教育的遷移理論
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教育的遷移理論范文第1篇
一、遷移理論概述
所謂遷移，是指一種學習情境下的學習對另一種學習情境下的學習的影響，主要包括知識、技能和態度的獲取。學習遷移也包含在利用知識和技能去解決問題的過程中，學習者可以在分析和概括原有知識結構的基礎上，對新的學習過程產生積極的促進作用。學習遷移既包括先前學習對后來學習的影響，又包括后者對前者的影響，也就是指順向遷移和逆向遷移。根據遷移發生的效果可以將學習遷移分為正遷移和負遷移，正遷移是指一種情境下的學習對另一種情境下的學習起到積極促進的作用，負遷移是指兩種情境中的學習相互阻礙。在高校的英語教學中應該充分利用正遷移的積極作用，這樣可以達到良好的教學效果。
二、高校英語教學中影響學習遷移的因素
（1） 不同學習材料之間的共同因素。學習遷移的產生和學習的內容、材料有著密切的關系，先前學習的內容或材料與后繼學習的內容或材料相似成分越多，那么學習者在學習的過程中就越容易產生遷移。在高校英語教學過程中，教師應該積極地引導學生辨別各種情境中相似的英語知識[1]。
（2）學習者的知識經驗水平。學習遷移的過程實質上是新舊知識相互協調的過程，在一種學習情境中學到的知識遷移運用到后繼的學習中去。已有的學習經驗在很大程度上影響著知識遷移的程度。比如在英語聽力教學過程中，學生如果對要聽的內容材料有充分的了解，那么在聽力的過程中就能理解得越透徹;相反，學生就越不容易理解聽力的內容。影響學習遷移的過程實質上不是外部的因素而是學生的內部條件，學生在學習的過程中對課題進行分析和概括后得到新的經驗。
（3）客觀情境因素。遷移理論認為，周圍的客觀環境影響著學習者的遷移效率。這里的客觀環境不僅指先前的學習環境，而且也包括后繼學習的學習環境。情境是學習者在學習過程中的重要組成部分，學習的內容和周圍情境中的信息整合形成學習者現有的經驗結構。情境特征對遷移效率有著重要的影響，只有學習情境和遷移后的情境保持最大一致性，才能有效促進遷移現象的產生。在高校的英語教學中，教師要設置合理的英語學習情境，有利于語言知識和技能的遷移。社會文化環境對語言的學習也有著重要的影響，語言的學習是在特定的社會背景下產生的，在英語的學習過程中應該重視社會文化和社會交往的相似性。
三、遷移理論在高校英語教學中的應用
（1）利用學習材料的共同因素進行英語教學。因為先前學習材料和后繼學習材料的相似性越高，越有利于學習遷移的產生，越能達到良好的教學效果。所以在高校的英語教學過程中，教師應該盡量使用相似的學習材料進行教學。比如可以利用單詞、短語和英漢之間的相似性進行教學，例如在英語非謂語動詞的學習過程中，動名詞和動詞不定式都可以在句子中擔任主語和賓語[2]。
（2）重視學生自我調節能力的培養。學習遷移與學生自身的認知水平有著重要的聯系，教師應該在教學過程中注重對學生自身調節能力的培養。鼓勵和引導學生進行自我評價和自我調節，促進學生積極心態的產生，有利于實現學習的遷移。
（3）根據教學內容設置真實語言交流的情境。情境在很大程度上影響語言的遷移，如果語言的學習情境脫離現實，那么會對遷移造成較大的阻礙，容易造成學生不能將課堂的知識運用到實際生活中。我國現階段的高校英語學習和現實語言的運用還有一定的差距，教師應該在教學過程中與實際活動緊密結合，在課堂中創設真實的語言環境，模擬真實的交際情境，實現最大程度的語言遷移。
總而言之，影響高校英語學習遷移的因素有很多，只有采取合理的教學措施，才能有效地提高教學效率。高校英語教師應該在日常教學過程中采取積極措施促進正遷移的產生，提升學生學習遷移的能力。
參考文獻：
教育的遷移理論范文第2篇
【關 鍵 詞】 遷移理論；語文教學；歸納總結；實踐
知識具有遷移性，已有知識會影響到新知識的學習，新知識也會影響固有知識。在學習中，學習者的經驗、態度和知識結構等都與學習結果相關，這就是學習的遷移理論，遷移是對知識的鞏固和學習的深化。兩種學習之間彼此促進為正遷移，如果相互阻礙則為負遷移。隨著教育的進一步改革，遷移理論在學習中備受關注，即除了課堂上傳授教材知識，還需鍛煉學生舉一反三的能力，以提高教學效果。語文是中學一門重要課程，需要運用創造性思維去學習，所以有必要引進“遷移理論”。
一、遷移理論在中學語文教學中的意義
語文課程涉及面非常廣，在生活中處處都有體現，課本顯然不可能囊括全部內容，且語文知識較為零散，多靠平日積累，在運用時需將各個零碎點串聯起來綜合應用。以寫作為例，文章類型多樣，中學語文教材應都有涉獵，使學生通過學習能夠掌握不同類型之間的區別。可以這么說，課堂和教材在語文學習中是一個載體和平臺，需要學生發揮主動性，舉一反三、觸類旁通，才能真正地學好語文、掌握所學知識。其意義主要體現在以下兩點：
首先，遷移理論的應用有利于提高知識的系統化，培養學生的應用能力。所謂遷移，是將已有的經驗和知識綜合概括，形成系統化的知識網，去影響另一種學習。語文教學的目的不是將知識存在記憶庫中，而是能夠將其轉化成能力，用于實踐中解決實際問題。從接觸知識到理解吸收，再到轉化應用，這就是整個遷移過程。在此過程中，首先將已有的知識進行二次創造，形成系統化的知識結構；然后應用于實際，培養學生的應用能力。如《論語十則》，主要內容是學習和為人處世，可令學生概括學習方面的內容，并聯想以前所接觸的與學習有關的名言警句，使之明白其中道理，并真正做到“學思兼顧”“擇善而行”，進而提高學習能力。
其次，遷移理論的應用能夠更好地指導教學活動。為了使教學活動能夠順利開展，需深入理解遷移理論，教師掌握其內在規律后，可結合學生的接受能力和教學狀況，對教材內容加以調整，選擇合適的教學方法，并合理把控教學過程。同時還能將自身經驗創新，用于新教學內容中，增強學習效果，進而確保學生在有限的條件下，能夠獲得最好的教育。如以往的許多方法都存在缺陷，教師應對其分析總結，取精華、去糟粕，將有利因素加入層次教學法、生活化教學等新方法中，以獲得更好的教學效果。
二、遷移理論在初中語文教學中的設計和應用
（一）對比遷移
學習遷移有正遷移和負遷移兩種效果，如果以前的知識沒有牢固掌握，那么學習新知識時，很有可能會將舊知識忘掉。另外，還會出現因知識內容相似而混淆的情況，此時應通過對比加以區分，以便牢固掌握。學生在學習認知中，需要不斷完善知識結構，最終將其化為己用。語文知識涉及諸多方面，其內在都有聯系，教師應鼓勵學生找出其中的異同，達到遷移的目的。如陶淵明的《飲酒》和《桃花源記》都表現了作者不求功名利祿、淡泊高雅的情操，希望遠離塵世、寄情山水，過世外桃源般的生活，背后隱藏著作者對現實的不滿和無奈。如余光中和席慕容的《鄉愁》，同寫鄉愁表達對祖國的眷戀，但余詩采用多節的方式，感情樸實、節奏分明，內容由淺入深，有層次感，似在講述故事；而席詩則短小精致，內斂含蓄，與余詩用時間表達主體不同，她主要用意象體現，似一幅美麗的畫面。通過這些對比，讓學生聯系文章深入分析，把握各自的主題和不同點，如此才能真正地消化。
修辭手法在語文中頗為常見，如比喻、排比、借代等，各自的作用都不同，效果也有所差異。所以教師應誘導學生主動去學習，理解各種修辭手法的區別，同時掌握其他表達技巧。在閱讀鑒賞中，可運用這些技巧對文章進行分析，有利于學生緊扣主題、理解作者意圖。部分中學生缺乏主見，或賞析思路單一，在欣賞或表達方面處于弱勢，所以有必要通過對比遷移提高自身能力。
（二）歸納遷移
語文教學中，很多知識都是相通的，許多同學都有這種感覺：在做題或學習新知識時，總會對某些內容似曾相識，但具體又說不清楚。這主要是缺少歸納。將平時積累的知識大致歸納分類，萬變不離其宗，掌握了內在規律，便可將舊知識運用于新知識之中，對培養學生舉一反三的能力比較有利。而且，學生在歸納中會建立起自己的知識架構，為以后的學習提供便利。如列子《愚公移山》中有“冀之南，漢之陰，無隴斷焉”之句，姚鼐《登泰山記》：“泰山之陽，汶水西流；其陰，濟水東流。”“陰陽”學說在古代尤為重要，多用來表示事物的兩面。山水中的陰陽，通常山南水北為陽，山北水南為陰。在學習中應對此歸納總結，在以后遇見時就能避免許多麻煩。
文言文是中學語文中的重點和難點，尤其是實詞和虛詞，以及各種句式活用較難掌握。但其理論知識有限，多數文章都可套用，所以在平時學習中應做好積累歸納的工作。如諸葛亮《出師表》：“今南方已定，兵甲已足，當獎率三軍，北定中原”；《木蘭詩》：“木蘭當戶織”；《陳涉世家》：“當此時，諸郡縣苦秦吏者”。這些文章中都有“當”字，但其意義不同。包括其他各種句式，如賓語前置、狀語后置、形容詞活用為動詞等，都應把握其內在規律就，歸納總結，在學習新知識時，才能將掌握的理論知識嫁接到新知識中。
（三）延伸遷移
語文教學的最終目的是將所學知識用于實際中去，教師應走出課堂，帶領學生走向生活。在教學中激發學生興趣，培養其主動探究精神，能夠活學活用。如此既能貫通教材，又能了解當前社會，對學生以后生存大有裨益。如《孫權勸學》《傷仲永》《范進中舉》都與讀書學習有關，其中的某些現象在當今社會不會再現，但文章所講述的哲理在當今依然有很大用處。教師應誘導學生主動探究，吸取文章中的有益因素，如需要多讀書，但不能讀死書，更不能死讀書，還要勤奮、實踐等。如此，不僅能幫助學生學習知識，對人生也有很大幫助。
又如，《端午日》一文對賽龍舟場面進行了描寫，采用正面描寫（外貌描寫和動作描寫）刻畫出了槳手、帶頭的、鑼鼓手各自的特征，表現出比賽場面的緊張、熱烈，突出了奮力爭先的拼搏精神；同時，還通過想象“鼓聲如雷鳴，加上兩岸人吶喊助威，便使人想起小說故事上梁紅玉老鸛河水戰時擂鼓的種種情形”，側面烘托了比賽場面的熱烈。正面描寫和側面描寫相結合是本文的一大寫作技巧，文中追鴨子的活動并未展開描寫，留給讀者無限的想象空間。因此，教師可抓住這個契機，設計一個拓展延伸的小練筆“結合生活經歷，運用正面和側面描寫方法寫一段追鴨子的場面”，將課文和現實生活聯系起來，提高學生學習的遷移能力，從而使教師的“為遷移而教”和學生的“為遷移而學”默契地結合。
三、結束語
遷移理論強調知識之間的聯系和互相影響，中學語文知識較多，需要經常鞏固、歸納、連接，形成系統化的知識網，從而幫助學生更好地學習。可見，遷移理論在語文教學中的應用具有極大的現實意義，可鍛煉學生的創造性思維，培養其實踐能力。所以對教師也提出了新要求，如完善自身知識結構、制定合理可行的教學計劃等。
【參考文獻】
教育的遷移理論范文第3篇
建構主義的產生與現代科學的發展密切相關。其一是科學的發展以及對科學的認識不斷深入，使得以往對科學和科學知識精確性的信念發生動搖，反映在認識論上，則有所謂“新認識論”的興起；其二是在心理學領域，皮亞杰對人的諸種認識范疇所作的杰出研究推進了人們對認識的深入理解。隨后，布魯納在 20世紀 60、70年代將蘇聯心理學家維果茨基介紹進美國學界，掀起了一股“維果茨基熱潮”，并在布魯納的領導下發動了一場所謂的“認知革命”。可見，作為一股新近崛起的思潮，建構主義具有兩大思想背景，即哲學（主要是認識論）和心理學。
（一）建構主義的哲學背景
根據已有的研究，建構主義的哲學脈絡可追溯至文藝復興時期的意大利哲學家維科在其《新科學》（1725）中提出的“詩性智慧”假說。“詩性智慧”代指一種人所獨具的本能，藉此人運用神話、預言和隱喻等形式指導自身的活動，以對周圍的環境作出適當的回應。這種本能類似于卡西爾所謂的“符號”能力，符號使人超拔于動物水平之上。神話、預言等符號形式是由人所創造出來服務自身的，從生存的意義上說，人本身便是自己的創造物，人所能理解的不過是自身所創造的一切。
在建構主義的系譜圖上，德國哲學家康德在 18世紀末所掀起的“哥白尼式革命”構成了其中的重要一環。康德分別了“物自身”界和現象界，認為人的理性僅能認識現象界，而無法辨識超驗的物自身。當人的理性試圖超入超驗界時，便會發生二律背反這類荒謬情形。康德運用類似于思想實驗的方法，認定人先天具有時空、范疇的先天構造，這類范疇不同于亞里士多德提出的范疇，后者是消極的，而前者是積極的，即通過這些構造（即人的理性）人能夠認識經驗性的事物。
經由這一設定，康德綜合經驗論和理性論二家之言，提出“先天綜合判斷”說，以主體的先驗理性構造形筑外部世界，即所謂”人為自然立法”。知識的客觀性標準從符合外部的事物本身轉為符合普遍的先天理性形式，從而將傳統的本體論擱置不論，而專注于從主體出發的認識論問題。康德完成的認識論轉向使人注意到主體在知識形成中作用，也為探討社會在知識生產過程中的作用奠定了基礎（如在康德的啟發下，涂爾干對原始宗教所作的社會學研究和皮亞杰對知識諸范疇所作的心理學研究）。
實用主義哲學家杜威對于建構主義的興起也有重大的作用。在《哲學的改造》這本講演集中，杜威指出，從原始部落以來，人類就因其記憶能力而貯存了大量的經驗，這些經驗為人類應付環境的威脅提供了有益的指導，并為人類文明的形成和進步提供了基礎。經驗，在杜威看來，含有兩種性質：一是主動性，即經驗是由主體主動向環境施以動作而取得的；二是變動性，即主體所獲得的經驗不是僵死不變的，相反，在變動的環境刺激下主體為了更好的生存而不斷發生著改造，改造之所以可能，則是因為經驗本就是由人主動獲取的。這雙重性質正是“經驗”的本意。 [1]
既然人所獲得的只是經驗，而經驗從來不是固定的、靜止的，那么，知識（即經驗）對于學習者來講就是：主體在特殊的情境下，面對情境中的刺激而主動選擇行動所獲得的特殊經驗；由于情境內在的不確定性和獨特性，就使得主體的經驗需要不斷發生改造以適應新的情境要求。杜威關于“經驗”的洞見不僅為知識的建構性研究提供了思考的平臺，也重啟人們對知識是如何獲得的這一題目的興趣。
以上對建構主義的哲學脈絡作了一個大概的梳理，大量的細節則有意忽略，其中，分析哲學和知識社會學、科學哲學的當展對建構主義的興起具有一定的作用，本文不擬一一述及。
（二）建構主義的心理學背景
瑞士心理學家皮亞杰對兒童的思維發展過程進行了詳細的研究，其主要結論就是發生認識論原理。皮亞杰認為，兒童在不斷的活動過程中建構起自身的認識結構，同時獲得關于外部世界的知識。這種認識結構不是一種生物學結構，而是一種功能結構，包括人的外部活動結構和人的內部思維結構（外部活動結構內化于人的頭腦中就形成了與之對應的思維結構，即在人的活動過程中產生了認知結構）。
認知的基本機制是同化――順應――平衡，認知結構在這個循環運動的過程中不斷得到整合和調整，知識也在這個過程中不斷被建構起來。皮亞杰從知識的范疇角度揭示了知識的發生本質，指出認識的主觀能動性，應當說，認識和知識的建構性觀點在皮亞杰的理論中呼之欲出。
蘇聯心理學家維果茨基是另一位對建構主義的產生作出重大貢獻的學者。維果茨基分別了兩種心理機能，即低級心理機能和高級心理機能。低級心理機能是自然具有的，而高級心理機能只有在社會環境中才得以形成。由低級心理機能向高級心理機能轉化（心理結構的變化）的關鍵在于符號和活動的作用，即通過對各種工具的運用以及符號的中介，人才能夠獲得高級心理機能。
維果茨基認為，在各種符號系統中，最重要的是語言系統。作為中介的語言，既是思維和認識的重要工具，也是進行交流和理解的工具，還是自我反思和調節的工具。兒童在習得和運用語言的過程中逐步獲得了各種高級的心理機能，比如思考、反省等等。同時，維果茨基假設：活動與意識 [2]相統一。在與其養育者、同伴之間的共同活動中，兒童獲得重復的、多樣化的經驗，經驗的內化逐漸促進兒童高級心理機能的發展。在整個過程中，活動與符號之所以能夠起作用，根本上在于個體的內化機制。顯然，維果茨基的活動、符號中介、內化等概念都十分強調社會建構與個體建構的作用，這為布魯納發起結構主義學習革命奠定了基礎。
二、建構主義教育思想觀的藝術教育實踐特征
在教育領域中，建構主義的影響可以分為三個層次，即知識觀，教學觀和學習觀。建構主義強調教學不是通過教師向學生單向傳遞知識就可以完成的，知識也不是通過教師傳授而得到的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助于其他人（包括教師和教學伙伴）的幫助，利用必要的教學資料，通過意義建構的方式而獲得的。個人主要通過自身的經歷和圖式不斷地建構個體對世界的認識，個體所掌握的有意義的知識是在他與知識的不斷的互動教學中建構起來的。學習者的學習不是簡單的知識接受，而是一個主動地建構內部心理表征的動態生成過程，在教學過程中學習者根據自己的經驗背景，主動對新知識進行選擇、加工和處理，從而建構自己的知識結構。因此，在藝術教學活動中，我們要轉換為以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構。具體體現在以下四個方面：
（一）教學情境
建構主義指出：教學環境中的情境必須有利于學生對所學內容的意義建構，教學設計不僅要考慮教學目標分析、教學內容安排，而且要重視有利于學生建構意義的情境的創設、問題的設計，并把情境創設看成是教學設計的最重要內容之一，以此建構起能靈活遷移應用的知識經驗。
（二）協作共享
協作發生在教學過程的始終，這是建構主義的核心概念之一。建構主義者認為社會性相互作用在教學中具有重要作用。這種以協作為主要形式的社會性互動可以為知識建構創設一個廣泛的教學群體，學生們在教師的組織和引導下一起討論和交流，共同建立起教學群體。在這種群體中，個體之間相互的協作對教學資料的收集與分析、假設的提出與驗證、教學成果的評價直至意義的最終建構都有重要作用，通過這樣的協作教學環境，教學群體中每一個成員的思維與智慧就可以被整個群體所共享，共同完成對所學知識的意義建構。
（三）對話交流
對話交流是協作過程中不可缺少的基本環節，是達到意義建構的重要手段之一。建構主義強調教師要放權給教學小組，而且“這種教學小組要足夠小，以便讓所有的人都能參與到明確的集體任務中”，教學小組成員之間必須通過對話商討如何完成規定教學任務的計劃、規劃完成規定的復雜任務的思路；此外，協作共享的過程本身也是對話的過程，在這個過程中 ，每個成員的想法、解決問題的思路都明確化和外顯化了，他們的思維成果（智慧）為整個教學小組所共享。
（四）意義建構
這是整個教學過程的最終目標。意義建構是指學習者通過以上幾個階段的教學有效地把握了事物的性質、規律以及事物之間的內在聯系，完成新知識的有效遷移，并能對新知識達到較深刻的理解，建立起關于當前所學內容的認知結構，形成自己理解客觀事物的獨特視角。
建構主義之所以能夠超越傳統認識論正是由于其克服了以往的認識論所不能解決的矛盾。因此，對建構主義理論進行認真細致的研究和思考是非常必要和有意義的。
注釋：
教育的遷移理論范文第4篇
【論文摘要】本文從分析現有教學模式存在的問題入手，引出了對當前幾種比較新的現代教育技術理論的學習認識，如:行為主義、認知主義、構建主義的教學設計思路，在此基礎上提出了若干教學改革方案，這些方案既注意了教師的教，又注意了學生的學，最終目標是要通過這種新的教學忍想來優化今后教學過程和學習效果。
0引言
目前，我們通常的教學方式基本是:以紀律教育來維持組織教學，以教師講、學生聽來傳授知識，以多做練習來運用新知識，以考試測驗來檢查學習效果。這樣的教學方式，它的缺陷越來越顯現出來，它是以知識的傳授為核心，把學生看成是接納知識的容器，雖然強調了教學過程的階段性，但卻是以學生被動的接受知識為前提的，沒有突出學生學習的主體性，主動性和獨立性，學生的學習興趣和情感體驗未能得到足夠的重視，有時在教材內容上存在“難、繁、偏、舊”，學習評價的內容、形式、方法比較單一等等。在這種教學模式下，我們所培養的大部分學生只會紙上談兵，一旦進人實際課題，就顯得力不從心。因此，改革教學方式勢在必行。對于傳統的教學行為，我們采取的辦法絕不能把傳統的教學行為看成一無是處，應該是吸取其精華，去除其糟粕。
1教學改革的理論依據
在過去的幾十年間，現代教育技術學習理論占主導地位的有行為主義，認知主義，構建主義這三種學習理論。
1.1行為主義認為學習被看作是明顯的行為改變的結果，是能夠由選擇性強化形成的。學習是刺激—反應的聯結，是強化的結果。以行為主義理論為基礎的教學在大量實踐的基礎上形成了一系列設計原則，這些原則在當今的教學設計中仍然起著重要作用。美國行為主義心理學派的重要代表人物斯金納(B.F. Skinner)提出了程序化教學模式，并提出了程序教學的五大原則:(均積極反應原則:課程中通常包含頻繁的交互活動，盡多地要求學生作出明顯反應;(2)小步子原則:將學習內容設計成一系列小單元，使單元間的難度變化比較小;(3)及時強化原則:當學生提出問題時應立即給予反饋;(4)自定步調原則:允許學生自己控制學習速度;(5)低錯誤率原則:通過學生，使學生達到較低的錯誤率。
行為主義學習理論不考慮人們的意識問題，只是強調行為。把人的所有思維都看作是由“刺激一反應”間的聯結形成的。這就引起了認知主義理論學派的不滿，從而導致了認知主義學習理論的發展。
1.2認知主義的學習理論與行為主義相反，它十分強調個體的主動性和心理機制，認為學習是個體主動的的行為，布魯納等人的“認知結構”認為，學習是把新的知識整合到個體已有的知識結構中，雖然每個個體的認知結構不同，但只要我們對知識的表征系統進行設計，就可通過個體的主動探索進行學習，認為學習者不是消極的知識接受者，而是主動的探求者;加涅的信息加工理論認為學習是把通過感覺器官獲得的信息存儲在短時記憶中，短時記憶中的信息再通過各種方式把它存儲到長時記憶中去，最后通過一定的線索提取出來，作用于環境。以認知主義學習理論為依據，專家們提出了一系列指導教學設計的原則:(1)用直觀的形式向學習者顯示學科內容結構，應該讓學習者了解教學內容中涉及的各類知識元之間的相互關系;(2)學習材料的呈示應適合于學習者認知發展水平，按照由簡到繁的原則來組織教學內容。這兒所說的由簡到繁是指由簡化的整體到復雜的整體;(3)學習以求理解才能有助于知識的持久和可遷移;(4)向學生提供認知反饋可以確認他們的正確知識和糾正他們的錯誤學習。雖然行為主義教學理論也強調反饋的重要性，但認知主義教學理論一般將反饋看作為一種假設檢驗;(5)學習者自定目標是學習的重要促動因素;(6)學習材料既要以歸納序列提供，又要以演譯序列提供;(7)學習資料應體現辯證沖突，適當的矛盾有助于引發學習者的高水平思維。
1.3建構主義學習理論是在認知主義的學習理論的基礎上發展起來的，它認為學習不是知識由教師向學生傳遞，而是學生建構自己的知識的過程，學習者不是被動的信息吸收者，相反，他要主動地建構信息的意義，這種建構不可能由他人代替。建構主義采用以下的教學原則:采用情境教學、協作學習(支架式教學)、隨機通達教學、自上而下的教學。在建構主義學習理論下教師不再是知識的傳授者，而是學生的幫助者，為學生提供有利于意義建構的環境，學生能夠充分發揮他們的主動性。
由構建主義理論指導的教學活動與傳統教學相比有以下五個變化:
(1)教師觀—“教”轉變為“導”;
(2)學生觀—“灌輸對象”、“知識容器”轉變為“學習主體”;
(3)媒體觀—“知識載體”轉變為“認知工具”;
(4)課程觀—“學科中心，知識中心，書本中心”轉變為“以人為本”、“課程綜合化、特色化、個性化、多功能化”;
(5)教學觀—“教為中心、知識中心”轉變為“學為中心、問題中心” 轉貼于 由此可見，建構主義認為學習者只能根據他們自己的經驗解釋信息，并且他們的解釋在很大程度上是因人而異的，這就對傳統的教學設計理論提出了嚴重挑戰。行為主義教學理論注重于外部刺激的設計，認知主義著眼于知識結構的建立，建構主義則特別關心學習環境的設計。
2教學改革方案
有了先進的教學理論的指導，我們就可以對教學活動進行全新的設計，具體方案如下:
2.1改變過于注重知識傳授的影響，強調形成積極主動的學習態度，使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程。在教學的過程中，可以設計一些活動以支持學生發現問題，來刺激學習活動，使學習成為學生自愿的事，而不是強加給他們學習目標和以通過測試為目的。同時設計一些與大的任務或問題掛鉤的學習活動。也就是說，學習活動應帶有明確的目的性，學以致用。
2.2改變課程內容繁、難、偏、舊和偏重書本知識的現狀，加強課程內容與學生生活以及現代社會科技發展的聯系，關注學生的學習興趣和經驗，精選學習必備的基礎知識和技能，精選教材，如名、優教材，有案例分析的教材等。
2.3改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力，以及交流與合作的能力。設計一些真實的學習環境，讓學生帶著真實任務進行學習。所謂真實的環境并非一定要真正的物理環境，但必須使學生能夠經歷與實際世界中相類似的認知挑戰，且設計的學習情境應具有與實際情境相近的復雜程度，避免降低學習者的認知要求。
2.4改變課程評價過分強調評價的甄別與選拔的功能，發揮評價促進學生發展、教師提高和改進教學實踐的功能。
2.5為學生提供自主的學習環境。倡導學生擁有學習過程的主動權，并非意味著他們的任何學習活動都是有效的，正確的，當他們遇到問題或偏離方向時應給予有效的援助和支持。教師的作用不是提供答案，而是提供示范、輔導和咨詢。教師的作用不是主觀武斷地控制學習過程，抑制學生的思考，而是應該為他們提供思維上的挑戰。
2.6鼓勵學生多參加社會實踐，體驗多種情境和驗證不同的觀點。個人理解的質量和深度決定于一定的社會環境，在實踐中學生可以互相交換想法，通過協商趨向一致，從而可以形成各種合作。
教育的遷移理論范文第5篇
〔論文摘要〕儒家文化中的“忠怒”之道強調人應該以愛人之心、愛人之能去對待他人，視人如己，施愛于人。因而，“忠怒”之道應該是確定教育倫理基本前提的合理選擇。但是，在遵行“忠怒”之道時可能會導致交往中的“寮權”傾向，時此可以通過補充“最小價值介入”的原則加以克服，即通過對話、商談的方式開展教育活動。
教育倫理是教育理論界非常關注的問題之一。然而，當人們對教育倫理進行深人探討時，都會不可避免的遇到確定教育倫理的基本前提這個問題。因此，筆者擬從儒家文化出發，探討教育倫理的基本前提。
近期，國內一些知名學者先后撰文探討了教育的倫理特性問題。有學者認為，在人類文明發展過程中，人們形成了一些關于教育活動的共同認識:教育要傳播文明精華，剔除文化糟粕;教師應誨人不倦，教人為善;學校應培養高質量的人才，適應社會需要促進社會文明發展，等等。這在很大程度上代表了他們對教育基本倫理的預設，并進一步從社會發生學及價值倫理的角度進行探討，認為教育倫理的基本前提是文化共享和育人成才。教育倫理的基本前提應該具有普遍性及永恒性的特點，而文化共享和育人成才的觀念在不同的歷史發展階段中往往具有一定的適用范圍。在特定歷史條件下的文化共享與育人成才，其所面向的“人”并不等同于今天我們所理解的“所有的人”。同時，有學者對教育倫理的基本前提的確認，是通過教育功能的合理性達到的。在這里，以功能的合理性取代現實的合理性，會導致教育從業人員責任心的喪失。為了給教育倫理提供一個合理的前提，必須到歷史及教育生活與各國的傳統文化中去尋找。為此，我們試圖通過對儒家文化的倫理前提“忠恕”之道的探討，從而確認“忠恕”之道是具有現實合理性的教育倫理的前提。
教育倫理的出現，反映了人們開始重視教育中的倫理關系，并把它作為完善教育活動的重要條件進行研究。教育活動本身從其原初狀態開始，就內在地包含著兩方面的事實:一方面是教育與人的生理成熟有著緊密的聯系，我們可以稱之為事實性教育活動;另一方面，教育更經常的是與人的精神世界產生聯系，由于精神活動的參與，使教育活動不可避免地打上價值觀的烙印，這就構成了價值性教育活動。而在價值觀中，倫理觀念是重要的組成部分，這使得我們在對教育活動作出價值判斷時，必須以一定的倫理觀念為依托。這樣，教育倫理便進人了我們的理論與實踐視野。同時，教育倫理在古代教育、近代教育、現代教著的發展演變中也是客觀存在著的，并不以人們是否意識到它的存在為轉移。由于教育倫理融匯于教育活動的方方面面，因而教育倫理也就是在教育活動中，教育者與受教育者、教育者與其他人員、受教育者與其他人員發生互動時所遵循的倫理道德規范及準則。
為了保證教育活動中的倫理關系能夠行之有效，就必須要有一種觀念，這種觀念是教育活動中各種倫理道德規范及準則能夠成立的基礎。我們將之稱為教育倫理的基本前提。
在先秦時期，很多先哲就強調:“恕而行之，德之則也。”(《左傳·隱公十一年》)這里講的“恕”，就是指推己及人，“己所不欲，勿施于人”。先哲們認為，這是一切德行的基本準則。《管子》一書也作過明確表述，“非其所欲，勿施于人，仁也。”《管子·小間》)“己之所不安，勿施于人。(《版法解》)儒家思想的創始人孔子則把“忠恕”之道作為其“仁學”思想的核心之一，并對此作了明確的解釋:“忠”就是“己欲立而立人，己欲達而達人”(《論語·雍也》);“恕”就是“己所不欲，勿施于人”(《論語·顏淵})。從《論語》中對“忠恕”之道的闡發可以看出，“忠恕”既是一個整體，又是同一問題的兩個方面。“忠”作為綜合性的倫理品質，具有多種含義:一是盡心盡力;二是大公無私，《忠經》將忠釋義為“中也，至公無私”;三是忠貞不二，《忠經·天地神明章》強調“忠也者，一其心之謂也”;四是堅持正道，忠作為一般品質，要在終極倫理品質和終極行為規范的指引下運作，這就是《大戴禮記·曾子大孝》所說的“忠者，中此者也”。恕，即是以己之心，度人之心，以心撰心，以己量人，考中度衷，設身處地。
“忠恕”之道，講的是人應該以愛人之心、愛人之能去對待他人，視人如己，施愛于人。“忠恕”之道是達到仁、實施仁的方法和途徑，孔子說:“己欲立而立人，己欲達而達人。能近取譬，可謂仁之方也已。”(《論語·雍也》)“能近取譬”就是以己度人。在此，孔子一方面表明仁是他思想體系的核心，另一方面又明確地告訴人們，做到仁德的著手處就是‘“能近取譬”、推己及人的忠恕之道。所以孟子說:‘“強恕而行，求仁莫近焉。”(《孟子·盡心上》)推己及人的“忠恕”之道，是以承認人心皆同此好惡、且人我之好惡同等重要為前提的。因此，“忠恕”之道既是建立在人類共同情感之上的，也是建立在人類的尊嚴之上的德性倫理。
孟子認為，凡屬同類都有共同的情感、共同的本性，否則，人類是無法進行交流的。因而，在教育活動中雖然存在著年齡、性別、文化程度及經驗水平的差異，但是這絲毫不會影響教育活動中人與人之間的交流、溝通。因此，語言等方面的不同并不能阻礙人類情感溝通和交流，文化的不同雖然代表不同價值的取向，但這只是相對的，并不意味著完全不可“公度”(common measure )。實踐的發展是動態的，在這一過程中，多元化與一體化是同時并存的。人類既然能夠結成社會，當然也能夠結成文化共同體，進而能結成“地球村”。正因為如此，才能想別人之所想廣行別人之所愿，將心比心，相互對待。從積極方面說，能做到“己欲立而立人，己欲達而達人”;從消極方面說，能做到“己所不欲，勿施于人”。
在儒家看來，人們行仁愛，講道德，不僅僅是為了獨善其身，更重要的是要能夠“兼濟天下”，要在成人中去成己。因此相比較而言，在這兩者之中，“己所不欲，勿施于人”乃是最基本的要求，而“己欲立而立人，己欲達而達人”則是更高層次的要求。后世儒家學者對忠恕之道以及忠和恕的關系給予了高度的重視，并作了許多深人的研究。宋代朱熹對此解釋道:“盡己之心為忠，推己及人為恕。”(《四書章句集注·中庸章句》)宋濡認為，“忠恕”是不可分割的，但在“忠恕”二者中，“忠”是前提，沒有“盡己之心”的“忠”，便沒有“推己及人”的“恕”，“恕”由“忠”出，同時也體現出“忠”。朱熹的弟子陳淳對此作了這樣的概括:“大概忠恕只是一物，……蓋存諸中者既忠，發出外來便是恕。……故發出忠的心，便是怒的事;做成恕的事，便是忠的心。”(《北溪字義·忠恕》)顯然，宋儒的這種解釋，既把“忠恕”看作是踐行仁德的兩個不同的遞進層次的要求，同時也強調了作為道德主體之“己”的道德自覺性，認為兩者是一種發于中而形于外的關系。宋儒所說“忠恕只是一物”，就是我們今天講的道德認識和道德行為、道德動機和道德效果的統一。所以朱熹說:“盡己之心而無隱，所謂忠也，以其出乎內者而言也。”(《論語或問·卷一》)宋濡黎靖德也說:“忠恕兩個離不得，方忠時未見得怒，及至怒時，忠行乎其間。”(《朱子語類·卷六》)總之，在儒家思想中，“忠恕”之道所強調的是以己度人，推己及人，由己之心去理解、推知他人之心，設身處地為他人著想，發揚視人猶己的高度的同情心。這就是宋儒二程所說的:“以己及物，仁也。推己及物，恕也。”(《河南程氏遣書·卷十一))對于推己及人的忠恕之道，儒家又把它叫作“絮矩之道”。所謂“絮矩之道”，就是以法度、準則度量事物，以自心的感受衡量、理解他人，并以此來要求自己，從而遵循道德規范。這里，“絮矩之道”不僅是一種實現仁德的方法和途徑，同時還包含著這樣一種思想:即要實施這種方法和途徑，道德主體就必須嚴格地要求自己，發揚“反求諸己”的精神，自覺地加強自身的道德修養。關于這一點，濡家的經典《大學》作了如下的論述:“所惡于上，毋以使下;所惡于下，毋以事上;所惡于前，毋以先后;所惡于后，毋以從前;所惡于右，毋以交于左;所惡于左，毋以交于右。此之謂絮矩之道。”自己所希望得到的，也以同樣的心情讓別人得到，既要從自己想到他人，又要從他人來檢討自己，要通過親身體驗和替代體驗去多方理解他人，以此來嚴格要求自己。
“忠恕”之道與自由、平等、博愛一樣，都體現了人人平等的基本精神。“忠恕”之道存在的基礎是人有共同的人性，共同的生理需要和心靈需要，共同的生命價值和人格尊嚴，有同等的存在權利。因此，在現代社會中，“忠恕”之道是社會成員之間個體交往的最普遍的原則。
由于教育是以人為目的的事業，而生活在教育領域中的人在事實上存在各種差異(這里所說的差異不是指不同群體之間的不平等，更不是缺陷或障礙的代名詞，它僅僅是一個實際存在的現象。為此，我們要承認它、接納它、尊重它、利用它，差異可能被認為既是積極的又是消極的)，因而參與教育活動的每一個人的心都存在著明顯的差異，所以我們應該本著“忠恕”之道所蘊含的人人平等的基本精神，既要通過親身體驗和替代體驗去多方理解他人，又要不斷加強自身的修養。教育者應該讓人們明白，學生首先是為了自己、為發展他自身的潛能而學習的，由此來獲得更好的生存意識，內心充滿快樂的陽光，他在與他人及世界打交道的過程中發展了溝通的能力。通過個人生活與集體生活力量的合作，他為創建一個更人性的、更公正的社會貢獻出了一份力量。顯然，教育者本人應該首先發展這種溝通的能力，不了解存在的樂趣、不了解在不斷變幻的問題情境中傳遞知識的樂趣的教育者是不可能啟發誘導受教育者不斷發展的，更不可能遵行“忠怒”之道去推動教育活動的拓展。
作為構成教育活動的重要要素的教育者和受教育者雖然抱有的教育目標各異，但是在國家或社會教育目的的協調、導引下，教育活動中教育者與受教育者在教育目標方面是能夠達成一致的，即使受教育者成為有益于社會并獲得健康發展的人，同時教育者也在其中獲得了不斷的提高。在這種認識的基礎上，參與教育活動的各個方面應該致力于使教育更加貼近真實的生活，讓我們每一個人都覺得接受教育是讓人感到愉快的事，為此，我們每一個人(尤其是教育者)應該密切關注現代社會(電視、電腦、因特網、動畫片等)來創造一種適合受教育者的恰當的教育環境。由于這種教育情境的存在，因而“己欲立而立人，己欲達而達人”、“己所不欲，勿施于人”的“忠恕”之道便具有了存在的依據。
“忠恕”之道在教育領域中能夠推行，并成為不同個體進行教育交往的基本倫理前提，一個關鍵性的因素是人與人之間存在著相似性，這種相似性是所有人都具有的最起碼的尊嚴、價值和權利，而且人的學習、生活、需要等各方面都具有根本的一致性。這種一致性我們可以從不同歷史時期哲學家、政治學家、經濟學家關于人性的假設中得到驗證。這種相似性的存在，使得參與教育活動的每一個體，都能夠在一定程度上做到對其他個體的理解，并且在理解的基礎上切實地實施立人、達人之道。最終保證教育活動的和諧與開放，從而遠離隔離、排斥等不公正的教育現象。
