教育學主要理論

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教育學主要理論范文第1篇

一、培養(yǎng)閱讀習慣，提高學生理解能力

語文的學習，良好的閱讀習慣是培養(yǎng)理解能力的基礎。教師要遵守由易到難、循序漸進的原則，使學生的閱讀興趣逐漸建立，直至養(yǎng)成習慣。教學中激發(fā)學生閱讀的興趣，增加搞好閱讀的信心。調(diào)動主動閱讀的興趣，拓寬閱讀的范圍，讓學生盡可能多地涉獵交際功能強、實用性強的應用文、說明文，等等。提供給學生各種體裁、題材的文字材料，包括人物軼事、科普常識、文化習俗、人文歷史、新聞報道、廣告說明、原文版的簡易讀本、報紙雜志等。這樣日積月累，積少成多，領悟力越來越強，正如荀子所說“不積跬步，無以至千里”。學生養(yǎng)成了良好的閱讀習慣，便會輕松面對語文學習。閱讀得越多，理解能力也就會越來越強。

二、語文教學應注重培養(yǎng)學生的口語交際能力

語文教學中口語交際是其一個新課型、一個新的要求，其著重培養(yǎng)學生“傾聽、表達及應對”的能力。但在傳統(tǒng)的語文教學實踐中，口語交際往往被遺忘或淡化，存在諸多的弊端和誤區(qū)。鑒于此，為了全面提高學生的語文素養(yǎng)，在語文教學中應注重培養(yǎng)學生的口語交際能力，應善于積極、及時地發(fā)現(xiàn)和捕捉現(xiàn)實生活中與課本內(nèi)容息息相關的熱門社會話題，并把它引進我們的課堂。在口語交際活動中，我結合學生的現(xiàn)實生活，著眼于學生的發(fā)展需要，力求用最少的時間，激發(fā)學生的興趣，調(diào)動學生積極參與熱點問題的思考探討的熱情，真正做到社會熱點與課本知識的完美融合，水融。我們要扎扎實實提高學生的口語交際能力。因此，教師應把創(chuàng)設良好的語言氛圍，大膽地讓學生的嘴巴動起來，培養(yǎng)和訓練學生的口語表達能力。口語交際能力要在雙向互動的語言實踐中進行。在動態(tài)的口語交際中，不僅能培養(yǎng)聽、說的能力，而且在不斷地歸納、分辯、評價中發(fā)展思維，能提高思維的敏捷性、條理性和深刻性。

三、課堂上合作學習，培養(yǎng)質疑解惑能力

教育學主要理論范文第2篇

[關鍵詞]高校 藝術理論課 專業(yè)課 教學

[中圖分類號]G642.0 [文獻標識碼]A [文章編號]1005-5843（2013）05-0159-02

[作者簡介]李文杰，北華大學美術學院講師（吉林吉林132013）

目前國內(nèi)高校藝術專業(yè)的課程設置基本分為三部分，一部分是基礎造型課程，一部分是專業(yè)課程，還有一部分是藝術理論課程。這三部分課程主要是從培養(yǎng)學生專業(yè)能力出發(fā)設置的，彼此間相輔相成，缺一不可。對藝術專業(yè)學生來說，完成優(yōu)秀的設計作品離不開扎實的造型能力，離不開設計專業(yè)知識構架，更離不開藝術史論知識的文化內(nèi)涵。藝術理論課程的設置是為了讓藝術專業(yè)學生在創(chuàng)作過程中以史為鑒，了解、借鑒并會應用各種傳統(tǒng)文化元素，走出一條屬于我們自己的民族特色設計之路。同時藝術理論課程還可以提高學生的理論素養(yǎng)，開闊學生的藝術視野，提升藝術品位，形成自己的創(chuàng)作風格。但是，根據(jù)筆者多年的教學經(jīng)驗以及對多所藝術院校課程設置及其教學效果的調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，很多學生對開設的藝術理論課程不夠重視，甚至有的學生只是為了應付考試拿夠學分才學習該課程的，致使該課程形同虛設，失去了應有的意義。

一、高校藝術理論課教學存在的主要問題

1.專業(yè)課與理論課缺少互動與銜接

藝術理論課的教學目標是與專業(yè)課程互動并從整體上提高學生的專業(yè)能力，但是傳統(tǒng)的專業(yè)課與理論課教學在形式上是各自分開的，在教學過程中不注重這類課程教學效果的互動與銜接。例如，目前藝術院校理論課已納入基礎課程體系，課程基本上是專任專教，有的專業(yè)任課教師從沒教過理論課，也不知如何建構理論課的教學內(nèi)容體系，更不知學生該掌握哪些基本知識，結果使藝術理論課教學不能充分發(fā)揮其應有的作用。設計作品的生命取決于自身的文化積淀，而史論課程的教學是構建學生設計作品文化內(nèi)涵的一個重要內(nèi)容。史論課程是藝術設計專業(yè)教育中的一個重要環(huán)節(jié)，其目的在于提升學生有關設計的文化意識，培養(yǎng)學生設計創(chuàng)造的文化底蘊及文化創(chuàng)意思維能力。藝術類專業(yè)史論課程體系不僅包括設計概論、設計史、中外設計鑒賞與藝術比較研究等理論知識，在教學內(nèi)容上還包括相關學科的導人，例如文學、電影、音樂等。然而，藝術類設計專業(yè)的學生學習史論課程多數(shù)是為了學分與考試，沒有將所學的知識應用到設計作品中去，理論與實踐嚴重脫節(jié)，從而失去了理論課指導實踐、導引實踐的重要意義。

2.理論課教學效果不佳

目前，全國有近800所院校開設了藝術設計專業(yè)。20世紀90年代，藝術史論課作為藝術設計專業(yè)學生的必修課程陸續(xù)在全國各大學及藝術類院校開設。從專業(yè)發(fā)展邏輯看，這些課程本該受到學生的歡迎和重視，然而，在實際教育教學活動中，藝術設計史論的教學效果與預期教學目標相差較遠。其主要原因在于，大多數(shù)學生覺得史論課教學枯燥、乏味，很難引起大家的學習興趣。一方面，將所學史論知識應用到設計實踐當中以實現(xiàn)史論知識與設計實踐的整合，對學生來說具有很大的困難；另一方面，教師仍以傳統(tǒng)的授課方式來傳授理論知識，學生仍以上課記筆記、下課背筆記的方式來學習新知識，師生之間缺少交流與互動，難以產(chǎn)生共鳴；此外，就課程性質本身來說，理論中的一些知識點是固定的，如不同時期的設計流派和風格以及相關的代表性設計師及作品等，發(fā)揮的空間有限，很難講出新意，再加上學生學習動力不足，也就很難產(chǎn)生良好的教學效果。

二、破解高校藝術理論課教學問題的主要思路

雖然高校藝術類理論課教學效果問題已引起藝術院校有關教師的重視，也開展了一些相關研究，但目前很少有人從專業(yè)課與理論課教學效能互動并整體構建學生專業(yè)實踐能力的角度來研究解決當下問題，而且這個問題也是擺在高校藝術專業(yè)人才培養(yǎng)面前的一個重要課題。

1.加強新生專業(yè)課導入教育

由教學經(jīng)驗和專業(yè)實踐豐富的專業(yè)課教師以專題講座形式，在新生進入正式專業(yè)學習之前向其介紹未來四年所要學習的專業(yè)課程體系，使學生明了設計專業(yè)課程和藝術史論課程所包含的主要內(nèi)容和它們之間的邏輯關系，以及各門課程對綜合設計能力的形成所起的關鍵作用。在此基礎上幫助學生制訂未來四年的專業(yè)學習計劃及每年的學習計劃，使學生對專業(yè)課學習有一個整體的把握并做好具體安排，使大學學習生活有一個良好的開端。為了加深學生印象，可以引用一些成功的專業(yè)設計案例加以說明。例如，有關2008年北京奧運會的系列設計，包括會徽、火炬、獎牌、頒獎禮服乃至開幕式設計等等，通過對這些案例在設計當中傳統(tǒng)文化元素的應用以及各自風格及其與整體風格的呼應等內(nèi)涵的形象生動的講解，學生自然會明了學習藝術理論課程的重大意義所在，從而激發(fā)其學習專業(yè)理論課的積極性和主動性。

2.調(diào)整專業(yè)課與理論課開課順序

打破以往藝術理論課和專業(yè)課并行授課模式，使藝術史論課開課安排在設計專業(yè)課程之前。藝術史論課程就像素描、色彩課程一樣，是為正式進入專業(yè)設計之前對學生進行基本設計能力的培養(yǎng)。如果素描、色彩課程是為了強化學生造型和色彩感知整合能力，那么藝術史論課程就是為了加強學生對傳統(tǒng)藝術文化及相關藝術理論的認知。在學習設計專業(yè)課程之前開設藝術史論課程，不但符合學生學習的漸進規(guī)律，還能為學生以后的更有文化內(nèi)涵的專業(yè)設計打下堅實的理論基礎，并起到承上啟下的作用。

3.打破已往“專任專教”的教學模式

為了推動理論與實踐的有機結合，應打破專業(yè)教學實踐以往“專任專教”的教學模式，藝術理論課教學可由專業(yè)課教師承擔，在教學內(nèi)容上增設經(jīng)典案例分析等環(huán)節(jié)。目前，高校藝術類專業(yè)教師的分工越來越細，從事專業(yè)設計課程教學的教師很少問津藝術理論課程，而從事藝術理論課程教學的教師也大多專攻自己授課領域的研究。這種“專任專教”的教學模式嚴重阻礙了課程之間的交叉與融合及學生整體設計能力的提高。為此，只有將這種模式打破，專業(yè)課程教師才能真正地將藝術史論知識融入到自己及學生的設計實踐當中，真正做到所學理論與實踐應用的緊密結合。

教育學主要理論范文第3篇

“反打”一詞原出于電影界，原義指“電影觀眾沉醉于電影院的熒幕上的內(nèi)容，忽然看到電影院正在播放的電影播放機，觀眾一下子從沉醉狀態(tài)中蘇醒過來”。換句話說原初的語境是指人們在欣賞電影思維或體驗對象化時對對象化的一種解構，而這種解構的契機在于“播放機”的發(fā)現(xiàn)。把這種電影反打現(xiàn)象這種原初的語境運用到理論或學科研究上來，我們可以對理論“反對“的內(nèi)涵和價值做如下的界定：

1．“理論反打”的雙向聚焦性：任何一種理論的研究，其視閾都直接或間接隱藏著對象的在場與不在場，中心聚焦視野與邊緣模糊視野。“理論反打”要求研究者在學術研究的過程中既關注自己建構的或正在運用的理論范式也要注重它的異質性（主要的是對立性或沖突的）也就是在要求研究過程的視閾保持一種“明意識”的在場或進入狀態(tài)自然同時，也要對自身所關照或審視的內(nèi)容進行“潛意識”的不在場的保持一種警醒與發(fā)現(xiàn)傾向狀態(tài)。從這個意義說，“理論反打”就是要在傳統(tǒng)的視閾焦點之外設置一個異質的參照系性的視閾焦點，它大大減少了由于視線單調(diào)所導致研究對象的“遮蔽”，在這種去“遮蔽”的基礎上，達到研究視閾的立體化與透視化，從而拓寬視閾有利于理論新生長點的發(fā)現(xiàn)。

2．“理論反打”是個立體動態(tài)的過程。它并不是一個靜態(tài)的分析模式，動態(tài)是其存在的唯一生存態(tài)。故動態(tài)研究是其前提條件之一。立體分析是“理論反打”動態(tài)過程的必然要求，就如在電影院欣賞電影時，眼球與電影熒幕的內(nèi)容是動態(tài)協(xié)調(diào)的，而“反打”的最本質的特征就是一種“回頭”意識（即在用心欣賞電影熒幕的內(nèi)容時回頭去觀照電影播放機的這樣一種運行機制）

3．“理論反打”解構與建構性：“理論反打”的運行機制明顯表現(xiàn)出解構與建構性兩種不同維度傾向。傳統(tǒng)理論研究往往注重的是理論的建構，從一定意義上說只注重理論的建構實際上就是一種抽象與舍棄的過程，這樣勢必自覺或不自覺的舍棄一些異質性的東西。而理論反打在建構的同時更注重解構。這種解構是保持永遠建構的有效和必要途徑，沒有解構的建構必將是僵化的，是沒有生命力的。反打理論就是要在不停的解構中不斷積極建構著。

4．“理論反打”的“和而不同”的品質：儒家代表孔子提倡“和而不同”“執(zhí)兩用中”。反打過程中的“中心視閾”與“反打視閾”（“播放機”回視式視閾）之間存在著強大的張力，他們之間在維度，方向，焦點等方面都存在著異質性甚至對立性的一面，但正是這種對立性才能確保理論研究的科學統(tǒng)一性，從而達到一種學術研究力的制衡。傳統(tǒng)的理論研究，特別是西方的分裂式的思維方式導致了理論的深度只是一種片面的深刻，其理論各派之間的矛盾不可調(diào)和。他們的理論建構邏輯路徑依賴往往先從極其抽象的假定或假說入手，然后朝著一個價值或邏輯取向進行一系列的邏輯演算。例如西方一些學者的一些人性假定：如弗洛伊德的“力比多”論，柏拉圖、黑格爾的“理念說”，卡西爾的“符號論”等等。這樣的學說理論固然很有個性、特色，但他們基本都屬于一種“合同型”（與“和而不同式”對應）理論，雖然它能大大的推進學說的深入發(fā)展，但往往是一種“片面式”的深刻。首先，其邏輯起點往往是單質的帶有一定主觀偏見的傾向。其次其邏輯演算實質上在一定程度上成了邏輯目標或結論的奴隸，邏輯演算在為進行一種為了學說結論或目標的統(tǒng)一而以喪失自身獨立性的邏輯辯護。“理論反打”正是在“合同型”理論不可避免的缺陷的語境中脫穎而出的。彰顯著其獨特的優(yōu)越性的。“理論反打”的這種“和而不同”的品質是保持與時俱進保持其優(yōu)越性的法寶。“中心視閾”與“反打視閾”的動態(tài)協(xié)調(diào)生成保持著“和而不同”的可貴品質。“理論反打”的這種“和而不同”的品質也集中的體現(xiàn)了歌德爾的著名的“不完備定律”的精神實質。 二、比較教育學“理論反打”的合法性與優(yōu)越性

前面我們主要就“理論反打”進行了一般性的界定和闡釋。下面主要就比較教育學這一具體學科的理論建設與“理論反打”的關系進行一些探討，以確定“理論反打”在比較教育學的學科建設中的意義。

“理論反打”在比較教育學學科建設中是“合法”的。這里的“合法”語境是指某一方法或理論研究范式對某一具體學科或研究領域運用的效度和信度的合格性。效度用來檢測某一方法論與研究目的目標的相關性，而信度是用來測量其可靠性，通常表現(xiàn)為同一條件下出現(xiàn)的重復率。比較教育學“理論反打”范式是當今比較教育學特別是我國比較教育學學科建設的必然要求。目前比較教育學普遍存在著一種“身份危機感”，而這種危機感產(chǎn)生的一個重要的因素就是傳統(tǒng)的“合同式”的理論研究范式。它導致了研究者對比較教育學學科研究對象和方法論的狹隘與遮蔽。

比較教育學本身的研究對象就是多元的，對話的，異質的，廣延的。凡是一切與教育學密切相關的內(nèi)容都可以全納進入比較教育學的研究的獨特視閾中來。正如一些學者認為把比較教育學當作一門學科不如當作一個研究領域，其實這正是說明比較教育學科的研究對象的全納性與廣延性。縱觀比較教育學的發(fā)展歷史：從朱利安創(chuàng)立比較教育學起，經(jīng)歷了“借鑒時代”“因素時代”和“科學研究時代”（參照了佩雷迪的“三階段說”），比較教育學的研究對象在不斷發(fā)展開拓，從主要注重別國的教育制度或學校教育本身到注重學校以外或背后的政治經(jīng)濟文化的隱性因素，從注重借鑒別國的教育經(jīng)驗到注重國際教育和發(fā)展教育等，這一切無不證明比較教育學的研究對象在不斷向縱橫方向深入發(fā)展。研究對象不斷拓展的同時，研究方法也在不斷的翻新與開拓。比較教育學絕不簡單等同于教育比較，比較教育的方法是獨特的也是不斷發(fā)展。而單純的比較只是一種尋找異同的方法，它無法體現(xiàn)比較教育學的學科特色，比較教育學的比較有更廣的更深的內(nèi)涵，有自身的豐富性與獨特性。綜觀比較教育學發(fā)展教育的范式通常可以劃分為“新自由主義范式”“激進范式”“后現(xiàn)代主義范式”等。隨著比較教育學研究對象和研究方法的不斷發(fā)展，傳統(tǒng)的“合同式”的研究范式的局限性逐漸暴露，在當今比較教育國際一體化、本土特色化、學科集成群落化趨勢的日益突出，比較教育學的原始的學科特性（跨地域國別、跨歷史、跨語言、跨文化、跨學科）獲得了內(nèi)涵式與外延式的拓展。這就要求一種統(tǒng)攝性的大比較教育學的理論思想進行規(guī)范，促進各種不同的范式之間平等對話，共同發(fā)展。

“理論反打”在比較教育學中的合法性集中體現(xiàn)在它對建構當代新的比較教育學學科發(fā)展的效度高與信度強。因為“理論反打”直接彌補了傳統(tǒng)的“合同式”的缺陷而且與比較教育學學科的當展成高度的正相關，也就是說“理論反打”是比較教育學的自身發(fā)展規(guī)律決定的，而且也是其時代的必然要求，要實現(xiàn)各種比較教育學學派和不同范式的對話與整合，形成更具強大的學術研究力的大比較教育學就必然要求實現(xiàn)“理論反打”。而比較教育學的“理論反打”的信度，雖然暫時沒有象實驗科學那樣已經(jīng)實癥過，但從理論上和邏輯上是具有較高的信度，而且我們也相信只有通過把“理論反打”應用到比較教育學的理論研究的實際操作層面才能更見其真正的效度。下面一部分，主要就比較教育學“理論反打”的操作模式做一下初步的設計。 三、比較教育學“理論反打”的操作模式初探

首先我們回到“反打”原始語境即電影反打的操作模式：在電影院，觀眾的反打存在三種情況：1、大部分在觀眾看電影之前，電影播放機就沒有在他們視野，處于一種不在場，而實際上它是客觀存在的，而后在沉醉在電影情境中因電影播放失靈時才突然發(fā)現(xiàn)電影播放機。2、一部分觀眾在電影播放之前就看到了播放機，但隨著欣賞的角色化逐漸模糊了直至播放機的不在場。3、還有一些觀眾一直帶著播放機的在場狀態(tài)而進入電影的欣賞狀態(tài)的。從對“反打”回原式程序分析我們可以發(fā)現(xiàn)比較教育學“理論反打”同樣存在類似的三種情況：

1．比較教育學研究者一直對自己“在手”的理論（或者說在自己研究中心視閾著力建構的理論）處于一種沉醉狀態(tài)，只是在理論“失靈狀態(tài)”下才主導的“中心視閾”進入到 “反打視閾”。失靈狀態(tài)是起實現(xiàn)“理論反打”的契機，失靈狀態(tài)是多樣化的，通常有理論與現(xiàn)實問題的沖突，理論內(nèi)部的沖突等。而這種由于理論的失靈而引發(fā)的“理論反打”往往是一種“震蕩型”的反打，它容易導致在手的理論的震動與調(diào)整與大幅度的維修。例如高等教育的市場化理論（一個國際性的比較教育學的課題）有些學者對此理論一直處于一種“在手”狀態(tài)，一直處于青睞與嗜好的狀態(tài)，一旦高等教育全盤市場化產(chǎn)業(yè)化而導致高等教育的公益性與人文精神性等方面出現(xiàn)問題，這些學者心理就會產(chǎn)生一種震蕩，從而不得不對“在手”的理論進行反打。這種比較教育學的“理論反打”屬于一種外部刺激而應急性的“反打”，它的帶有明顯的滯后性，其生產(chǎn)成本也非常昂貴。

教育學主要理論范文第4篇

關鍵詞：教師專業(yè)化；教師教育；學科教育學；高等師范學校；繼續(xù)教育

目前，教師專業(yè)化是教師教育──包括教師的職前培養(yǎng)和在職培訓的熱門話題，實現(xiàn)或者說促進教師專業(yè)化成為教師教育機構──包括高等師范學校和希望并努力進入教師教育領域的其他學校的重要研究課題。對這個課題的探討，當然要從教師專業(yè)化開始。

一

什么是教師專業(yè)化？這是探討的第一問。關于這個問題，人們已經(jīng)進行了許多研究，在許多方面取得了比較一致的意見。例如，目前對于什么是專業(yè)、什么是專業(yè)化以及教師為什么要專業(yè)化等問題都有一定的共識。對于“專業(yè)”的共識尤其重要：專業(yè)是一種職業(yè)，一種特殊的與學科（科學分支）專業(yè)相關的社會職業(yè)；另一個重要的共識是，對于一個專業(yè)來說，其確立有五個關鍵標準，一般認為：提供重要的社會服務，具有專業(yè)理論知識，在本領域的實踐活動中個體具有高度的自主權，進入該領域需要經(jīng)過組織化和程序化過程，對從事該項活動有典型的倫理規(guī)范。怎樣才能使教師（指從事基礎教育的教育教學工作的教師，特別是中小學教師）達到這些標準呢？從邏輯上看應該是：加強教師的專業(yè)理論知識教育，培養(yǎng)教師把專業(yè)理論知識用于他的實踐活動之中，以此實現(xiàn)進入教師職業(yè)的組織化和程序化，并以此為社會提供服務。由此必然導致“怎樣加強教師的專業(yè)理論知識？”這一問題的提出，從而引起人們對教師的專業(yè)的質疑，于是探討的問題就轉化為：“教師的專業(yè)是什么？”以及相應的：“教師的專業(yè)理論是什么？”這似乎是探討教師專業(yè)化，特別是實現(xiàn)、促進教師專業(yè)化所必須深入研究并得出明確結論的問題。

二

首先，從關于教師知識結構的理論闡述探討這個問題。

國內(nèi)有學者把教師的知識結構即專業(yè)理論知識分為本體性知識、文化知識、實踐性知識和條件性知識，本體性知識指教師所教的學科（教學科目，學科有兩解：科學分支與教學科目，本文要反復使用這兩個概念，為明確計，以下只在“教學科目”意義上用“學科”，在用于“科學分支”的地方直接用“科學分支”或“科學學科”來表述）的特定的科學學科知識；文化知識指除了本體性知識之外的廣博的科學、人文知識，實踐性知識指教師的教學經(jīng)驗的積累和在這些積累的基礎上形成的教育教學的機智；條件性知識指學生身心發(fā)展的知識、教與學的知識和學生成績評價的知識。教師的中心工作是對所教的學科做出教育學解釋，教師的科學學科知識與科學家的科學學科知識的不同就在于教師必須把其科學學科知識“心理學化”，以便于學生理解。根據(jù)這一觀點不難看出，教師要用其條件性知識對他的本體性知識在教學實踐中進行反思性解釋，科學學科知識的心理學化或教育學解釋都在于在所教學科中回答“教什么”、“怎樣教”和“怎樣學”的問題。

國外對這個問題的論述相當多。如有人認為，教師的知識結構中應包括這樣的內(nèi)容：科學學科專業(yè)知識、有關學習者和學習的知識、普通教育學知識、課程理論知識、教學情境知識、關于自身的知識。再如：教師要掌握教育科學知識、所教學科知識、教學策略知識、關于兒童成長的、社會的、生理的、情感的和認知的知識、教育教學和輔導的實踐的知識。從這些論述中同樣可以看出，教師的專業(yè)理論知識首先是所教的科學學科知識，然后而且更重要的是對所教學科的科學學科知識進行教育教學的、適合于學生發(fā)展的教育學或心理學處理方面的知識，也就是對于所教的學科回答“教什么”、“怎樣教”和“怎樣學”的問題。

三

其次，從教師個人發(fā)展的需要來探討這個問題。教師的發(fā)展包括教師個性的發(fā)展和教師的自我實現(xiàn)，而這兩者都與教師的實際工作密切相關：教師只有在他的實際工作的基礎上才能得到充分的發(fā)展。

教師的實際工作對教師有這樣一些要求：教師有承擔社會服務的責任和義務，即要講究師德；教師必須理解和掌握某種學術和理論，即教師要有一定的學術水平；教師還必須有熟練的操作技能，即要有專業(yè)技能。應當引起注意的是，教師的教學主要是分學科進行的，因而這里所說的學術水平和專業(yè)技能指的就是與相應學科有關的學術水平和與學科有關的專業(yè)技能。實際上，在中小學的教育教學中，離開學科就談不到學術水平和專業(yè)技能，甚至于談不到教育教學本身。教師在教育教學中要具有處理不確定性事件的能力，即教師要具有一定的教育藝術，逐漸形成自己的教育教學工作風格；具有一定的學習能力，能不斷進行學習特別是研究性學習，逐漸向學習型發(fā)展；具有教育教學監(jiān)控能力，即對自己的教育教學活動不斷進行反思，不斷調(diào)整自己的教育教學行為，以達到教育教學目標的能力。這些要求都是在而且也只能在學科教學中實現(xiàn)，所以教師的工作與他所教的學科是不可分離的，要想在學科教育教學中實現(xiàn)或達到這些要求，也必然要求回答對于所教學科“教什么”、“怎樣教”和“怎樣學”的問題。

四

第三，還應該從現(xiàn)在的教師教育體系來探討這個問題。

現(xiàn)在的教師教育體系主要是相對獨立設置的師范教育體系，其重點還是在教師的職前培養(yǎng)方面。中國的高等師范學校培養(yǎng)中小學教師的本科專業(yè)統(tǒng)稱為“學科”教育專業(yè)，這里“學科”是一個總的指示代詞，表示所有的中小學學科，當然同時也表示與中小學學科相關的科學學科，這樣的專業(yè)主要有：數(shù)學教育、語文教育、英語教育、物理教育、政治教育、歷史教育、化學教育、生物教育、地理教育、音樂教育、美術教育、勞動技術教育、信息技術教育和體育等。從這個角度看，中小學教師的專業(yè)當然就是“學科教育”專業(yè)。

回過頭來看國內(nèi)外的理論闡述和教師的實際工作的需要，所謂“對所教學科的‘教什么’、‘怎樣教’和‘怎樣學’的問題”實際上就是學科教育的問題。為回答這些問題，特別是要解決人們所作的回答是否有道理的問題（即解決“為什么”的問題），需要一類與科學學科相關又與教育學相關的科學學科，它們應該是教育學與各門學科教學法之間的中介科學學科。而如筆者在“談學科教育學”一文中指出的，在20世紀80年代中期，中國的一批學科教育工作者就提出了系統(tǒng)建構學科教育學的總體設想，當時認為，學科教育學所研究的主要是各學科的課程問題、教學問題和學習問題，以對應于前面幾次指出的“教什么”、“怎樣教”和“怎樣學”的問題。而在20世紀80年代后期到90年代中期，人們對建立學科教育學做了大量工作：出版有關著作數(shù)十種，發(fā)表的論文數(shù)以百計；在一些高等師范學校中，某些學科教育學課程被列為相關專業(yè)的主要專業(yè)課（有的稱為“主干課”）。但離人們建立學科教育學學科（科學學科）的需要還有相當距離。筆者當時（1994）用“學科教育學的三個疑難”表述了這種距離：名稱疑難──學科教育學是一門學科還是多門學科；體系疑難──學科教育學在知識體系中的位置的選擇所引起的問題；內(nèi)容疑難──學科教育學提出了哪些全新的系統(tǒng)性內(nèi)容，包括新概念、新命題、新假說和新理論。

20世紀90年代以來，有關學者，特別是高等師范學校的學者以及廣大學科教育工作者又進行了許多創(chuàng)新性工作、學科教育學的建設有了新的長足的發(fā)展。就數(shù)學教育學而言，已形成了數(shù)學教學論、數(shù)學課程論、數(shù)學學習論、數(shù)學方法論、數(shù)學思維論、數(shù)學教學藝術論、數(shù)學教育評價論、數(shù)學習題論、數(shù)學解題論、數(shù)學教育研究方法論、數(shù)學思想史等比較系統(tǒng)的理論，如果說這些理論還有比較強的“移植”傾向的話，一些“自我開發(fā)”性的理論，如“數(shù)學教育哲學”、“數(shù)學思維教育”、“教育數(shù)學”、“數(shù)學教材”、“數(shù)學教學原則”和“數(shù)學競賽”等則更多一些理論方面的新的創(chuàng)新。此外，把學科教育學作為一個整體的科學學科來探討的工作也取得了進展，例如，已有名為《學科教育學》的著作出版。

現(xiàn)在的教師教育體系也相當重視學科教育的高級人才的培養(yǎng)，設立了相關專業(yè)的碩士學位。例如，1981年設立了“數(shù)學教育”專業(yè)碩士學位，是“教育學碩士”中的一類；1987年各門學科教育專業(yè)碩士統(tǒng)稱為“學科教學論（某學科）”專業(yè)碩士，括號中寫明自己的學科，如研究數(shù)學教育學的研究生的專業(yè)是“學科教學論（數(shù)學）”，乃授“教育學碩士”學位；1997年又改稱“（某學科）學科課程與教學論”專業(yè)，還是授“教育學碩士”學位，20年來，培養(yǎng)的研究學科教育學的碩士大概可以千計了。除了在一些高等師范學校任職外，許多學科教育專業(yè)的碩士也已進入中小學，把自己的研究與中小學的教育教學結合起來，對中小學教育教學的發(fā)展起到了重要的作用。特別是在當前中小學課程改革工作中，這些年輕的學科教育研究者起到了“中堅”的作用。目前，一些高等師范學校已取得了某些學科教育專業(yè)的博士培養(yǎng)資格，已有學科教育專業(yè)方面的博士走上工作崗位。

那么，現(xiàn)在的學科教育學（指數(shù)學教育學等一類學科）能否構成科學分支呢？關鍵在于對“科學分支（學科）”的理解。

雖然，科學分支概念是一個使用廣泛的概念，像其他使用廣泛的概念一樣，有非常歧義的理解。但一般認為，能否構成一個科學分支，關鍵在于兩個方面：理論上，有自己的對象、方法和理論體系；實踐上，有自己的代表人物、主要著作、學術組織、學術刊物和學術交流。這里，理論上的要求比較重要，建立學科教育學的困難正在于此，筆者1994年提出的學科教育學的三個疑難就是關于這一方面的。

不過，問題還有另一方面，那就是，如果把學科教育學作為一類“實踐性科學學科”來考慮，是不是會出現(xiàn)另一種認識？關于實踐性科學，美國的威斯特麥耶（P．Westmeyer）指出，這種科學學科的目的是“行動（action）”，注重的是由行動而使事物發(fā)生變化的過程，因此其題材可以隨過程而改變，不是固定的；其基本理論可由相關的理論性科學分支借鑒或移植；從而建立起目標有限的小型理論。所謂小型指的是這種理論不必建成邏輯嚴謹、推導嚴密，有明確表述的邏輯起點、邏輯中介和邏輯結論的理論體系，而以對“行動”的反思性理論探討為主，因此往往是“局部化”、“個性化”的理論；所謂目標有限指的是這種理論的作用范圍不必是人類某種活動的整個領域而只是其中的某個方面。

這樣，按威斯特麥耶的觀點，考察某種學問是不是一個科學分支就不能只看它是否建立了理論體系，更應該看它的實際情況。他指出，一種學問構成科學分支的條件是：這門學問是一個研究領域或大學的一個學科（教學科目）；在這個領域從事研究或在這個學科從事教學研究的人產(chǎn)生了互相交流的需要；形成了正式的學術性組織即學會；通過出版物使相關的研究人員分享觀念和信息。

按照這種觀點考察，在中國，現(xiàn)在的各門學科教育學都已構成了科學分支。無疑，它們就是前述“專業(yè)”的“定義”中與教師的社會職業(yè)相關的學科專業(yè)。學科教育學就是學科教師的專業(yè)（按中國現(xiàn)在的教師職前培養(yǎng)來說就是學科教育專業(yè)）所應具有的專業(yè)理論知識。

按這樣的認識，如何實現(xiàn)或更好地促進教師的專業(yè)化，就成為具有可操作性的工作了：學習學科教育學理論知識并與教育教學實際充分結合；當然也包括發(fā)展完善學科教育學的工作。

具體做法是：進一步明確教師教育的專業(yè)是學科教育學，按現(xiàn)在中國教師教育的具體方式，要做到以下三點。

第一，把學科教育學列為教師職前培養(yǎng)即高等師范學校學科教育專業(yè)的專業(yè)課，這雖然是不言而喻的，卻在許多情況下沒有得到清晰的表述。比如，認為教師是所謂“雙專業(yè)”──既是有關科學學科專業(yè)的，又是教育學專業(yè)的──這仍然存在否定教師的工作是專業(yè)的傾向，而且與實際不符，因為按這一思路，從事科學學科研究（在現(xiàn)代條件下，從事與中小學學科，如數(shù)學、物理、語文等相應的科學學科有關的工作只能是該門科學的研究工作）是專業(yè)工作，從事教育學研究（在現(xiàn)代條件下，從事教育學的工作只能是教育學的研究工作，因為中小學教師已被排除在教育學專業(yè)之外了）是專業(yè)工作，雙專業(yè)既不是科學學科專業(yè)，又不是教育學專業(yè)，因此，就是沒有專業(yè)，而實際上，中小學教師的確既不是科學學科專業(yè)的研究者，又不是教育學專業(yè)的研究者。再比如，在高等師范學校中把科學學科課程作為學科教育專業(yè)的專業(yè)課程，個別學校竟然把某些科學學科的基礎課程當作專業(yè)課程，現(xiàn)在也有把普通教育學、一般心理學課程當作專業(yè)課程的。這些都不利于教師的專業(yè)化發(fā)展，因為這與一般常識不符：高等學校是培養(yǎng)專業(yè)人才的，為使人才專業(yè)化，就要開始上專業(yè)課；而學生由于知識和能力等的準備不足，不可能直接學習專業(yè)課，為使學生能夠學習專業(yè)課，要先為他們開設專業(yè)基礎課；但是才入學的學生還不具備直接學習專業(yè)基礎課的知識和能力，所以應先為他們開設基礎課。既然學科教育學事實上是教師的專業(yè)理論知識，就應明確地強調(diào)：學科教育學是高等師范學校學科教育專業(yè)的專業(yè)課。在筆者看來，科學學科課程和普通教育學（即“教科書”教育學）、一般心理學（即“教科書”心理學）課程都是學科教育專業(yè)的基礎課，把基礎課的內(nèi)容作為專業(yè)提出當然與實際不符了。當然，現(xiàn)在這種情況已不多見，許多高等師范學校都安排了大量的學科教育學課程作為主要專業(yè)課。

第二，把學科教育學作為教師在職培訓的主要內(nèi)容。這樣不會與職前培養(yǎng)重復嗎？當然不會，因為學科教育學的內(nèi)容非常多（前述數(shù)學教育學研究的諸多理論就說明了這一點），不可能在職前培養(yǎng)的有限課時中完成，更重要的是，有一些學科教育學課題必須在有了實際教育教學經(jīng)驗時才能深入進行。所以，在教師培訓中把學科教育學列為主要專業(yè)課也是促進教師專業(yè)化的重要途徑。當然，要與職前培養(yǎng)即高等師范學校中的學科教育學課程做一致性規(guī)劃：不要重復、不要有重要的遺漏，要逐漸加深、反復進行。筆者認為，在中國現(xiàn)階段，一般所說的“教師教育的一體化”，十分重要的是職前培養(yǎng)和職后培訓的學科專業(yè)課程的一體化，即設計出前述“一致性規(guī)劃”，更加重要的是具體設計、真正落實。筆者曾就數(shù)學教育專業(yè)的數(shù)學教育學課程初步探討了這種職前和職后的“一致性”設計，并在教師繼續(xù)教育的實踐中進行工作，一些出版社開發(fā)的中學教師繼續(xù)教育教材也在一定程度上考慮到了這種一致性要求。這些相當初步和零散的工作目前當然還不能解決教師教育一體化這一大課題，但無疑應該是我們努力的方向。

第三，關注并加強對教師的教育教學活動的學科教育學專業(yè)理論指導。現(xiàn)在的教育教學活動，特別是與已經(jīng)逐步展開的新一輪中小學課程教材改革相關的教育教學活動使中小學教師面臨巨大的挑戰(zhàn)。主要是學科教育學的理論準備不足、實踐能力不夠。一句話，中小學教師的專業(yè)化水平不夠。當然，新的課程改革也為中小學教師提供了前所未有的實現(xiàn)專業(yè)化的機遇，因為對于新課程的教育教學來說，學科教育學的專業(yè)理論知識及其實踐是一個繞不過去的“結”，教師必須將其打開，才能夠促進了教師的專業(yè)化。為此目的，應特別關注并加強對中小學教師的教育教學活動的學科教育學指導，包括有關專業(yè)理論知識的學習，教育教學活動實踐的學科教育學探討，特別是在實際的學科教育教學中的運用。這就回到前一點──必須在中小學教師繼續(xù)教育中加強學科教育學專業(yè)課特別是它的實踐性知識方面的培訓。

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教育學主要理論范文第5篇

關鍵詞：金林南；思想政治教育學科范式的哲學沉思；讀后感

中圖分類號：G641 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2014）05-0011-02

金林南老師是河海大學學院一位年輕的“70后”教授、博士生導師，他的著作《思想政治教育學科范式的哲學沉思》于2013年春季出版。筆者有幸在是年秋天捧在手中拜讀并求知若渴地在兩天之內(nèi)把它讀完，作為從事思想政治教育工作的普通一線教師，不禁有一種渾身通透又躊躇滿志的感覺。據(jù)個人經(jīng)驗而言，一直以來，還沒有看到一本著作能把思想政治教育學科進行過一次如此完整而深入的哲學審視和分析，其認真的態(tài)度和筆者無法望其項背的學術高度令人敬佩。

一、簡介

在書中，金老師主要是借助美國學者托馬斯?庫恩（Thomas S.Kuhn）的“范式”理論，從哲學的高度對思想政治教育學科從理論到實踐、理想到現(xiàn)實，進行了邏輯與歷史的雙重思考，為這個誕生于實踐的學科在學術性與科學性的建構過程中的發(fā)展提供了有益的參考與指導，也提出了一些發(fā)人深省的問題。

二、寫作目的與基本框架

在緒論中，作者首先介紹了美國史學家托馬斯?庫恩的“范式”理論，繼而指出此理論“對思想政治教育學科基本問題的反思具有巨大的方法論意義”。接著，便對思想政治教育學科范式研究的現(xiàn)狀進行了描述和分析，最后明確提出了“本書任務”：一是“構建思想政治教育哲學”，二是“深思思想政治教育的本體”，三是“奠立思想政治教育學科認識論”，四是“探究思想政治教育學科基本理論”，五是“創(chuàng)設思想政治教育學科研究范例”。

整本書的框架即是在“本書任務”的基礎上確立的：第一章是“哲學精神與思想政治教育哲學”，主要考察了哲學精神的時代變遷，思想政治教育學科現(xiàn)象及其哲學診斷，得出了思想政治教育“學科哲學的貧血”，并探討了“何謂思想政治教育哲學”。這一章主要為后面的論述奠定了理論基礎，讓讀者把握了本書的核心理念和基本角度。第二章是“思想政治教育本體論”，先是介紹了思想政治教育本質研究概況，現(xiàn)實地揭示了學界在思想政治教育定義和本質屬性上的爭議，同時分析了爭議的原因。把思想政治教育實踐的歷史和今天，以及人們對于其歷史和今天的認識掰開了、揉碎了，進行審視，并在此基礎上指出歷史與邏輯相統(tǒng)一的思維方式是“思想政治教育本體沉思的思維方式”，同時提出超越現(xiàn)有研究局限，為思想政治教育創(chuàng)新性的設定一個新的理論假設――意識的政治；在后面的“思想政治教育本質的哲學沉思”中，結合中西方歷史現(xiàn)實與理論研究成果，對思想政治教育本質定義和內(nèi)涵進行了闡釋，然后分析了思想政治教育內(nèi)部矛盾的規(guī)定性，即政治與教育、政治與思想的矛盾及其發(fā)展。第三章是“思想政治教育學科認識論”，作者首先界定了幾個基本概念：學科，認識論及思想政治教育學科認識論，繼而展開對思想政治教育學科屬性和學科方法論的哲學思考，與第二章的側重歷史分析不同，這里主要是進行理論論述，從根本層面來考察作為一門學科的思想政治教育。

后面的兩章則較多從經(jīng)驗層面和建構層面來思考思想政治教育：第四章是“思想政治教育過程哲學”，第五章是通過一門課程“思想道德修養(yǎng)與法律基礎”來探討思想政治教育的公共性，首先指出思想政治教育公共性的缺失及其原因，然后針對現(xiàn)實的學校思想政治教育中存在的理論與實踐的矛盾進行審視與追問。

從整個著作來看，作者憑借扎實的理論功底和廣博的知識儲備，以一種非常積極、負責、誠懇的態(tài)度，從縱橫兩個維度對思想政治教育的過去與現(xiàn)在、理論與實踐進行了一次徹底的哲學剖析。其主要構思是把思想政治教育作為一門現(xiàn)實存在的學科，并用范式理論來審視這一學科，企圖在其現(xiàn)實運行的各種矛盾中完善這一學科。因為，從目前的事實來看，從實踐中誕生的“思想政治教育”，以書中對學科和學科范式的定義，其學科屬性是“虛弱”的，學科體系是不健全的。

本書的幾大優(yōu)點可歸納如下：

1.理論分析深入，這緣于作者深厚的理論功底。通過仔細閱讀文章，可以看出作者既具備了較高的哲學素養(yǎng)，對近現(xiàn)代哲學派別和大師們的基本理論主張都爛熟于心，同時還通曉各具體學科的理論與知識架構，如歷史學、社會學、教育學和心理學等，也包括現(xiàn)實教育工作中的一些操作層面的知識與原則，這些在書中隨處都有體現(xiàn)，這使作者可以從學科“范式”理論入手，以哲學的思維進行思考和分析。雖然讀來并不容易，但是讀過之后卻使人有種深刻、通透之感，使那些散落于頭腦中卻經(jīng)常困擾筆者的一些問題有了理論的梳理與指導。