初級審計知識點歸納

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初級審計知識點歸納范文第1篇

[關鍵詞]審計教學；案例教學；創新

審計課程是會計學專業學生的核心課程，該課程集審計理論與審計實踐于一體，技術性及實踐性極強。所以掌握審計理論，將所學理論應用于實際，提高學生實踐能力是審計教學的根本目的。但審計的基本理論、基本方法和基本技能在學生看來比較抽象，難以理解，教學中普遍存在著老師難教、學生難學的問題。為提高審計課程的教學效果，就必須對傳統教學模式進行變革，審計學較強的理論性與實踐性決定了在教學中引入案例教學法不僅是可行的，而且是必需的。

一、審計案例教學模式的優越性

(一)審計案例教學模式可以克服傳統教學模式的弊端

傳統審計教學模式以應試教育為主導，“重理論、輕實踐”、“重知識，輕能力”，導致審計課程多嚴肅性而少活潑性，多抽象性而少形象性，不利于調動學生學習的積極性和學習熱情，培養創新能力。而案例教學則以學生為主體，通過模擬真實的、有案情的、有場景的審計環境，讓學生身臨其境，通過對案例分析研究，參與討論，提高分析問題和解決問題的能力。

(二)審計案例教學模式有利于復合型、創新型審計人才的培養

隨著時代變遷，審計人員應具備的必要知識已從主要是會計、管理等擴展到稅法、經濟、市場、金融、證券、計算機等相關知識，專業知識體系變得更為豐富、寬廣。除此外，合格的審計人員還應具有敏銳的觀察判斷能力和快速熟悉被審計單位及其所處行業情況的能力。這一切都對高校審計人才的培養提出了更高的要求。而案例教學法正是重實踐能力、重創新能力、重多門學科綜合運用的一種符合時代要求的教學方法。

(三)審計案例教學模式是實施素質教育的有效途徑

世界21世紀教育委員會提出的高校培養人才的素質標準特別強調積極進取的開拓精神，較強的適應能力和創新能力，廣泛聯系實際、解決問題的能力，終身學習的本領以及與他人協調和交往的能力。傳統教學方法不僅不利于培養學生的上述能力，反而磨滅了上述能力的培養。開展案例教學法，學生自行對案例進行分析，提出比較有見地的見解，并參與辯論，撰寫報告，是一個實現素質教育的有效途徑。

(四)督促教師不斷提高業務水平’

案例教學模式要求授課教師不僅要勝任理論內容的講授，還要有較強的辨別力和判斷力，能夠選擇或設計出適用的審計案例，并合理地安排在審計教學進程中。能夠在案例教學中正確引導，案例分析結束后進行恰當總結，為學生提出有價值的指導意見。這些要求都會促使教師必須不斷學習，提高自身的業務素質。

二、案例教學在審計教學中的創新模式

為有效發揮案例教學的教學效果，在案例教學過程中，筆者進行了積極的教學實踐創新，針對不同教學內容及教學要求。分別采用了多種教學方式和方法。

(一)課堂講授方式

第一種是在審計理論講解過程中，以理論講述為主，結合理論分析審計案例。例如在講審計重要性時，一方面從理論上講清其定義、特征、確定方法及其在審計過程中的應用等內容；另一方面從審計案例中找出典型的事例予以說明，這樣對照起來，讓學生對抽象的知識有了感性的認識，學習效果十分明顯。另外在引用案例時。注意聯系時事，讓學生感受到身邊就有審計，以激發學生學習的積極性。例如在課程初始向學生灌輸審計的概念、注冊會計師行業的情況時，會講到奧斯卡頒獎典禮上的注冊會計師，為什么審計署長會獲得中國年度經濟人物大獎，講到“不吃皇糧的經濟警察”、“市場經濟的衛士”，講目前注冊會計師行業的發展，激發學生的興趣，學習審計課程也有了強大的動力。

第二種是以審計案例講述為主。將審計理論融入審計案例之中，通過審計案例，分析、總結歸納出審計理論。如在講解內部控制內容時。事先準備好一系列企業經營失敗的案例；然后分析其失敗原因，歸結為最根本的就是內部控制的失效，從中總結出內部控制的概念及內容。便于學生理解與掌握。

前兩種均是以教師為講授主體進行案例教學，第三種則是以學生為講授主體。教師進行總結。例如在審計理論課之后開設的審計案例分析課程中，教師提供國內外發生的一些典型審計案件，讓學生以課程小組為單位，選取某個案件，查找相關資料，小組內進行討論、分工協作。并推選代表在課堂上進行該案例的分析。教師對整個分析過程及問題進行概括總結，幫助學生將審計理論與審計實踐有機地結合起來，培養和提高學生的綜合分析問題和解決問題的能力。

(二)課堂討論方式

該種教學形式主要運用于審計實務部分的課程講授。為使學生充分領會及掌握會計報表審計及審計意見出具類型等知識點，教師根據教學要求編制不同內容的審計案例。可以根據課程內容，分別編制采購與付款循環、銷售與收款循環、生產循環、籌資與投資循環、貨幣資金及會計報表審計等不同內容的綜合性審計實務案例。在案例編寫過程中，力求既與課程知識點相結合，又貼近實際的審計工作，并在教學實踐中不斷進行修訂。在教學使用時，為節約時間，可以將審計案例提前發到學生手上，讓課程小組先進行課下討論。課堂上再組織案例討論，然后教師抽選某個小組進行課堂發言，其他小組進行提問。在這個過程中教師要注意引導，可以就關鍵問題或容易產生混淆的問題讓小組之間展開辯論。教師最后對整個過程進行講評，對案例分析結果進行總結，并就學生們在分析中存在的問題及注意事項進行講評。

(三)案例情景模擬形式

為了進一步提高學生的學習興趣，加深對課程內容的理解與運用，在審計教學過程中筆者創新性地引入了審計案例情景模擬的教學方式。即借助模擬現實場景，通過設身處地、寓教干樂的教習方式來強化學生對審計理論、審計程序、審計技能的理解和掌握。主要運用于審計理論課程后的綜合案例分析課程。在實際操作時，讓每個課程小組編制一個5―10分鐘的審計案例情景劇，在劇情中穿插一些違反審計準則的錯誤行為，然后以小組為單位，模擬演示該案例。其他小組則以搶答方式指出情景劇中的問題，教師最后進行總結。在案例考核時，可以從內容、表演、參與情況等幾個方面對表演小組予以評價。從搶答情況及指出問題正誤方面對其他小組作出評價。在教學實踐中。學生所模擬的案例情景涉及到業務承接、職業道德、貨幣資金審計、存貨審計等諸多方面。角色涉及被審計單位經理、會計、出納等不同崗位職員及會計師事務所合伙人、項目經理、注冊

會計師、審計助理等不同層次審計人員。在教學過程中，實現了情景表演時小組全員參與，問題搶答時全班參與，既活躍了課堂的氣氛，又調動了學生參與課程教學的積極性，同時又在輕松的環境下達到了掌握知識的目的。

在前述教學形式過程中，教師的引導、總結與評價是極其重要的。“授人以魚，不如授人以漁”，不能僅僅局限于某一個案例上，而是要通過教師的總結，將案例分析的目的定位在對相應的審計理論的理解上，以及具體審計技術、審計方法的掌握上。

(四)案例實訓教學方式

在審計理論課程結束后，一般院校均會設置審計實踐課程。在該課程教學時，筆者則采用了案例實訓模擬的教學方式。操作辦法是，每四個學生分成一個審計小組，每個小組指定一名項目負責人。將企業實際的會計資料及模擬注冊會計師事務所的審計資料交給學生，根據小組分工、審計業務流程完成從簽訂審計業務約定書、了解被審計單位及環境并評估審計風險、實施進一步審計程序、完成審計工作、出具審計意見并撰寫審計報告等審計的全過程。為了進一步提高教學效果。還將審計實踐課程與理論教學同步進行。在理論課程講授過程中根據教學內容穿插審計實務操作。例如在審計學課程中講解完銷售與收款循環審計后，馬上就讓學生在審計實習時完成主營業務收入、應收賬款等會計報表項目的審計工作。通過這種方式學生邊學習邊操作，將審計理論直接運用于審計實踐，通過審計實踐又進一步領會了審計理論。既鞏固了專業知識的掌握，又提高了解決實際問題的能力。而動手能力的提高也為順利就業打下了良好的基礎。進行考核時，也以小組為單位，對整個審計小組所提交的審計工作底稿進行綜合打分，并根據各小組成員的具體表現給出最終評價。

三、審計案例教學模式的保障措施

為了保證審計案例教學的效果，除了保證審計案例質量，課堂教學有效組織實施外，還應該從以下幾個方面予以保障。

(一)科學設置課程，保證充足的課時

審計課程不同于會計課程，通過劃分為初級、中級、高級等不同級次反映教學內容的不同難度。在實際審計課程教學中，由于課時、專業、學生層次、授課教師等的不同，同一門審計課被講成審計基礎與原理、審計技術與實務或審計理論與實務等多門課程。為保證案例教學模式的開展，應該增加審計課程課時量，保證有充足的時間進行課堂的案例分析與討論，或者設置審計學原理與審計案例分析兩門課程，原理課的課時盡量壓縮，為審計案例分析課保證足夠的課時量。

(二)提高師資隊伍水平

審計案例教學模式下對授課教師的能力要求很高。目前從事高校審計教學的老師大多具有較高學歷，應該說理論水平絕對沒有問題，但由于各種條件的限制，例如許多老師是出了校門又入校門，甚至從未接觸過審計工作，審計實踐經驗和動手能力可想而知。為此，學校應采取各種措施。提供各種機會，加強教學師資隊伍的建設。例如適當減少一些課堂教學的工作任務，增加一些實務工作方面的任務要求，或提供一些與會計師事務所、企事業單位內部審計部門的合作機會，使得教師一方面提高審計實踐水平；另一方面也搜集到一些實際的案例資料。另外還可以從校外聘請具有豐富執業經驗的注冊會計師或專家進行專題講座。

(三)改變課程考核方式

初級審計知識點歸納范文第2篇

中等職業教育學分積累與轉換制度是對中職學生學習成果的一種管理手段，也是中職學生獲得各種學位和證書的重要依據。2014年6月，由國務院頒布的《國務院關于加快發展職業教育的決定》提出“建立學分積累與轉換制度，推進學習成果互認銜接”的內容，這是我國繼十八屆三中全會之后，再次強調職業教育“學分” 制度的重要性，可見在職業教育中推薦并發展學分積累與轉換制度的緊迫性和必要性。

一、中職教育學分積累與轉換的價值探析

中職教育的學分積累與轉換制度是基于開放性學習和工學銜接理念，對中等職業教育的學生的學習成果進行評價、認證，然后再以具有一定等價物特性的學分將學習成果進行標準折算進行積累和儲存。當中職學生需要就業或轉換教育類型時，積累儲存的學分便可兌換成某種就業或教育所需的管理制度。因此，學分的積累和轉換無論是對學生個體、還是社會都具有重要的價值。

(一)個體價值

首先，學分積累與轉換制度能夠改進中職學生的學習方式和學習習慣。傳統的教育管理與評價模式下，學生必須在已經設定成型的逐級升學方式進行全脫產學習，這種情況下學生沒有其它更好的選擇，只能去集中時間完成教學計劃所要求的全部學業。并且傳統的中職教學內容主要是對一些已經過時的理論知識進行歸納和傳授，而學生主要是對這些學習內容進行心理層面的演繹和操作。而在學分積累與轉換制度下，中職學生可以開放自由地選擇教育類型，甚至可以采用邊工邊學的學習方式。而學習內容更注重對實踐領域的現場知識的學習和獲取，因此學生的實際操作行為道德機會和動手能力便會得到大大提升。其次，學分積累與轉換制度能夠革新中職學生的職業生涯規劃方式和途徑。傳統教育管理模式下，中職學生被過早地固化在某一特定教育類型中，其未來職業角色也被預先標簽化，這種背景下學生只能被動的接受外界對他們的職業定位，無法自主掌握個人職業生涯規劃。由于人才數量眾多，畢業生就業不再是精英職位的追求，更多的是基于市場的需求，應定位于大眾職業性工作[1]。而在學分積累和轉換制度下，學生不僅可以多次選擇教育類型，并且可以在邊工邊學的學習方式中獲得更多的職業生涯感悟，從而更加自主、開放的選擇或更改自己的職業生涯規劃。

(二)社會價值

首先，學分積累與轉換制度改變了人力資本的積累和集聚方式。“人力資本”又稱“非物力資本”，它是“指勞動者所受到的教育、培訓、實踐經驗、遷移、保健等方面的投資所獲取的知識和技能的積累。”[2]人力資本也可以解釋為以物質資本形式投入在勞動者身上的，以知識和技能形式存在的資本形態。因此，通常情況下對勞動者是先進行物質資本投入，待勞動者掌握應有的職業素養并取得相應的學歷證書后，才能進入相關職業領域，也就是所謂的“先學習，后就業;先培訓，后上崗;持證上崗”原則。這種情況下，社會內的人力資本會依靠人口紅利優勢和市場雙向選擇機制進行周期性的積聚。但是隨著我國產業經濟結構的不斷升級，企業對社會范圍內的人力資本積累速度和方式提出了更高的要求，企業對于積累周期更短、實現跨部門合作、能夠通過組織內容循環漸進的內生而出人力資源積累方式的需求更加迫切。其次，學分積累與轉換制度改變了人力資源的開發和培養方式。在產業經濟結構升級遲緩的時期，教育部門和產業部門的分工可謂是涇渭分明，二者形成了彼此不對稱且相對封閉的組織系統。所以才會常常出現職業院校培養出來的學生無法適應產業部門和市場變化的情況。而在當前產業經濟升級加速的情況下，教育部門和產業部門就不得不加深合作，采取諸如邊工邊學、工學結合、校企合作的協同聯合人才培養模式。而學分積累與轉換制度正是這樣一種基于專業分工的協同育人制度。

二、中職教育學分積累與轉換的原理

(一)基于“知識點”計算學分的“量”

計算學分的主要依據是對“知識點”的數量和類型的統計。中職學生只有先掌握了一定數量的知識點，方能獲得相應的學分，而學分積累到一定數量標志著學生已經掌握了一定的學習量，學習量是評估學生的社會貢獻力的重要依據。而一個“知識點”通常包含三個方面的要素，即學科內容、與學科相關的操作技能、由該內容引申出的情感、思想和道德價值觀念等。如果將一個知識點比喻為一座大海里的冰山，那么學科內容和相應的操作技能就是海面以上容易觀察和測量的部分，而引申出的情感、思想和道德價值觀念就是海面以下不容易檢測的部分。一般我們所講的學分積累通常都是指對學科內容與相應的操作技能的測試，在學分積累中，需要注意以下三個關鍵點：一是學分是以學習結果作為計算的主要依據，而非學習的投入時間;二是一般學分的積累需要經歷一個由“點”到“面”的過程。不過當一個學生已經表現出“體”時，那么對于“點”的積累便顯得不再那么重要。例如學生已經獲得了某些資格證書、競賽獎項、項目專利等，那么就可直接將這些學習成果認定為學分。三是海面以下的“情感、思想和道德價值觀念”雖然是難以用具體量化的指標來檢測的，但它卻是彌足珍貴的。因此，像干才、動手模范、創新成果等，均可直接認定為學分。

(二)基于“績點”評價學分的“質”

績點能夠反映學生對已積累的學分所包含的知識點的掌握程度。績點既可以作為學分轉換的依據，也可以用作學生個體之間學習成績的比較。在中職教育學分積累與轉換制度中，績點具有以下四個突出特點：一是對學生之間的比較功能的弱化。相對而言，普通教育的選擇更強調的是考試成績的區分度。而中職教育是以培養學生的實際工作能力為主旨，更強調學生考試的通過率，而大多數中職學生只要經過努力都能獲得考試通過。二是對關鍵技能的強化。由于很多崗位工作對相應的技能項目存在剛性要求，因此在對學生專業技能考核中可以實行單項積分，并設置最低績點標準，優待高績點獲得者。《國務院關于加快發展職業教育的決定》中提出的“崇尚一技之長、不唯學歷憑能力”，也正是出于強化學生關鍵技能的考慮而倡導的。三是績點的標準可動態調整。學生在學習初級階段所取得的學分績點，可以通過將來更高級別的學習來進行改變和提升。四是績點可折算。為了保證為學生塑造一個開放的學習環境，為學生提供更自由的學習選擇權，學生可以根據自己所規劃的職業生涯發展目標，自由選擇除關鍵技能之外的其它課程的門類和難度，根據自身實際情況針對性地自選擇低績點或高績點課程以充實學分量。無論是通過高績點課程還是低績點課程所獲得的學分都可折算成學生的學業成績。

(三)基于“能級”進行學分轉換

在學生進行轉學、升學、畢業、獲得資格證書時，學生以前從其它教育途徑獲得的學分，也可以轉化為當前所需的學分，這樣便可以避免學生重復學習、重復考試的出現，以及教育結構教育資源的不必要重復占用。對于究竟如何系統地實現學分轉換，國內學者陳龍根、陳世瑛借用物理學里的“能級”理論，構建出一個“學分能級論”。他們提出“對課程單體而言，其學分群也具有能級高低特性。”[3]基于此理論，中職教育可以建立這樣一種學分能級轉換機制：一是 “能級”與“績點”的等值互換，即辦學質量、信譽、層級資質相當的中職院校和結構之間，可以實行學分的自由等值流通、同額互換。二是上一“能級”的超值轉換，即學生從高等層級的院校、科研機構或優質企業中所獲得的學分資源，在中職院校中進行超學分計算。三是下一“能級”的限制性轉換。由于不同認定的企業機構的水平和信譽存在差異，可能會出現學生在某些機構或企業所獲取的學分無效或失效的情況。這時中職院校可根據國家、地區或行業制定的相關學業標準，對學生過去所獲取的學分進行降值處理，提高學分的轉換率。

三、中職教育學分積累與轉換的機制

(一)建立基于國家資格框架的學分標準制定機制

學分標準是描述中職學生的學習成果進行積累和轉換的標尺和基準，并為日后學生就業后在企業內進行崗位培訓提供依據。從英國和美國的實踐經驗中可知，國家資格框架制度是制定學分標準的基礎和前提。我國目前雖然仍然沒有建立國家資格框架制度，不過業界已存在學歷和職業資格兩個框架。但現實情況是這兩套框架存在體系有缺陷、標準不明確、彼此不兼容的問題，因而就顯得信度低、效率低和參與度低。這種情形下，政府應當出面組織制定一套完善的資格框架標準，只有政府組織才能真正打破教育部門、產業部門之間的壁壘，將教育領域的學歷教育與產業領域的職業資格認證融為一體[4]。在這一機制的制定中，需本著 “目標明確、剛性可控、層次分明”的原則進行審慎。同時，應將資格框架標準內的每個工作崗位要求轉化為具體的學習成果目標，以及明確根據該目標所包含的知識深度、技術復雜度和對勞動者特質要求等要素確定資格級別。

(二)建立基于“學分銀行”的學習成果管理機制

以學分為紐帶在中職教育機構之間建設“學分銀行”的學習成果管理機制，以及相應的學分認證中心，使分屬于不同地區、不同層次、不同類型的教育機構實現貫通，使學習者能夠更自主、開放地共享學習資源。學習成果管理機制包括學分積累和學分轉換兩大部分：學分積累方面，一是注重對信息的，資格框架和學分標準要向教育者和學習者公開，從而使學習者能夠獲得公平的相互選擇的權利。二是必要的學習指導，學分管理者要對學分標準進行適當的解讀，使學習者明白學分獲取的方法、順序、進度與不足。三是學分認證，學分認證中心主要負責對學習者的學分進行甄別認證的工作，對于非標準化的學習成果，認證中心應當安排專業人員進行鑒定和確認。四是學分儲存，對于學習者的所取得的學分應存入其學分銀行賬戶內，但不儲存其學習失敗記錄。學分轉換方面，對于學分的轉換有三種方法：一是學分互認，即依照學分標準以及學分銀行賬戶信息，對于不同地區，不同教育機構間的學分直接全額互認。二是學分折算，即學習者在學分積累中存在某種不足和缺憾時，可以通過增加學習量或優質學分的方式進行學分增補，以此保護那些比較偏科的特殊人才。三是學分補償，即當學習者轉換專業或者轉換教育級別時，其過去所獲得的學分只能部分轉入新的專業或級別。

(三)建立基于“公平互信”的學習成果質量保障機制

學分的積累與轉換，必須以公平公正、真實可信為前提，要做到這些，就不得不建立學習成果質量保障機制進行有效的監督和審計。首先，需要完善契約管理機制，各教育結構之間要簽訂學分互認協議，以此實現學分互認，課程對接。其次，要有獨立自主的評價機制，這方面可由政府或行業委托第三方來評價教育機構的資質和教育質量，使學習者能有更多的選擇自由。最后，要成為學分管理仲裁機構，使學習者能有申訴的機會和途徑。當學習者對學分的積累或轉換存在異議時，可像仲裁機構提出申訴。