各學科的教學法。另一類是生物學專業方向的學生需要履修的課程。學科專業課程是教師教育課程的核心與基礎，教師必須充分掌握學科專業知識。學科專業課程是教師的基礎性必備課程，是為了培養師范生的學科專業素養而設置的，是解決生物教師“教什么”的問題。在比較中我們發現，我國學科專業課程設置門類非常詳細，在所有類別的課程中所占比例最大，約占了近一半學分，不僅注重學科專業體系的完整性，同時也重視學科專業的縱深發展。相對而言，日本大學的學科專業課程，其課程門類和總課時量都較少，課程內容高度融合，注重科學類基礎課程的學習。這與日本初中小學施行綜合科學的教育體制相符。

（五）教師教育課程門類豐富，內容全面我國師范院校的教師教育類課程平均學時為38學時，大約占總學時的23%。六所附屬師范院校的課程設置門類都比較類似，都開設了教育理論課程，這是因為教育理論課程是培養師范生教育基本知識，基本精神和基本觀念獲得和形成的關鍵。除了傳統的教育學、心理學等經典的教育理論課程以外，各師范院校也將現代教育技術設置為重要的教育基礎課程。將現代信息技術融入日常的教育教學中，培養能夠適應社會信息化變革需求的創新人才。在整個教師培養課程體系中原本僅有一門學科教學論，與之相比，現下的教育技能課程門類和比重都有很大程度的提升。這樣的變化說明，現代教師教育在原有的學科知識和教學知識培養的基礎上，更加關注教師的學科教學知識培養。六所師范院校也都分別開設了教師教育方面的學校特色課程，涉及藝術修養、教師技能、研究方法和政策法規等不同方面。日本師范教育可供選修的教師教育類課程，還開設了教學實習、教師能力開發、教學設計入門、語言技術、語言理解基礎、臨床心理學I、臨床心理學II、壽命心理學、發育心理學I、發育心理學II等。各為2學分。并且畢業設計與學科教學方法這兩門共占12學分的重要課程，是放在學科專業課程分類中的。日本課程設置中有32學分的自選課程。而門類眾多的教師教育課程的設置，也為學生在完成必修課程的基礎上，提供了更豐富的選擇。

二、啟示與思考

通過對比我們能夠看到，日本教師職前培養課程體系具有課程門類豐富，學科知識融合，學生自主選擇度大，體現了其貫通融合、多元包容的特點。這種課程體系的設置與我國學者提出的高校課程改革中“對多元價值的尊重、甄別與選擇，對多種知識的通融以及開放靈活的思維精神與方式”為要旨的通識精神非常一致。然而日本教師教育的這種過分重視教育實踐課程和自選課程，同時又相對的輕視學科專業課程、輕視教材的使用也有可能弱化中學特別是高中教師學科專業能力的形成。不過由于日本中學教師的學歷普遍較高，本科畢業生多數是去初中或小學執教，高中教師中研究生學歷的比例很大。所以在本科階段的職前教育也就更側重于面向中小學教師的師范生培養。而全面推進職后教育，普遍提升從教人員的學歷，發展終身教育的教育方針也能夠在一定程度彌補職前教育的不足。

初中地理跨學科教學設計范文第2篇

1968年，聯合國教科文組織與國際科學教育協會理事會召開了第一屆綜合科學教學改革研討會。此后，許多國家開始大規模開設綜合科學課程。迄今為止，綜合科學課程已經成為幾乎所有發達國家（地區）和70％以上發展中國家（地區）義務教育階段的共同選擇。在此期間，加拿大的STS課程、《科學學習目標公共綱要》，美國的“2061計劃”、《國家科學教育標準》先后啟動、公布，它們均以經過統整的綜合科學課程作為自己的基礎和主干。日本著名課程專家佐藤正夫認為，課程整合是現代以來各國課程改革的根本問題之一，甚至可以說是核心問題。

然而，在中國，趨勢卻是相反的。

2001年，新一輪課程改革啟動，38個國家級課改實驗區中，只有7個選擇了初中科學課程，其中大連金州、山東高密迫于壓力，很快退出。后來的省級實驗區，選擇這一課程者也是寥寥無幾。根據全國《科學（7～9年級）》課程專業支持項目組的統計，直到2006年7月，成規模地開設初中科學課程的實驗區只有6個，涉及學生200余萬人，僅占當時全國義務教育學生總數的1％左右，其中還包括了先行開設初中科學課程的浙江省150余萬學生。時至今日，除上海市外，實施科學課程的實際上只有浙江一省。

究竟是在什么地方出了問題呢？

“中國式撤退”與先行者的堅持

美國啟動“2061”計劃3年以后的1988年，浙江省接受原國家教委委托，開始了義務教育階段課程改革實驗。其中的一項重大改革，就是在初中階段嘗試以綜合的“自然科學”課程取代分科的物理、化學、生物等課程。

1991年，《義務教育全日制初級中學自然科學教學指導綱要（試用）》頒布。從當年9月到1993年秋，浙江省將初中科學課程的開設范圍從3個實驗區（慈溪市觀城、紹興市柯橋、諸暨市三都）推廣到全省，涉及學生人數從5000人增至60萬人。1997年秋季，修訂后的《自然科學》教材開始在全省初一年級試用。直到2002年秋季，浙江的初中科學課程改革“匯入到了國家課程改革的大潮中”。

然而，大潮涌過，水落石出，人們驚訝地發現，20多年前的先行者仍是在踽踽獨行，仍然沒有第二個省（自治區、直轄市）跟進。無論是當年與浙江省桴鼓相應的少數學校、地區，還是后起的新實驗區，很多已成了初中科學課程改革的旁觀者，有的甚至已轉身離去。

有的潰退者，連一年的教育實踐周期都沒有等到。2003年，遼寧省錦州市政協提案委員會接到了百余名政協委員的聯名提案，要求恢復物理、化學、生物分科課程。于是，錦州的初中科學課程在開設半年后即告夭折。

有的撤退者，在非議中苦苦支撐，最終放棄。2004年秋，武漢在全市初一年級啟動了初中科學課程。半年不到，就有眾多政協委員在武漢市政協第十屆三次會議上呼吁立即停開科學課程。經歷了4年的非議，2009年1月4日，武漢市正式下發文件，回歸分科教學。

更多的旁觀者，在“中考瓶頸”的限制中，慢慢蠶食著當年的雄心與勇氣。北京市海淀區曾經有11所學校選擇了科學課程，如今除了極少數學校的實驗部外，它們的課表上早已不見了“科學”的身影。北京市的中考并無“科學”一科是根本原因。2004年長沙開福區、寧夏靈武市、山西曲沃縣和內蒙烏海市海勃灣區跨省合作，邀請全國范圍內眾多高水平專家命制中考“科學”試卷的壯舉，雖然只過去了8年，在很多地方看來，卻仿佛已是遙遠的歷史。

令人感到疑惑的是，在“中國式撤退”的背景下，為什么浙江能堅持這么久？

細數起來，原因很多。其中最根本的，用浙江省教育廳基教處副處長方紅峰的話來說，就是浙江初中科學課程指向的是“為所有人的科學”。

這個簡潔的概括，道出了科學課程的真正價值——它是適應當前和未來科學、社會和教育本身的發展需求的課程。

20世紀中葉興起的科學課程，與當代科學的綜合化趨勢，交叉學科、邊緣學科的大量興起相呼應，更與西方社會對公眾（特別是青少年）基本科學素養以及科學與社會關系的關注密切相關。加拿大薩斯喀徹溫大學課程專家埃肯海德教授（G.S.Aikenhead）對STS課程的目標有這樣的描述：“增加公眾對科學的興趣和理解，特別是那些聰明而富有創造性的學生，傳統的科學教育使他們感到氣餒，因為對他們來說，科學是一種令人頭痛的、彼此毫不相關的課程。”

浙江科學課程改革的關鍵人物，《自然科學》教材主編余自強的觀點與此相似。在改革開始之前，他就意識到，“我們遇到的問題不是科學知識問題而是國民情感態度的問題、科學精神、科學意識這些問題。基礎教育有的時候有一種很失落的東西，就是你教給學生的知識和技能，一段時間以后實際上他就忘掉了……重要的是教給他們科學方法。”

在教育本身的發展方面，分科課程從課程邏輯上講是要培養學科專家，至少是學科方面的內行。因此，它特別強調嚴密的體系、螺旋上升的知識結構。但這容易導致課程內容過深過難，也容易導致課程內容脫離實際。因此，以綜合為主要特征的STS課程致力于全面培養和發展學生的科學素養，同時滿足兩種學生群體發展的需要：（1）未來的科學家和工程師（少數尖子學生）；（2）具有理智能力、富有思想地參與社會事務的公民（“具有科學素養的大眾”）。

浙江省教委原主任、當年科學課程的力推者邵宗杰也認為：“提倡綜合課程并不是要否定分科課程。綜合課程與分科課程各有其優點，分科課程強調知識的系統性，綜合課程關注知識和技能的動態性，后者在理論知識與學生的實際生活以及社會實踐聯系方面有其優勢，比較容易找到結合點，而這恰恰是分科課程的難點。”

從現實層面來看，浙江開展科學課程改革與原有分科課程偏難、脫離實際，學校課程脫離經濟社會發展需求密切相關。但從更本質的層面來看，浙江省的初中科學課程改革不僅在時間上基本跟上了國際科學課程改革的步伐，其理念也與國際同行高度契合。可以說，浙江的改革從一開始就具備了較高的起點。東北師范大學馬云鵬教授說：“人們對一項課程改革的需要認識得越高，其實施的程度也就越高。”浙江的課程改革先行者從一開始就沒有把這種“需要”局限在“現實需要”的范圍內，而是看到了更加深遠的“提高全民科學素養的需要”與“課程改革的需要”。這才是浙江的初中科學課程改革能堅持到現在，并已經日趨常態化的根本原因。

有關權威調查顯示，2003年中國公眾的科學素養水平僅為1.98％，2006年全國縣處級公務員科學素養水平也僅為12.2％。在這個經濟社會快速轉型、科學發展勢在必行的時代，浙江“為所有人”的初中科學課程改革的巨大價值，需要所有關注初中科學課程的人繼續關注、繼續開掘。

科學課程“向后轉”的幾個追問

幾乎每個拒絕或放棄初中科學課程的地區，都會強調自己面臨（或預見到）眾多無法解決的問題。實事求是地說，這些問題中的絕大多數都是存在的；而同為事實的則是，這些問題更多地表現為一個在課程改革中頗具代表性的“向后轉”癥候群。

浙江師范大學蔡鐵權教授曾用“在艱難中跋涉，在曲折中前進”一語來描述浙江省20多年的初中科學課程改革。也許只有真正經歷過這一過程的人，才能真正體會這句話的分量。“看似尋常最奇崛，成如容易卻艱辛”，浙江的科學課程改革歷程，幾乎可以回答推進過程中的所有問題。

追問1：我們到底要培養什么人才？

初中科學課程不可能像分科課程那樣在有限范圍內“精益求精”，因此，相對于具體學科來說，其知識容量和課程難度都有所降低。于是，“擔心教育質量下降”，“防止學生科學水平下滑”就成了一些地方拒絕初中科學課程的重要理由。

浙江開始初中科學課程實驗不久，就有很多學科專家，包括一些在杭的中科院院士對其“降低課程難度”提出異議，擔心初中科學課程的實施將導致各學科的知識要求降低，影響科學家和專門人才的培養。甚至有人認為，堅持開設這一課程必將使浙江在未來失去一流的科技人才。因此，才有了1996年1月在浙江省政府的那場一直持續到天黑的激烈爭論，才有了1997年的“院士上書省政府”，才有了近乎全民公決的“各地教委投票”。如果不是在“投票”中浙江的100多個縣只有4個選擇退出初中科學課程（后來這4個縣也改變了決定），浙江的科學課程改革就將中途夭折。

與一些人的擔心相反，綜合課程對科技人才的成長有著特殊的促進作用。湖南師范大學化學化工學院部分師生曾對長沙市開福區第一批學習初中科學課程的畢業生進入高中分科學習的情況做了為期一年半的跟蹤調查，發現這些學生在發散性思維和實驗技能方面有著顯著的優勢，有更強的動手能力和探究欲望，但在計算和規則運用方面有著明顯的劣勢。這些學生的優勢與劣勢中哪一方面更接近科技人才的核心素質，恐怕是個不難回答的問題。正如愛因斯坦所說：“想象力比知識更重要，因為知識是有限的，而想象力概括世界的一切，并且是知識進化的源泉，嚴格地說想象力是科學研究中的實在因素。”

進而言之，任何創造都是復雜的精神勞動，它需要多方面的知識和正確的方法。綜合課程能讓學生知識面廣，思想活躍，更好地發揮其創造潛能。法國當代著名思想家埃德加·莫蘭曾這樣寫道：“我們的教育體系……從小學起它就教我們孤立對象（于其環境）、劃分學科（而不是發現它們的聯系）、分別問題（而不是把它們加以連接和整合）。它訓導我們把復雜化歸為簡單性，也就是說分解聯系起來的東西，進行解析而不是進行合成，消除任何給我們的知性帶來無序或矛盾的東西。在這種形勢下，年輕的頭腦會失去他們把知識加以背景化和在它們的總體中把它們加以整合的自然的稟賦。”莫蘭的觀察是精辟的，而面對這樣的現實，誰又能否認綜合課程對未來創新者成長的重要價值呢？

關鍵問題在于，我們到底想要培養什么樣的人才？

追問2：是階段性問題還是終結性問題？

科學課程“不夠綜合”，科學教材更像“大拼盤”，這是橫亙在初中科學課程前進道路上的又一難題。

確實，浙江1版《自然科學》教材，無論從理論框架還是內容安排來看，確實都存在“拼盤”的弊端。學科體系很強，只是對“人與自然”這個核心做了綜合。從1992年11月浙江省義務教育教材編委會匯編的《綜合理科資料匯編》中可以看出，浙江省當時所做的研究相當充分。選擇“拼盤”式教材，在相當程度上是考慮教學的實際。教材的主編余自強坦言：“很多專家說我們這個是個拼盤，好像不太理想，但我自己覺得比較實用，太理想了，倒會弄不下去了。”這樣的教材，多數教師可以適應，學生學了也不容易出現與高中分科課程難以銜接的問題，作為“第一代”綜合科學教材，其使用效果還是比較令人滿意的。放眼世界，發達國家最初的綜合科學教材，也大多以學科知識體系為主。余自強甚至認為，這樣一種并不理想的綜合科學理論和教材體系是發展的必經階段：“從我國現實出發，現實條件決定我國不能逾越學科知識這一難關，初中實施初中科學課程改革的正確策略應該分步到位，即在開始時課程結構只可能以學科知識體系為主，關照科學探究的過程。”

隨著1995年以后的多次教材調整、改版，目前浙江的初中科學教材已經具備了“第二代”教材的典型特征，即偏重學生認知能力的發展，知識面廣而不深，不拘泥于學科知識的嚴密性和學科體系的邏輯性，計算的要求較低。目前，浙江的初中科學教材以統一的科學概念與原理來構建知識體系，以科學探究為教材的主要呈現方式。在綜合程度上已經比原有的“拼盤式”教材前進了一大步。其中有些章節以跨學科的課題或論題來表明統一的原則（如“物質的構成和特性”、“對環境的察覺”、“生活中的水”等），已經接近與發達國家完全意義上的綜合性科學教材。更可喜的是，現在的科學課教師和學生，已經完全能駕馭、接受這樣的教材了。

如此看來，充分考慮教師、學生和整個教育體系的適應能力和容納可能，漸進式提高科學教材的綜合程度，是比較可行的途徑。

初中科學課程改革遇到的另一個大難題是“教師適應”問題。我們來看一下浙江當年是怎么解決的。

在浙江初中科學課程改革開始前，邵宗杰就了解到，當時浙江的理科教師中，有很大一部分是新畢業教師，他們并沒有習慣分科課程的老教師的既得地位，很想通過初中科學課程嶄露頭角。同時，他們年輕，接受能力強，具有很好的可塑性。這是改革的有利條件。但“教師反對”的問題在改革啟動時同樣存在。在分科課程中成長起來，早已習慣分科教學的教師，很難一下子適應初中科學課程的教學，因此，不滿、厭煩的言論一時甚囂塵上。在漫天的反對聲中，邵宗杰清醒地認識到：“這個事情（初中科學課程），學歷和權位越高的越反對，學生很高興，教師不贊成；教過的教師贊成，沒教過的教師不贊成；初中教師容易接受，高中教師不贊成，大學教師更反對。”后來浙江省教委的調查也基本印證了邵宗杰的判斷，并沒有因為一時的困難退回分科。相反，他們開始著手在師資方面進行長遠準備。

一方面，從1995年開始，浙江在師范院校建立主輔修制，如物理專業，需用一年時間輔修化學、生物學和地理學內容。從1998年起，師專有關專業的畢業生就已經能獨立承擔初中科學課程的教學了。

另一方面，從1993年到1998年，浙江花了5年時間，完成了全省科學教師的輪訓。新課程開始后，又用3年時間進行了新一輪的全員輪訓，建立了省、市、縣、校的四級教研網絡。

1993年，浙江省教委專門制定下發了《關于實施（自然科學）課程的若干意見》，提出：學校要建立自然科學教研組，原來分別擔任初中物理、化學、生物、地理課的教師共同備課；教師數較少的農村初中，分片建立中心教研組；各級教研室在1993年年底前確定專職的自然科學教研員。文件要求35歲以下的教師獨立承擔自然科學的教學任務，45歲以上的教師可以只教某一年段。文件還確定自然科學教師工作量為12節／周，單獨設立自然科學教師職稱評審組，自然科學教師和實驗教師與專任化學教師一樣享受營養保健補貼，配備專職的實驗教師。其細致程度和明確程度，在省級教育主管部門下發的文件中是罕見的。

與這些舉措相應的是，1998年，全省17583名自然科學教師中，能獨立勝任教學任務的教師占50.1％，能承擔部分年級教學的占23.3％，還不能承擔教學的占26.6％。2003年，全省能獨立承擔自然科學教學任務的教師已達自然科學教師總數的90％以上。

浙江的經驗提醒我們，只要認準了改革的方向，堅定了改革的決心，高度重視課程實施的整體配套與細節安排，階段性問題都不會成為改革的障礙。

追問3：學生負擔加重究竟是什么原因造成的？

在各種反對意見中，關于初中科學課程“增加學生負擔”是頗具代表性的一種。

令人感到奇怪的是，浙江省當年堅決開展初中科學課程改革，其出發點之一就是借此減輕學生的課業負擔。邵宗杰認為：“分科教育強調學科各自的系統性，學生負擔過重，而且過多地考慮了中考的需要，往往造成一些學科教學內容過難過深，而另一些學科被擠占。在當時理科分科教學中，知識面比較狹窄，學生運用知識的能力較差，而且反映科學思想、科學方法、科學態度以及科學發展歷史方面的內容極少，涉及人口、能量、環境等這些與人類生存、發展緊密相關的問題又很難在分科教學中系統反映。如果分科課程也考慮這些問題，其體系就會日益膨脹又顯得不痛不癢，不能解決問題。采用綜合課程，在處理這類問題上就顯得比較方便。”他還認為：“我們主張基礎教育應當準確及時地反映社會需求和變革的觀點，并不等于主張把更多、更難和更深的內容納入基礎教育。”浙江的科學課程在涉及的科目方面并沒有大幅超越現有分科課程的科目，涉及的知識在面上有所拓寬，但在深度和計算要求等方面則有所控制，只要實施時不走樣、不“超綱”，并不會增加學生的負擔。考慮到“負擔”某種意義上講是一種心理感受，在教學中重視探究的科學課程只會讓學生感到負擔減輕。

在本輪國家課改的頂層設計中，綜合理科課程與原有的分科課程是選擇關系而非并行關系。即在初中要么開設科學這一門課程，要么開設物理、化學、生物、地理四門課程。但如果有某些地區既開設分科課程，又用地方或校本課程開設初中科學課程，那么增加學生負擔的可能性是很大的。例如，深圳市教育局2011年7月提出：在原有的科學課之外，再配發物理、化學教科書，并增加物理、化學知識的教學課時，以加強科學課程中物理、化學內容。2013年的中考，也要加強物理、化學的地位和作用。這樣疊床架屋起來，很難說學生的負擔不會增加。

追問4：這些問題真的是解決不了的嗎？

初中科學課程難以推進的關鍵原因其實有兩個：第一，綜合的科學課程難以和分科的高中課程銜接；第二，科學課程缺少評價機制，缺少考試特別是高考的支持。

應該說，這兩大問題都是實際存在的，但更重要的是，我們不能夸大這些可以解決的問題，把它們當成無法解開的“死結”。

關于初高中的銜接，我們首先必須明確：即使一直學習分科課程的學生也會有銜接過渡問題。同時，銜接過渡的本質在于誰走得好，不在于誰出發早。浙江蕭山市1997年對首屆學習自然科學畢業升入高中的學生會考成績進行跟蹤（不包括免考的蕭山中學），結果表明，初中階段學習綜合理科課程，根本沒有影響高中階段的學習。前述長沙市開福區的調查顯示，學習科學課程的初中生在剛進入高中分科課程學習階段時適應程度不如分科學習者，但在經過2到3個月的適應之后就能很快趕上分科學習者，適應情況良好，而且學習興趣更濃，課堂氛圍更活躍。

這樣看來，只要我們認清“銜接”的本質，容忍學生有一定時間的適應期，采取一些措施（如在高中起始階段從分科角度適當“復習”初中內容），從綜合到分科的過渡并不是無法解決的問題。而且，相較于銜接過渡的時間長短，學習者的學習狀態好壞和教學質量高低才是更關鍵的。

關于評價制度，它確實是我國科學課程改革甚至整個課程改革的最大短板。幾乎是唯一評價維度的中高考成績壓力巨大，很容易讓選擇初中科學課程的地方教育行政部門、學校心存疑慮，也讓本來有意選擇這一課程的地方、學校裹足不前。在實際教學中，一些地區教師的教學設計、課堂教學等都按照以往分科教學進行，初中科學課程實際上實施程度并不高。

不過，評價制度帶來的制約真的無從化解嗎？

初中地理跨學科教學設計范文第3篇

摘要:建設開放而有活力的語文課程的途徑是多元的，本文視角是課程資源的開發與利用，尤其是對語文課程資源開發與利用的內容做了較為充分的探討，在初中語文課程資源開發與利用的實施案例中，結合自己的教學實踐，列舉了案例，具有一定參考價值和實踐的操作性。

關鍵詞：語文課程資源開發利用案例

《初中語文新課程標準》中提到“語文課程應植根于現實，面向世界，面向未來。應拓寬語文學習和運用的領域，注重跨學科的學習和現代化科技手段的運用，使學生在不同內容和方法的相互交叉、滲透和整合中開闊視野，提高學習效率，初步獲得現代社會所需要的語文實踐能力，語文課程應該是開放而富有創新活力的”。

和其他課程一樣，現行的語文課程在體系上存在一些弊端，過于強調學科本位；過分追求語文學科嚴整的知識系統或訓練系統，把自己孤立起來；過于強調統一、集中，使課程變得凝固、僵化，缺少彈性。要克服這些弊端，就必須在課程的視野下理解語文，搭建開放而有活力的語文教育平臺。為此，本文主要從“語文課程資源”、“語文課程資源開發與利用的原則及課程資源觀”、“語文課程資源開發與利用”這三大面進行探討。希望對基層的初中語文教師語文教學觀念的更新、語文教學方式的轉變具有一定的參考價值。

一：語文課程資源

隨著我國新一輪基礎教育課程改革的不斷推進，語文課程資源的開發與利用越來越引起語文教育界的廣泛關注，人們也越來越深刻地認識到豐富多彩的語文課程資源是新課程實施的重要保障。

<一>語文課程資源的分類

課程資源是一個內涵十分寬泛的范疇，由于課程資源在我國還處于一個剛剛起步階段，所以理論界對此做出的定義并不多.

1：語文課程資源內涵

《初中語文新課程標準》中提到：語文課程資源包括課堂教學資源和課外學習資源，例如：教科書、教學掛圖、工具書、其他圖書、報刊，電影、電視、廣播、網絡，報告會、演講會、辯論會、研討會、戲劇表演，圖書館、博物館、紀念館、展覽館、布告欄、報廊、各種標牌廣告，等等。另外，自然風光、文物古跡、風俗民情，國內外和地方的重要事件，以及日常生活話題等也都可以成為語文課程的資源。由此可見語文課程資源的范疇是較為廣泛的。

2：語文課程資源分類

對課程資源的類型，我國學者按照不同的標準劃分為不同的類型。

2．1：校內課程資源和校外課程資源

校內課程資源，除了教科書以外，還有教師、學生，師生本身不同的經歷、生活經驗和不同的簡歷、學習方式、教學策略都是非常寶貴的非常直接的課程資源；校外課程資源，主要包括校外圖書館、科技館、博物館、網絡資源、鄉土資源、家庭資源等。

2．2：素材性資源和條件性資源

素材性課程資源是指學生學習和收獲的對象從哪里來，包括各種知識、技能、經驗、智慧、感受等因素；條件性課程資源是指那些并不是學生學習和收獲的直接對象，但卻是學生學習和有所收獲的條件，包括人力、物力、財力以及時間、場地、媒介、設備、設施和環境等因素。

2．3：顯性課程資源和隱性課程資源

顯性語文課程資源是指看得見、摸得著，可以直接運用于語文教學活動的課程資源；隱性課程資源是指學生在學習環境中所學習到的非預期或非計劃性的知識、價值觀念、規范和態度。

<二>語文課程資源開發與利用的現狀

全日制義務教育語文課程標準(實驗稿)十分重視語文課程資源的開發與利用，這是語文課程觀念的更新和完善，也是現代語文教育發展和新世紀語文教學改革深化的必然。搞好語文課程資源的開發與利用，對于全面提高語文教育質量必將產生積極而深刻的影響。可是，長期以來，教師對語文課程的理解相對來說比較狹隘，基本上局限于“教學大綱”“教學計劃”和“教科書”，教師的教學行為也往往只是遵循“教學大綱”，執行“教學計劃”，教授“教科書”。

1：語文教師對語文課程資源的認知和開發利用的現狀

總體而言廣大初中語文教師對語文課程資源的重要性認識不足,資源意識淡薄；對語文課程資源的開發與利用還初于無序狀態；

1：1校內語文課程資源

廣大教師對校內各種形式的傳統課程資源還是比較重視的，能夠有意識地予以利用。但對除此以外的其他教學參考資料的利用則因人而異，相差就比較大了.

1：2校外語文課程資源

語文教師對校外語文資源的開發與利用，有一定的基礎，但還很不充分，還有很大的空間需要挖掘。

1：3潛在語文課程資源

語文教師在思想上對隱性課程資源普遍不夠重視。絕大多數教師不能公平、公正地對待每一個學生,他們對成績好、品行好的學生往往格外喜歡，對成績差、習慣差學生總在心理上懷有歧視。

2：學生對語文課程資源的認知與開發利用的現狀

總的來說學生對課程資源的開發與利用的積極性和具體的方法需要教師給予相應的調動與指導。

2：1校內資源

在校內諸多語文課程資源中，教師是一個重要的資源，對學生語文學習的影響也很大，但教師對于自身資源的開發與利用還不夠重視，挖掘還很淺顯。同時，學生對教科書這一重要的課程資源的興趣也不太濃厚，忽視了對文本的反復咀嚼。

2：2校外資源

校外語文課程資源非常豐富，能明顯能夠感到學生對校外語文資源能意識到它的重要性，但在具體行動上卻不夠重視，忽視了對它的開發與利用。

2：3語文隱性課程資源

學生的語文學習受外界的隱性影響比較大，但由于這些語文隱性課程資源的開發與利用還處于無意識狀態，因此對學生學習語文的影響力并沒有充分發揮出來。

二：語文課程資源開發與利用的原則及課程資源觀

課程資源的開發與利用不能任意而行，需要一定的原則來規范。這些原則是根據課程資源基本特點和類型及開發條件提出的，對實際課程資源開發與利用的操作有很大借鑒作用。

<一>語文課程資源開發與利用的原則

1、針對性原則

課程資源的開發與利用是為了課程目標的有效實現，這種針對性體現在不同課程目標應該開發與利用相應的課程資源。

2、開放性原則

課程資源是豐富的，要以一種開放的心態去開發與利用。山川河流、城市鄉村、奇花異草、書籍圖片等，都是我們身邊的資源，必須開發與利用有益于教育教學活動的一切可能的課程資源。

3、經濟性原則

所有行為都離不開社會勞動與經濟支持，課程資源的開發與利用要盡可能用最少的開支和精力，達到最理想的效果。

<二>樹立正確的語文課程資源觀

課程資源對學生的發展具有獨特的價值。新課程教材及其相關資源具有豐富和開放的特點，所以在落實課程資源的開發時，應當樹立新的課程資源觀，使各種資源和學校課程融為一體，為學生的發展創造更大的

空間。

1．樹立“大語文”課程資源意識

語文是學校語文教學的核心材料，但我們必須擯棄傳統的“教材就是教科書”的想法，應該建立大語文觀。進行課程改革,必然要打破教材作為唯一的課程資源的模式,合理構建語文課程資源的結構和功能,以適應時展的多樣化的需求。

2．語文教師是最重要的語文課程資源

課程資源的開發和利用離不開廣大教師，教師應當成為開發和利用課程資源任務的主要承擔者。沒有一流的語文教師就沒有一流的語文教育，通過這一最重要的課程資源的突破帶動其它課程資源的優化發展。

3．學生也是重要的語文程資源

教育體系中，學生是主體之一，所有的教育都是圍繞學生展開的。沒有學生，課程就失去意義，沒有存在的價值。因此，學生不僅是教育的對象，更是一種重要的課程資源。

三：語文課程資源開發與利用

長期以來，我國語文教育界沒有課程資源的概念，也無視各種語文課程資源的存在，根本不可能有意識地充分利用豐富的課程資源進行創造性地教學，絕大部分教師還不自覺的將語文課程資源的內容狹隘化地理解為語文教材。所以新課改要求語文教師要因地制宜地開發與利用課程資源。

＜一＞語文課程資源開發與利用的內容

1．校內語文課程資源

⑴．語文教師

作為母語教育，語文教育經歷了從傳統到現代再到后現代的教育理念的變革，語文教師的身份定位也經歷了從知識的傳授者到教學的主導者再到學習的合作者的變化，但語文的本質內涵始終決定了語文教育者不僅要有知識、能力，還要有精神的力量。對學生的影響而言，一個教師就是一本教科書。作為重要的課程資源的語文教師的綜合素養既先于教學活動而存在，又在教學活動中得以豐富深化。語文教師的綜合素養，應該包括語文教師的精神資源、知識資源、能力資源。

1．1．語文教師的精神資源

語文內容自身所蘊涵的精神意義決定了執教者必須是一個有著創新意識和獨立思想的人，他必須把課文本身所蘊含的生命形態、精神狀態、道德情操等有機地轉化為個體的生命體驗，從而使語文學習變成富有獨特生機和鮮活張力的美妙旅程。

1．2．語文教師的知識資源

成熟的語文教師要有意識地形成一個合理、規范、完善的知識結構，即不但有精神寬厚的“中心層知識”——專業學科、教育科學、教學法的知識，還要有扎實充足的“基礎層知識”——社會科學、自然科學、哲學等知識。

1．3．語文教師的能力資源

1．3．1教學設計能力

教學設計能力是指教師對教學內容和教學方式的設計能力。語文教師不能是現成教材和教參的傳聲筒，而應該對教學內容有深刻獨到的理解，準確把握教學的重點、難點、設計與教學內容相適應的方式方法，要體現自己教學的個性特征，并逐漸形成獨特的教學風格。

1．3．2課堂調控能力

包括對教學進程的合理掌握，對反饋信息的及時整合，對學生表現的恰當評價。

1．3．3科研能力

科研能力是語文教師應該具備的能力，教師不能只靠經驗教學，而要研究自己的教學對象——學生，研究學科教學規律，探索新的教學方法。

1．3．4語文教師的特殊才能

語文教師的特殊才能是指與語文教學有一定相關的才能，如寫作、朗讀、演講、書法、表演、歌唱、繪畫等才能。這些特殊才能在一定的教學情境中引入課堂，可以增強語文教學的感染力，溝通師生感情，激發學生興趣；還可以在課外活動中一展教師的風采，培養學生多方面的語文才能。

⑵．學生

從學生自身的角度來講，學生的經驗、情趣和學生之間的差異都是有效的課程資源，因此在課程資源的開發與利用中，對學生資源的價值是無法置之不理的。

⑶．語文教材

重新認識語文課本資源豐富多彩的特點具有重要意義。其一，認識到課本內容豐富的內涵，變語文教學的單調、乏味為多樣性、趣味性，其二，有助于從根本上轉變以灌輸為主的教學模式，確立學生的學習主體地位。課本豐富多彩的內容不是單靠教師講出來的，它需要多種靈活的方式來實現，尤其是需要學生的主動參與。其三，開發課本的人文性內涵，通過課本這個窗口，讓學生看到文學世界的美麗風景，對開啟學生心智、拓寬其精神視野、培育人文精神極有益處。

⑷．校園語文活動

校園語文活動也是一項重要的語文課程資源，已經為大家所熟知。對學生語文學習也有著積極的直接影響。

2．校外語文課程資源

2.1人力性語文課程資源

包含專家、學者，學生家長以及學生的親戚、鄰居、友人等社會各界人士，他們的思想觀念、見聞閱歷、知識技能、言談舉止、興趣愛好等都對學生產生直接的影響。

2.2自然性語文課程資源

語文課程應該讓學生保持對自然世界的好奇,激發學生的興趣,讓他們在了解和認識自然世界的過程中感到興奮與滿足.從而領略自然現象中的美妙。

2.3社會性語文課程資源

陶行知說“生活即教育，社會即學校”，中學生從小就要了解社會，從社會中汲取成長的營養。社會資源廣闊無邊，其中可以引入語文教育教學中來的課程資源也很豐富。

＜二＞語文課程資源開發與利用的建議

開發和利用語文學習資源，目的是為學生、家長和教師的合作創造條件，最終讓學生有意識地在生活中學習語文，掌握語文和運用語文，從而全面提升學生的語文素養。

1．語文課程資源開發與利用的實施案例

在此，筆者選取了在語文教育教學實踐中引導學生開發語文課程資源的案例，希望從這案例中教師能夠得到一些參考和啟示。

案例：語文課本劇表演：安徒生的《皇帝的新裝》

概述：這屬于“語文課本劇表演”的開發形式，對課本上的一些小說和戲劇作品的學習，可以讓有熱情、有才藝的學生進行課本劇表演。在故事情節的展開過程中表現人物的性格特點。這種對課本進行二次創作的表演方式，可以充分發揮學生的審美主動性，培養學生的創造性思維能力。在課本劇的排演過程中，我要求學生家長一起參與，或出點子，或提意見，或參與角色，讓家長和學生在思維方式、審美意識等方面進行碰撞和磨合，從而引導學生學會多角度多層面地審視事物。

注意事項：從編寫劇本、到登臺表演，中間的過程要盡可能地讓學生去體驗，教師可以給予指導，但不要代辦。要盡可能讓每個學生參與。

優勢與局限：能極大地調動學生的興趣，使學生深入挖掘教材，發揮創造力，但易受道具、時間等局限。

2．語文課程資源開發與利用的建議：

為了更好的開發與利用語文課程資源，在以下幾方面還需要加強：

2．1．加強對語文教師的培訓，提高語文教師的綜合素養。

語文課程資源開發與利用的關鍵在于語文教師。因此要開展多種形式的培訓，使他們投入到課程資源開發與利用中去。

2．2．語文課程資源的開發主體要多樣化

語文課程要想適應學生的個別差異，為學生提供更多的選擇性，語文課程資源的開發就必須發揮除專家、學校和教師的主體作用外，還必須充分發揮學生及學生家長在課程資源開發中的主體作用。