教育理論的價值

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教育理論的價值范文第1篇

[關鍵詞]價值澄清理論；大學生價值觀教育；啟示

[作者簡介]林勇靈，廣西大學政治學院碩士研究生，廣西南寧530004；張，廣西經濟職業學院黨委書記，督導專員，副教授，碩士，廣西南寧530105

[中圖分類號]C65　[文獻標識碼]A　[文章編號]1672-2728(2010)12-0158-03

“價值澄清理論”(the Value Clarification)是產生于美國20世紀60年代的一種價值教育、德教育的新方法,70年代后被廣泛應用于美國、加拿大學校道德教育課程。其主要代表人物是紐約大學教育學院路易斯?拉思斯(L.Raths)、南伊利諾斯大學梅里爾?哈明(M.Harmin)和馬薩諸塞州大學悉尼?西蒙(S.Simon)。由他們合著于1966年出版的《價值與教學》(Values and Teaching)書的出版，標志著價值澄清方法作為一個獨立的理論流派誕生，此書是系統地論述價值澄清理論和方法的著作。1978年該書再版使這一理論更趨完整。以色列查贊?巴里(Chazan.B.)在《當代道德教育理論》一書中指出：“一般來說，學術界對價值澄清尚不及對涂爾干、柯爾伯格和杜威那樣重視，但是我們認為，在20世紀，這種學說比其他德育學說，有更大的實際意義與重要性，它可能是當代價值教育方法的最為典型的代表?！币虼耍部梢哉f價值澄清理論在當時是一種先進的理論。“所謂先進的理論，就是指這種理論反映了當時的時代精神的主題，是對那個時代的人們欲求的人文關懷。”

當今中國社會正處于社會轉型期，中國社會的社會結構、生活方式、思想觀念、價值取向正變得越來越多樣化、復雜化和多元化。我國高等教育的思想政治教育在多元價值觀的背景下遇到一個新的難題：面對日新月異、層出不窮的新問題，傳統的灌輸、說教等方法已不足以解釋和應對?！八街梢怨ビ瘛?。我國高校思想政治教育在加強思想政治教育實效、培養大學生價值判斷能力與價值選擇能力方面可以借鑒價值澄清理論，引導大學生確立正確的價值觀，以適應由于社會轉型所帶來的社會價值觀念復雜多變的選擇需要，促進新時期我國高校思想政治教育的發展。

一、價值澄清理論的概述

(一)價值澄清理論的界定

價值澄清理論的核心概念和基礎概念是價值，理解其中的價值蘊涵，就成為理解價值澄清理論的樞紐和關鍵。它和認知發展理論、社會學習理論、人本主義理論一起，是當代西方道德領域最具影響力的理論流派，其主要觀點是：關注生活，接受現實，啟發思考，培養能力。價值澄清理論只是研究價值形成的應用過程，它不涉及價值內容、不告訴人們應該擁有什么價值。也就是說，它關心一個人獲得他的價值的過程，而不太關心任何人從個體經驗中所獲得的某種價值結果。

(二)價值澄清理論的主要內容

價值澄清理論的倡導者們認為，社會的急劇變化、社會價值觀的多元化使現在的學生比以往任何時候都感到難以確定自己的價值觀。而價值澄清就是關于如何培養學生的價值觀的理論，它使學生通過經歷一定的過程才能形成相對穩定的價值觀。價值澄清理論認為價值的形成有七個過程，即：(1)自由的選擇；(2)從各種可能選擇中進行選擇；(3)對每一種可能選擇的后果進行審慎思考后作出選擇；(4)珍愛，對選擇感到滿意；(5)愿意向別人確認自己的選擇；(6)根據選擇行動；(7)以某種生活方式不斷重復。這七個過程可分為三大類，前三個歸于選擇，四五是珍視，六七是行動。這七個過程同時也是價值的評價標準，也就是說只有符合以上七個條件的才被稱為價值，只有經過了認真的選擇、從內心里尊重認可，然后付諸實踐的才是真正的價值。價值澄清作為一種方法存在，它的實現必須滿足一定的要素。

價值澄清理論的主要代表路易斯?拉思斯(Louis E.Raths)提出價值澄清方法的四大要素：第一，以生活為中心。使受教育者“將注意力集中在生活中的某些方面，昭示自己珍視對象的那些方面以發現問題”。第二，對現實的認可。教育者從整體上不偏不倚地認可受教育者的立場，而“不管他們的思想或感情是多么混亂或消極”。第三，鼓勵進一步思考。使受教育者“更加清楚他們所珍視和珍愛的事物”、“更加明智地選擇”、“更好地把選擇整合到日常行為之中”；第四，培養個人能力。培養受教育者“深思熟慮地看待價值問題”和“更好地整合其選擇、珍視和行動”的能力。

二、價值澄清理論對大學生價值觀教育的啟示

當前，我國正處于價值多元、復雜的社會轉型時期，大學生在眾多的價值選擇面前感到無所適從，從而陷入價值迷惘。因此，借鑒價值澄清理論對大學生進行價值觀教育，幫助學生樹立正確的價值觀是學校教育的一項重要內容，更是學校的一項重要責任。在教育過程中應該做到以下幾點。

(一)更新教育理念。踐行以生為本

更新教育觀念，是做好新形勢下大學生價值觀教育的前提。要樹立“一切為了學生，為了一切學生。為了學生一切”的以學生為本的教育理念。我國傳統的價值觀教育模式是一種以教育者具有的正確的思想觀念、道德價值準則為前提，從外部向個體內部“輸入”知識，并強調學生統一被動接受與遵從的方法。這種模式下，占主體地位的是各種既定的道德規范以及與之相應的觀念，而學生則處于被接受者和被塑造者的客體地位。正如我國著名學者戚萬學所言，“這種教育模式因其忽視現代社會開放和價值多元的事實，忽視道德教育之固有的主體性本質，以及忽視現代社會對主體性和創造精神的呼喚，而在解釋現實的社會道德問題，解決青少年道德價值觀沖突面前日顯蒼白”?？梢?，我國價值觀教育實施效果不理想的一個重要原因，就是忽略了學生的個體性，忽視了學生的主體地位和主體性的發揮。因此，要想提高我國價值觀教育的效果，就應解放思想，更新我們過去不合理的教育理念，借鑒價值澄清理論的積極思想方法。

受教育作為教學主體，它應是一個“獨立的變量”，而不是一個“依賴的變量”。我們透過價值澄清理論可以發現，價值澄清理論強調的是在對學生進行道德或價值觀教育過程中，要注重發揮受教育者的主體性與積極性，特別注重個人自主學習能力和自我指導能力的培養。能力是經過自由選擇、珍視和行動澄清出來的，而不是靠傳授獲得的，反對機械生硬的單面灌輸。學生是真正的價值觀教育主體，價值觀教育應根據學生的個體差異性，教會學生自己選擇價值取向。因此，學校價值觀教育要

以學生為本，切實尊重學生的主體性、著眼于學生的自我需要，激發其自我教育的自覺性、主動性與積極性，充分考慮學生的感受，使學生在價值觀形成過程中學會自我調控、自我激勵、自我完善、自我超越，真正成為自己的行為主體，從而引導學生樹立的正確價值觀。

(二)注重教育過程，旨在價值引導

價值觀教育，它不應只是正確價值觀理論的灌輸，而是一種價值引導，通過這種價值引導讓學生知道自己應該確立何種價值觀。所謂“引導”就意味著教育是有方向和目標的；教師相對學生而言具有文化上的優勢；教師對學生的成長負有道義上的責任；受教育者有自由意志和人格尊嚴。

當前我國社會處于轉型時期，在這一轉變過程中，各種價值觀念及其文化意識形態相互激蕩、相互碰撞、相互制約和相互滲透，各種社會矛盾相對集中，同時充滿著傳統與現代、東方與西方、社會主義與非社會主義等思想相互交織、相互融合，這必將給當代大學生的思想觀念和內心情感帶來變化，包括價值觀念、倫理道德等方面的變化。因此，為了使大學生能夠正確把握國內社會轉型這一特殊時期，抑制腐朽思想文化對大學生的侵蝕，就要借鑒價值澄清理論對大學生進行價值觀教育。在借鑒價值澄清理論對大學生價值觀教育過程中，教師應加強對大學生價值觀教育的引導作用。主導社會價值引導是教師課堂教學活動的社會規定性要求。教師時刻都不應該忘記自己作為學生成長過程中的領路人，對用什么價值影響學生和引導學生發展負有不可推卸的責任。所以在價值澄清過程中，是引導學生選擇價值、體驗價值、澄清價值，而不是領著價值走向學生。因此，引導的核心價值在于教師要善于引導學生結合教學內容或面臨價值沖突時進行獨立思考和正確選擇，并形成屬于自己又符合社會的價值觀。

(三)理論融入生活，提高教育實效

教育理論的價值范文第2篇

關鍵詞：教學方法；方法論；語文教育

對于長期以來的語文“知識中心說”王尚文教授提出“語感論”認為語文教學中要培養學生讀、寫、聽、說的語文能力。而語文能力的重點是語感，王榮生教授提出“內容論”認為教學方式是重要的，體現先進理念的教學手段應該被大力發揚。

劉永康教授的“方法論”為語文教學提供了新的視角與思路?！敖虒W方法論是以教學活動中各種教學方法與不同層次的教學對象性質之間的關系為研究對象，著重揭示已有教學方法及其體系背后的理論基礎、核心構成與教學對象的各種復雜關系，以構建和解決教學方法和教學對象之間的新型關系和相應的新理論基礎為核心任務”[1] 王尚文、王榮生和劉永康三位教授分別從語文教學目標、內容和方法三方面對語文教學進行研究，分別提出了“語感論”、“內容論”和“方法論”。其研究成果已形成語文教學論的一個有機而較為完整的整體。

一、語文教育“方法論”的理論基礎。

1.辯證法思想

語文教育“方法論”的研究以辯證唯物主義和歷史唯物主義為主體的哲學方法論為其可靠的基礎，“方法論”方法論是一種以解決問題為目標的體系或系統，學術界一般把“方法論”總結為三個分類：哲學方法論、一般方法論、科學方法論。哲學方法論討論科學對象、理論和方法的關系，一般方法論屬于一種共同性學科的方法，介于哲學和具體科學方法之間，科學方法論是一定的科學研究對象決定的，研究對象不同，方法也不同，語文教育“方法論”涉及多種關系，如師生關系、語言與思維關系、導學與自學關系、課內與課外關系、繼承與創新關系、智力與非智力關系、發散思維與聚合思維等。

2.教育學理論

語文教育“方法論”繼承了孔子、老子和《學記》的教育思想，針對傳統語文“少慢差費”的弊端，探索有利于培養學生語文能力的教學方法，

3.心理學理論

語文教育“方法論”有鮮明的心理學特征，注重根據一般心理認知規律，去把握學生的認知特征和學習規律，從某種意義上講，教法的本質就是學法，要以學定教，即從學生學習的實際需要出發來考慮為什么教、教什么、怎么教的問題。

二、語文教育“方法論”對新課程改革的實踐價值。

1、從克服原型啟發式的局限性中去突破與超越原狀啟發式原型啟發式主張并實施循循善誘的教學方法， 《學記》中說：善歌者，使人繼其聲。善教者，使人繼其志。亦說：道而弗牽，強而弗抑，開而弗達。在研究西方方法論時，劉教授發現我國傳統教育理論的一些缺陷，如我國古代的原型啟發式教育理論，其合理性表現在著眼于引發矛盾，開啟思路，誘導教學對象積極主動地思考問題，獲取知識?？鬃印安粦嵅粏?，不悱不發”、“舉一隅不以三隅反則不復也”的思想，《學記》中“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達”的觀點都體現了這些精神。孔子的“克己”、“自律”以求得人際關系的和諧與社會秩序的穩定，但這種儒家的人本思想與西方那種尊重個人的價值和自由發展的人文主義思想大相徑庭，這種人本思想給啟發式原則若干束縛，把啟發式局限在僅僅是引導學生領悟已有的知識上面，從根本上說即不鼓勵學生去發前人所未發，向新的知識領域探索，這就可能導致學生墨守陳規，安于現狀，缺乏開拓創新的能力，這與發展的現代科學教育觀是相違背的。劉永康教授在研究中發現“人本主義、發現法、接受美學等西方方法論均能啟發學生以積極的求異思維為特征的創造性思維，可以彌補以求同思維為特征的我國傳統的原型啟發式教學的缺陷?！盵2]

2、語文教育“方法論”的本土化、民族化就是把外來思想文化與本民族思想文化有機結合、相互融通，是本土文化對外域文化的同化和順應，面對西方各類方法，要反對兩種傾向（盲目崇拜的、失語癥、和孤芳自賞的封閉癥，劉永康語文教育“方法論”引入了對語文教學具有指導意義的十余種理論，包括建構主義、格式塔理論、模糊理論、綱要信號等，尤其是心理學（格式塔）語言學（符號學）和美學（接受美學）方法引入閱讀教學的文本分析，大大拓展了文本理解的視閾，能使學生對文本的理解，化靜態為動態，化單一為豐富，化枯燥為生動。

我國和西方有著不同的政治和文化背景，各國的文化教育應該有自己的民族特色，西方方法論必須與我國教育改革實際結合，尤其是語文新課程改革中必須實現西方方法的本土化和民族法。實際上，西方的很多教育理論在中國的傳統教育話語系統中都能找到蹤影，格式塔整體性強調的是“部分相加不等于整體，一個事物的性質不決定于任何一個部分，而依賴于整體，這個從該事物整體中產生的性質，即所謂格式塔質”[3]

三、語文教育#方法論、拓展了語文新課程改革的視野。

20世紀50年代以來，凱洛夫的教育思想對我國語文教育產生了重要的影響，其消極影響是明顯的，它不僅沒有彌補我國傳統教育理論的缺陷，反而淡化甚至取消了我國傳統語文教學中許多行之有效的教育理論和方法，嚴重扭曲了我國的語文教學，導致重講練輕誦讀，重肢解輕整體，重讀寫輕聽說，重課內輕課外，重共性輕個性等弊端。劉永康語文教育“方法論”全面調整原有的思維模式，大膽地有選擇地移植西方近現代方法論中對語文教學有啟迪作用的科學理論，與我國語文教學的特點相結合，使之逐步民族化、本土化。對語文學科文本解讀的貢獻?！墩Z文教學探賾索隱》一書中“符號論美學與語文教學”、“綱要信號與語文教學”、“模糊理論與語文教學”緊扣漢語母語特點，提供了大量破解文本含義的方法。如在“符號論美學與語文教學”一章，訓練學生破譯漢語符號的“本文”提供了切合母語特點的方法，注意語言符號的變異性，把握語境，注意背景；理解句子的組合原則；認識“本文”的結構及表現手法。

語文教育學經歷了經驗描述期、歷史轉型期，至今已發展為一門漸成規模的理論學科教育學，由于方法論教學的原理是建立在哲學、心理學、管理學和教學論的基礎之上的，因而也具有一定的普遍意義。因此，作者認為，方法論教學法是一種適用范圍很廣、啟發功能很強的現代化的科學的教學與教育方法，具有極強的生命力。21世紀的教育教學都要現代化，現行教學必須進行改革，因此，方法論教學法就很值得推廣和運用。

參考文獻：

[1]王澍；柳海民. 從唯方法論主義到問題與方法論的統一――改革開放30年教育學方法論研究的知識論立場探尋[J]. 教育研究， 2011（1）：39-44.

教育理論的價值范文第3篇

關鍵詞 教育價值 價值主義教育 理論旨趣

教育的主要對象就是人，將人生歸納起來主要就是兩件事：一件是活著，另一件就是活得有價值。就古代而言，孔孟教育思想對我國教育產生了深遠的影響;到了近代，在我國最受歡迎的思想教育人物主要有威廉?詹姆斯、杜威以及凱洛夫等。他們的教育思想都積極有力地推動了我國教育事業前進與發展。然而，當下隨著全球經濟發展以及思想教育轉型，價值主義教育思想是教育工作者的最優抉擇嗎？

一、價值主義教育的理論旨趣

1.人生價值的認識

在將個人的人生價值觀局限于一個狹隘的層面，不能比較好地處理個體與社會群體的利害關系時，就會產生拜金、貪圖安樂以及個人自我膨脹等極端的人生價值觀。在人生的價值取向觀念的建立過程中，必須有一個明確的態度，在面對人生中可能出現的各種各樣情況時，應當以科學嚴謹、認真負責的態度去解決相應的問題，努力使個人的人生之路朝著積極向上的方向去發展，盡力發展為有理想、有抱負，能夠迅速融入社會群體的自然狀態下的人。而價值主義教育的目的就是將人朝著這樣的方向去改造。

在社會的發展規律以及要求的束縛下，往往要將個人的價值融入到社會、集體以及國家利益中來體現出來，這是一種犧牲小我成就大我的無私主義精神。而對人進行價值思想教育的目的就是讓人盡可能地向著積極向上的方面來進行，讓人以一種合理且聰明的方式生存于社會中，該思想下，人會對生命更加地珍惜，生活得更加幸福美滿。但這些的實現是建立在評價體系比較完善的基礎之上的，因此必須努力提高該體制下人員的個人素質，參考歷史且推進社會群體的實踐工作的同時，對人生價值取向做出較為正確的評價。

2.價值發展活動

價值思想教育的根本出發點是人對于價值的主觀認識。社會群體的所有事物的發生都是價值活動的體現，在這個過程中產生了價值的創造和消費的過程，這也是人類最重要的社會行為。人對于知識，自我能力的認知以及自身品質的認可，在物質層面和精神層面的價值實現都是建立在教育的基礎上的。人們在日常生活中，在生活習性、生產方式以及社交活動方式與思維活動的方式發展與跨越過程中，都會不同程度地受到教育的影響，使得教育更加有價值。因為教育不但能夠讓人們處理好個人問題，同時，由于良好的教育，人們還能夠輕而易舉地將家庭事務以及工作問題等處理得更加完美，還能夠睿智地處理好國家大事。

3.建設教育價值的必要

教育價值本身具有其弊端，所以出現了一系列的問題，比如：公私不分，教育腐敗，教育價值意識比較模糊等等，對于教育價值的重建，就會對教育教學過程中出現的、徇私枉法等一系列問題進行逐漸改正以及消除，經過循序漸進的過程，我們會對教育的尊嚴予以本質上的尊重。在我國的教育領域中，各個教育機構在教育腐敗方面很有可能會出現不同程度的問題，比如說權利、學術以及經濟方面的問題。與其他腐敗現象相比較，教育領域出現腐敗現象具有持久性，同時，一旦出現腐敗問題，就會涉及到很多部門，所以對于教育腐敗問題一定要進行徹底的治理，否則，將會嚴重曲解教育價值的本質觀念。這里人們就會產生疑問：我國社會中，人們為什么會一而再、再而三地懷疑學校的以及教育的公平公正性？以上的疑問很大程度上涉及到學術的金錢化、學校的行政化以及學習的情緒化。在建設教育價值過程中，如果學校管理中出現問題以及教育價值出現些許的漏洞，在教育過程中就會出現嚴重的教育腐敗問題，而且，這種腐敗會逐漸蔓延，不斷地波及教育領域的其他部門，這樣就需要努力地對教育價值進行全面的重建與完善，主要目的就是從根本上對教育價值進行重改與組建，防止再次出現教育漏洞。在對教育價值進行有效的重建之后，就會對教育過程中出現的教育腐敗問題予以徹底的根治，教育的本質價值就會得到有效的體現，同時教育尊嚴也會得到有效的提升。

二、價值主義教育的本質

1.價值主義教育的引領與創新

就價值主義教育思想看來，教育應該是來自于現實的社會生活并高于現實生活的社會活動，而不僅僅是折射現實生活、追求短期效果的工具。價值主義教育思想觀認為，教育的最終目的及價值功能在于為人類社會服務，并且能夠引導人類社會文明進步。

教育事業的革新工作以及標榜價值從以下幾點表達出來。第一，帶動人們在社會環境下生活方式的改觀。教育可以使人們的生活活動更加地理性健康，并且用道德的標準去約束自己。教育還能夠培訓出人性優秀的一面，例如樂于助人、尊老愛幼、愛護環境、勤儉節約、注重自我素質的提升以及在生活中讓自己更健康快樂，而這種健康不僅僅局限于物理意義上，更重要的是心理健康，維護自己的尊嚴不受傷害，在自我內心產生幸福感。第二，帶動社會生產方式方法的改觀。是人創造并制定出一系列的生產方式和規則，這也是文明進步和生產者素質提升的一個過程，將生產從低級、無目的性到高級以及具有自我意識生產能力的轉變過程，而將以前的依賴于消耗資源來帶動經濟進步的歷史逐漸改變，慢慢地擺脫以前的生產模式，讓科學技術成為第一生產力，并努力提高生產者的自身素質，使生產到達一個全新的階段。第三，帶動管理者對社會生活管理方式的改觀。人永遠都是管理的核心，這一地位永遠不可動搖。而教育是推動社會體系公平公正的源動力。人們通過教育加強了社會體系的管理意識以及提升了自我能力，在就業、醫療、社保等方面享有平等的權利。教育還會促進管理體系的完整化以及合理化，讓社會更加公平。

2.價值主義教育的發展

價值主義教育思想是一個整體化的、全方位的理論。首先，價值主義教育關注于教育規模、教育質量、教育結構和教育速度的協調統一，根據實際狀況，適當地調整教育的結構，如區域、所有制、類別及專業的結構組成，通過合理的競爭促進教育質量的廣泛提升，通過普及教育促進教育公平的實現。其次，價值主義教育關注于構建現代教育體系，包括幼兒教育、基礎教育、高等教育、職業教育和終生教育，致力于促進各種教育的均衡構成與發展。再次，價值主義教育思想還關注于課程體系的價值建設，例如，課程類別的構成要合理，課程與教學要具有銜接性，課程的教學方法要具有個性、開放性及探索性，課堂教育模式要盡量高效，以及課程價值取向要使個人與社會價值有機統一，探索提高課程體系的整體價值。最后，價值主義教育要求教育要建立統一、協調一致的價值觀念及教育效益，防止不同類型的教育所包含的教育價值及效益之間互相矛盾、互相排斥，要建立各類教育的有機統一的價值鏈，使接受教育的人不論處于何種教育階段，其所受到的價值教育都是積極、正向的。

3.價值主義教育注重提高教育制度價值

我國每年都培養著大量的人才，卻很少能培養出創造型人才，究其根本原因在于現行的教育體制下，不能激發教育的活力。所以激發教育的活力，提高人才培養的質量，提高教育價值，就要改變當前我國大一統的辦學體制，要鼓勵公辦、私辦及公私合辦等辦學體制，只有建成多元化的教育體制，才能不斷增強教育的活力，實現教育質量的不斷提升。與此同時，還要注重教育管理體制的配套建設，要改革現有的教育管理體制，學校的主管部門應當主要抓“學校主要領導什么”和“教育評價問題”等，將教育宏觀管理與中觀管理、微觀管理手段有效整合，提高教育管理的實效，從而實現教育價值的最大化。還有一個非常艱辛的任務就是教育評價的改革。按照價值主義教育思想來講，我們對教育評價制度的改革就是對考試制度的改革?，F在的高考有它存在的合理性，但依照發展的事態來看，我認為是一定要改革的。不能把高考作為各省學校錄取學生的辦法，而是作為一種評價參考。變一次考試為過程考試，將學生的學習成績和整體素質結合起來考察。

三、價值主義教育的時代意義

1.價值主義教育對人類的三觀建立有著深刻的影響

人類的物境、人境和意境的形成是由人的自然、社會、精神這三種屬性決定。教育的根本意義在于能夠提高人生的各種境界，實現和發展人的價值。教育將人的生命、生存和生活的價值貫穿于全過程，目的在于使受教育者樹立正確的生命價值意識，提高生存的技能及生存的智慧，增長幸福生活的信念，即通過生命教育，使受教育者感知生命的寶貴，而學會熱愛自己及他人的生命，學會敬畏生命;通過生存教育，使受教育者能夠感知生存的意義，學習生存的各項知識，并且能夠提高生存的能力;通過生活教育，使受教育者能夠感知生活的價值，從而學會熱愛生活，學習奮斗，樹立起幸福生活的信念。通過對受教育者開展生命、生存、生活教育，使受教育者能夠通曉生理，具有調節心理的能力;使受教育者能夠明白事理，守倫理、通曉哲理。通過生命、生存和生活教育要實現的目標是提高受教育者的智力價值、情商價值和能力價值，促使受教育者樹立起正確的生命觀、生存觀和生活觀。

2.價值主義教育密切聯系社會

在對學生進行價值主義教育的過程中，應該有耐心，且將個人價值與社會價值體系相聯系。只有讓這些價值在每一個人身上都能夠完整地體現出來，加上循序漸進地培養，日積月累，我們的教育價值才會呈現完全映射狀態。

3.價值主義教育仍需進一步完善

在目前我國的教育領域中，實用主義思想肆意擴張，教育成為一種工具，教育的傳承和創新的價值不斷流失，教育的創新創造力不斷弱化，教育失去了方向，中國出現了教育危機。價值主義教育思想是以價值原則為指向的一種新的教育思想，是超越了許多著名教育思想，特別是超越了實用主義教育思想的一種創新的教育思想成果。價值主義教育是對人的社會價值與教育價值進行分析的重要思想理論，所以價值主義教育思想成為反省和化解我國教育危機的新釋解和新路徑。但價值主義教育作為一種新的教育思想，教育思想的理論體系的建設還處于初級的摸索階段，一些基本理論還不夠完善。所以價值主義教育思想還需要不斷地探索完善，比如，價值主義教育中對于師生的關系論述中，雖然提及了學生和教師在教育中都處于主體的地位，要尊重和實現師生的主體價值和地位，但對如何更好地完成角色扮演及二者的關系價值等未進行詳細的論述。除此之外，價值教育還有待于探索出形式多樣的教育形式，以實現人的全面發展，實現教育價值的最大化。

四、總結

在適合人類發展和生活、不違背萬事萬物的基本規律、與當代社會環境下的價值觀不沖突的前提下，價值教育是值得推廣的。以環境自然和人為自然、社會群體自我意志為基本屬性作為基本理念，把道德教育作為基礎，創建出適合的價值觀取向知識理論庫，與社會生活加以結合。從事物最基本的方面去考慮，價值觀的取向問題還有很大的提升空間，更適合的思想體系還有待我們去發現和思考，路還很遠，前途茫茫未知，我們能做的就是努力提升自我修養，提升自我素質，以歷史背景為依靠，探索出一條全新的科學的價值理論體系，將社會生活建造得更加美好，讓人類的生活更加舒適幸福。

參考文獻

[1] 劉青峰，羅崇敏.實用主義教育思想與價值主義教育思想的比較研究[J].云南社會科學，2014（3）.

[2] 郭振有.人類最應當思議的是教育――有感于“價值主義教育思想”[J].華夏教師，2012（3）.

[3] 羅崇敏.教育價值高于一切――價值主義教育思想的研究與探索[J].華夏教師，2012（5）.

教育理論的價值范文第4篇

    〔論文摘要〕20世紀后期興起和發展起來的建構主義思潮，對具有“質的風格”的扎根理論方法產生了較大影響。建構主義扎根理論，將建構主義者所提出的很多方法和問題融入進來，成為“一種在實證主義和后現代主義之間取中間路線的方法”，以發展一個可以解釋某個特定現象的概念和理論為目的。扎根理論方法也適應于教育技術研究，有助于提高研究者的教育技術理論水平，彌合理論與實踐的脫節。

    20世紀80年代以來，教育領域對于扎根理論的運用得到肯認，并成為歐美等國具有一定影響的研究方式。90年代中期以后才逐漸嘗試在我國教育中運用，但至今為止尚處在引進、吸收、消化和本土化改造階段，尚未成為教育研究的主流范式，更沒有得到教育技術領域的重視。

    一、建構主義扎根理論的思想淵源和理論背景

    社會學家格萊瑟和斯特勞斯的《扎根理論的發現》一書在1967年出版，標志著一種具有傳統實證主義和符號互動論思想的扎根理論產生。扎根理論是一種歸納研究方法，研究者在研究開始之前一般沒有理論假設，通過連續比較的方法，從經驗資料中建立新的秩序，把所收集到的資料經過概念化的過程予以命名，歸納出概念和命題，然后上升到理論，這是一種自下而上建立理論的方法。從發展沿革上看，扎根理論大致經歷了三個相互聯系的時期:20世紀60年代的格萊瑟和斯特勞斯傳統理論、20世紀90年代的斯特勞斯和科賓的程序化理論、21世紀的建構主義扎根理論。

    (一)實用主義

    19世紀末20世紀初，通過詹姆士、杜威等人的活動，實用主義發展成為在美國影響最大的哲學流派。實用主義強調行動的重要性，注重對有問題的情境進行處理，在問題解決中產生方法。“強調哲學應立足于現實生活，主張把確定信念作為出發點，把采取行動當作主要手段，把獲得實際效果當作最高目的?！敖涷灐币辉~是杜威實用主義哲學體系中最基本的概念，杜威提出經驗的連續性原則和互動原則作為衡量經驗的標準。杜威說，“在任何情況下，都有某種連續性，因為每種經驗對于各種態度都能產生較好和較壞的影響”，“互動”是指機體與環境的相互作用，“這個原則賦予經驗的客觀條件和內部條件這兩種因素以同樣的權利”。這兩個原則深深地體現在扎根理論研究方法中。斯特勞斯將實用主義哲學研究的程序、行動和意義引人到經驗研究之中。實用主義影響下的扎根理論，將應用性和有用性作為扎根理論分析的衡量標準之一，強調理論永遠是暫時的，理論沒有什么神秘或神圣可言。強調理論只是對行為結果的假定總結，是一種工具，是否有價值取決于是否能使行動成功。

    (二)符號互動論

    符號互動論源于美國實用主義哲學家w·詹姆斯、布魯默和g· h·米德的著作。1930一1950年，布魯默及其同事、學生們出版的一系列著作確定了該理論的主要觀點。60年代以后，美國學者布魯默、t·西布塔尼、r"h·特納等學者進一步發展了這一理論。符號互動論的基本假定是:(1)人對事物所采取的行動是以這些事物對人的意義為基礎的;(2)這些事物的意義來源于個體與其同伴的互動，而不存在于這些事物本身之中;(3)當個體在應付他所遇到的事物時，他通過自己的解釋去運用和修改這些意義。符號互動論的方法論特征是:傾向于自然主義的、描述性的和解釋性的方法論，強調研究過程，而不是研究固定的、靜止的、結構的屬性;必須研究真實的社會情境，而不是通過運用實驗設計或調查研究來構成人造情境。

    作為扎根理論建立者之一的斯特勞斯，有著在芝加哥大學的學術背景，將芝加哥學派的實地研究和符號互動引人到扎根理論。在那里，深受帕克、杜威實用主義思想，以及米德、布魯默符號互動論的影響。符號互動論的芝加哥社會學派，廣泛使用實地觀察和深度訪談的方法收集資料，強調從行動者的角度理解社會互動、社會過程和社會變化。斯特勞斯和科賓在1990年寫出《質性研究概論》一書，至今為止這個版本使用得最為廣泛。他們的立場帶有后實證主義色彩，因為他們也主張傾聽被調查者的聲音，盡可能精確地代表被調查者，發現并承認被調查者對于現實、和他們不同的看法，認識到分析對象和分析過程中藝術性和科學性同時并存。受符號互動論的影響，扎根理論的研究題目來源多是日常生活，研究成果也回歸日常生活，而非理論檢驗或在理論引導下的假設檢驗。

    (三)建構主義

    20世紀后期形成的建構主義思潮，是在后實證主義的元敘述中興起和發展起來的，其觀點依賴于相對主義和意識形態，對具有“質的風格”的扎根理論方法也產生較大影響。卡麥茲提出的建構主義扎根理論是闡釋性傳統的一部分，是“一種在實證主義和后現代主義之間取中間路線的方法”。卡麥茲是格萊瑟和斯特勞斯的學生，利用她深厚的符號互動論底蘊，挑戰傳統模式的客觀主義傾向，擴展了扎根理論現存方法的廣度和潛力。她認為，扎根理論必須從其實證主義源頭那里繼續發展，把過去二十年來由建構主義者所提出的很多方法和問題融人進來，使其成為一種更加細致和更具反思性的實踐。

    卡麥茲說:“我更接近實用主義，因為我贊成馬克思的觀點，‘人類創造自己的歷史，但他們并不是隨心所欲地創造，并不是在自己選定的條件下創造，而是在直接碰到的、既定的、從過去繼承下來的條件下創造’。這種唯物論的活動觀點撕碎了激進建構主義觀點中的極端個人主義和唯我論思想。2006年出版了《構建扎根理論:質的研究的實踐指南》，該專著包括概論、豐富資料收集技術、不同的分析編碼策略以及理論建構中的備忘錄寫作的重要性;討論了理論抽樣、飽和與分類、扎根理論中理論化的不同方式;最后，還包括撰寫草稿的實踐技巧，對完成整個研究過程各個部分的價值進行了反思評價。它不是一種菜單式風格的枯燥方法，而為研究者和新手們提供了一套作者本人獨特的扎根理論方法。

二、建構主義扎根理論的基本觀點

    本體論上是相對主義和認識論上是主觀主義的建構主義扎根理論，重塑了研究過程中研究者與被研究者的互動關系，整個過程中研究者的觀點起了重要作用。在本體論上，建構主義相信一種相對主義現實，現實既是個體的建構，又是特定社會情境中的主體間的協商結果，是互動的個體的社會性建構。認為現實是在特定的社會和情境中建構的，隨著時間的流逝而變化;對于這個現實的理解和賦予意義卻是由每個人自己決定，了解現實的唯一途徑就是通過經驗和行動。一個事件的社會建構意義隨著時間的流逝所發生，它不但被個體的行動所影響，而且被歷史、社會和語言所影響，這種本體論觀點是對以前所接受的實證主義和后實證主義范式觀點的突破。建構主義扎根理論認為，研究成果中的現實并不是由被研究者的現實構成，是多重解釋中的一種解釋。我們把社會生活的概念從一個現實的世界，一個有待發現的、有待應付的、有待分類的世界改變為一個在思想上變成現實的世界，一個通過成員的語言和行動變成現實的世界。所以，社會現象是復雜多面的，扎根理論者所建構的不是現實的形象，而是一種形象的現實，即一種客觀的、真實的、外在的現實。

    在認識論上，建構主義相信知識是由依賴情境和負荷價值的多種解釋所構成。對知識的認識不是唯一不變的，知識是一個重構的創造性的問題，不存在帶有普遍意義的、脫離具體情境的、抽象的知識;知識是對具體社會文化情境的建構，是參與各方面通過互動而達到的一種暫時的共識。建構是主觀的創造和主體間的證實，要求研究者必須密切深人到研究過程。所以，建構主義認為主體和客體兩者是一個互為主體的關系，研究者與研究過程有密切關系，研究者是主要研究工具，不是一個旁觀者，研究結果是由不同主體通過互動而達成的共識。

    建構主義扎根理論修補了過去質的研究法對于理論看法的不足，重視建構意義和行動者診釋的過程，以實際的情境為主，用更多樣的方式，尋找最佳的解決方法。行動與互動的意義源于社會情境，人們時常認為通過正確的使用方法，就可以減少研究者的影響，這并不是事實，任何研究都是情境化的，是扎根在情境脈絡和位置、時間，以及諸如此類因素中的?？溒澱J為很難忽視研究者的身份，以及存在的事實和準確性問題，因為其中總是有張力，由于事實是本土的、相對的、基于歷史的、情境的、情境脈絡的。正是由于作為研究者的觀點影響他所觀察到的事物，意味著價值和真實是相關聯的。研究者的觀點不是一種附加，它是一種看待問題的途徑，必須不斷地自我反思—自己的任何價值觀念來自哪兒，這些對我們來說是最重要的事情，而我們卻傾向于認為是理所當然的。

    在方法論上，建構主義假想的現實是多面的，不能被切割成碎片或在實驗室研究，而是只能作為一個自然情境下的統一整體來研究。這種研究是在自然情境中作自然式探究，它是非正式的、互動的。研究設計也就是研究的逐漸展開過程，設計的本質是擴張主義的，不是在實證主義/后實證主義方法中看到的簡約化。建構主義扎根理論在研究過程中，要求強化研究者對資料提問的能力，了解被研究者對問題所理解的意義，而且要體現在最后的研究成果，體現在語言編碼和分類、理論性備忘錄以及理論性結果中，并與被研究者發生互動關系，從而理解他們，對其行為意義進行解釋。在資料和初稿之間來回反復多次，在理論和文化中流動，然后又帶著一些懷疑、興趣和好奇心回到資料中。嘗試著通過寫作喚起體驗性的感情，備忘錄的寫作幫助研究者將分析性解釋和經驗表現連結起來，對資料中出現的理論性問題進行思考，逐步深化自己已經建構起來的初步理論。

    三、建構主義扎根理論對教育技術研究的價值和影響

    教育技術學屬于社會科學范疇，許多社會科學的研究方法特別是教育科學以及心理學的研究方法，只要能夠達到教育技術學的研究目的，我們都可以借用。通過開展扎根理論，建立介于抽象綜合性理論同具體經驗性命題兩者之間的一種中層理論，對于教育技術研究具有重要的方法論價值。

    (一)有助于教育技術研究的本土化

    “中國教育界接受了教育學的普遍主義，養成了對自身經驗的忽視甚至卑視”，“同時還因此產生一種錯覺，似乎教育學理論是可以直接由國外譯出，快捷地為我所用，它不受本國基礎的影響，也可與民族的文化傳統無關”。面對復雜的教育技術研究任務，“實證一科學”的實證方法難以適應對復雜的教學活動的把握，從教育技術學要研究如何解決教育教學問題來看，需要對其變通。

    開展教育技術研究要從本地實情出發，著重研究本地實際，總結本地經驗，解決本地問題，扎根理論對教育技術研究本土化有著特殊的意義和重要的價值?！霸边@個字強調教育技術研究人員必須實地進人研究對象的處境，扎扎實實著手去從事直接的觀察與互動。在研究過程中有相當嚴謹的步驟，確保研究人員的歸納與結論是忠實地根據從研究對象所收集到的第一手資料，而非自己主觀的意見。扎根理論一定要有經驗的支持，但其主要的宗旨不在于其經驗性，而在于從經驗的事實中抽象出新的理論和思想，是建立理論而非驗證假設或既有理論。

    (二)有助于提高研究主體—教育技術研究者的理論水平

    我國教育技術學的大部分專家學者都是理工科的學術背景和思維方式，占主導地位的是理工科的思維方式和研究方法，以及由此必然導致的對教育研究中定量研究方法的偏愛，對教育中質的研究、尤其是思辨哲學研究方法論比較陌生甚至拒斥。掌握扎根理論，有助于提高研究者理論思辨水平。由于扎根理論的主要宗旨是建構理論，認為理論比純粹的描述具有更強的解釋力度，因此它特別強調研究者對理論保持高度的敏感性，這是扎根理論有別于其他質的研究的特殊之處。理論敏感性是研究者的個人特質，指的是一種能由繁雜資料中去蕪存警，辨別事物相關性，覺察資料內涵意義及精妙之處的能力。理論敏感性與研究者的洞察力、分析力、概括力等密切相關，來源于專業經驗、個人經驗(默會知識)、對該領域專業文獻的熟悉程度以及對相關文獻資料的熟悉程度。

    教育技術研究中使用扎根理論方法，“不論是在設計階段，還是在收集和分析資料的時候，研究者都應該對自己現有的理論、前人的理論以及資料中呈現的理論保持敏感，都應時刻注意捕捉理論及能生成理論的線索”。對于各種文獻，或研究初期所萌生的范疇、假設都要存疑而且需不斷地用實際資料加以驗證。增進理論敏感性對于一個教育技術研究者來說有著多方面的價值，有助于擺脫對某些現象的思維定勢，使思路從文獻和個人經驗的蔽障中釋放出來。同時，遵守必要的研究程序，可以增強研究工作的嚴謹性，減少個人偏見，以及那些可能導致對資料作出不切實際解釋的一些假定。

    (三)有助于彌合教育技術理論與實踐的脫節

    扎根理論的創始人聲稱其主張就是為了“填平理論研究與經驗研究之間尷尬的鴻溝”，不在于了解單一因果關系。扎根理論的一個基本前提是:知識是積累而成的，是一個不斷從事實到“實質理論”向“形式理論”演進的過程。這里所謂“實質理論”是指在原始資料的基礎上建立起來的、適于在特定情境中解釋特定社會現象的理論;所謂“形式理論”，是指系統的觀念體系和邏輯架構，可以用來說明、論證和預測有關社會現象的規律。實質理論不能憑空產生，必須扎根于原始資料之中，作為在原始資料與形式理論之間的中介而凸顯其重要性。

      從我國教育技術學的理論和實踐發展狀況來看，相當部分還停留在利用網絡技術或多媒體技術從事課程教學實踐的經驗研究等方面。并且多以經驗研究為主，較少系統設計和分析的實驗研究，以及基于本土實踐的理論建構和實驗成果。研究者或沉溺于對從理論到理論推演的形而上的研究，或滯留于對經驗事實的描述，強調研究的“實證性”和“可證實性”。扎根理論恰恰兼顧了二者研究的缺陷，較好地處理長期爭論的問題—理論和實踐之間的關系。扎根理論相信依照其原則與態度所發展出來的概念架構或理論，會與所研究的實際狀況相當吻合。

    (四)有助于研究者掌握和利用質性分析軟件

    大多數質性分析軟件的方法論框架是扎根理論，如nudist明確定位為輔助扎根理論分析。不過，需要強調的是，質性分析軟件不是方法本身，而是輔助質性分析的一種工具，一種組織和管理原始資料的工具。計算機技術的發展提升了教育技術學者的研究能力，這種影響表現在研究過程的各個階段。據不完全統計，目前已經有二十多種質性分析的軟件，如at-las. ti, inforapid、alceste、weft qda、nudist,nvivo8等，分別隸屬于德國、英國、法國、美國、澳大利亞等國家，也開始提供將質性資料轉換到常用統計軟件的數據接口，這些工具上的革新將加快這種趨勢的發展。

    利用質性分析軟件的自動編碼功能、編輯與檢索功能、多媒體資料存儲管理、概念網絡的可視化功能等，研究者可以系統地將資料收集過程、分析過程并行，發現質性資料中的潛在模式，也可能借助于程序而得以保存代碼的修正過程;也可以把代碼之間的關系以圖形表示出來，從而讓研究者或者讀者直觀地把握研究的理論模型;也可以結合在線統計軟件的數據接口，通過網絡共享方式進行質性研究資料的分析。

教育理論的價值范文第5篇

關鍵詞：長尾理論;成人高等教育;全價值鏈;整合戰略

A Study on the Whole Value Chain Integration Strategy of Adult Higher Education Based on Long Tail Theory

Abstract：With the changes of adult higher education mission and external environment， adult higher education must conduct a fundamental transformation， which is a consensus between theoretical and practical communities. Since theorists and practitioners have different opinions， they failed to reach a consensus. The team study suggests that current demand for adult higher education has a layered， diversified and personalized characteristics， forming dual market structure of the head of the market and the long tail market. In order to meet the stratification， diversification and individuation requirements of adult higher education， based on vertical specialization O2O （online and offline across time and space， community O2O）， the research group proposed the Value Chain Integration Strategy built on “customerdriven， schoolleading， serviceoutsourcing” strategy and mechanism.

Keywords：the Long Tail Theory; adult higher education; Whole Value Chain; integration strategy;

使命是指組織對自身存在價值的識別與定位，即組織存在價值是什么，能為社會做出什么樣的貢獻，以此來確定組織的核心價值觀、愿景以及戰略目標。在成人高等教育機構異化為“盈利機構”或商業型組織的當下，探討其“使命”對成人高等教育機構的生存與發展具有深遠的歷史意義。那么，成人高等教育機構的使命是什么？從產品性質來看，成人高等教育產品介于私人物品與公共物品之間，兼具私人收益與社會收益，且前者大于后者。成人高等教育“產品”的需求者大多為弱勢者或弱勢群體，如學歷補償學習者、下崗者、農民等。成人高等教育為改變弱勢者生存狀態，減少社會的不公平，提高學習者發展能力、為其提供發展機會與手段等方面具有偉大的工具價值與倫理價值。“新公共管理運動”的理論與實踐證明，商業型組織或營利性組織中成功應用的理論與方法同樣適合于社會型組織，比如高等教育組織。兼顧“私人收益”與“公共收益”，同時通過“市場機制”整合社會資源以實現社會目的、組織目的以及私人目的，培育類似于孟加拉鄉村銀行、Toms、北京富平學校、青番茄、殘友等的社會型組織是成人高等教育機構的歷史使命與發展方向。

美國長尾理論作者克里斯?安德森通過研究谷歌、亞馬遜等企業認為：“我們的文化與經濟重心正在加速轉移，從需求曲線的少數大熱門（主流產品與市場）轉向需求曲線尾部的大量利基產品與市場”[3]。隨著數據挖掘技術、模塊化設計、智能搜索技術、移動終端等的廣泛應用，產品生產者與消費者獲取產品的邊際成本都持續下降，由此需求曲線就會扁平化。熱門產品與市場、利基產品與市場都同時受到追捧，但前者（頭部或短頭市場）的流行度會相對下降，后者（尾部或長尾市場）的流行度會相對上升。基于豐饒經濟學的長尾理論是需方規模經濟，其強調的是供方如何以多品種、小批量的方式去滿足需方分層化、多元化、個性化的需求。

二、成人高等教育的需求分析

從市場營銷學的角度來看，當前的成人高等教育市場是由需方驅動的。當前，成人高等教育的需求具有分層化、多元化、個性化等顯著特征，形成了頭部市場與長尾市場并重的雙重市場格局。

（一）頭部市場：補償性的學歷繼續教育

（二）長尾市場：提升性的非學歷職業技能教育

（三）長尾市場：自我需求型的人文教育

謝明榮、孫進[6]研究認為成人教育的目的主要體現在兩方面：“一是現實目的，即關注職業和生計，為受教育者提供各種培訓和學習機會，使人們改善自己的生存狀態;二是終極目的，即追求人性的完美和人生真正價值的實現 。”隨著經濟的發展，社會的轉型，居民價值觀的改變，居民對教育的需求從外部適應向內部需求發展。在以美國、英國、法國等九國為樣本的研究發現，人均GDP達3000美元為居民消費結構轉變的臨界點，即社會消費結構將向著發展型、享受型升級。2014年，我國人均GDP約為7485美元，顯然我國居民消費已經進入發展型、享受型階段。

3.中年人、殘疾人、少數民族群體等不同年齡、不同對象的成人教育需求亦是潛在的市場。成人高等教育將社區作為載體，與社區中的文化站、圖書室、娛樂中心等進行深度合作開展公民教育、女性教育、健康教育、養生教育等，這將是踐行終生教育、全納教育與構建學習型社會的有效路徑，亦是成人高等教育，特別是地方本科成人院校求得生存與發展的前進道路。美國的社區學院與我國臺灣地區的社區大學便是成功典范。 從上述需求分析來看，成人高等教育的需求已經形成了學歷教育、非學歷職業技能教育。例如，新型農民培訓、教師培訓、人文教育包括老年教育產業，產婦康復、哺乳、育兒等教育三個相互區隔又相互交融的細分市場;同時，每個細分市場又可細分為更為細小的市場，這將為眾多逐鹿“中原”的成人高等教育機構提供了機會，當然也帶來了挑戰。但是，當前成人高等教育面臨著行政化的招生配額、封閉的培養計劃、教育教學的“普教化”傾向、匱乏的教育資源等問題，若不進行有效的轉型與整合將面臨生存危機。

三、成人高等教育全價值鏈整合戰略的構建

隨著移動互聯網技術、數字化技術、搜索技術、云技術等的日趨成熟，基于興趣、開放的參與性學習生態系統正逐漸形成，即Learning 2.0。分層化、多元化、個性化的成人高等教育需求，決定Learning 2.0是最合適的學習載體與平臺。為此，借鑒移動終端應用商店模式，如Apple公司的App Store、中國移動的Mobile Market等，即將成為有效的基于橫向專業化分工的O2O整合型學習平臺（以下簡稱為整合型學習平臺）如圖1所示：

（一）成人高等教育全價值鏈構建

（二）成本分擔機制構建

依據利益相關者理論，人才培養模式必須綜合平衡價值鏈上的利益相關者的利益或收益。收益機制或成本分擔機制是人才培養模式的健康、持續發展的根基。成人高等教育的需求者，特別是農民、農民工等大多為弱勢群體或經濟困難者，科學合理的收益機制或成本機制有利于鼓勵需求者進行教育投資，進而實現教育的機會公平。諾貝爾經濟學獎獲得者阿瑪蒂亞?森、安格斯?迪頓等認為造成貧困的根本原因，不僅僅是收入的匱乏，更是基本生存與發展能力的機會、能力、手段的匱乏或不足;同時，美國社會學院實踐表明，社區學院具有幫助低收入者勞動者獲得職業和教育提升的最大潛力[10]。顯然，構建科學合理、兼顧受教育者、政府、社區、用人單位等眾多利益相關者的收益機制或成本分擔機制，是實現成人高等教育健康、可持續發展的關鍵所在。那么，如何構建呢？

3.構建具有可操作性的成本分擔機制。具體而言，政府可通過購買公共服務、補貼、減免稅、發“培訓券或教育弧鋇戎苯踴蚣浣擁姆絞劍支持成人高等院校的轉型發展和降低教育需求者入學障礙，進而實現教育的機會公平;用人單位與內容提供商則可以通過投資、捐贈、共建等方式構建利益均衡與共享的長效機制;受教育者則可通過繳納費用、志愿活動、反哺行動等方式進行生產性投資。例如，北京富平學校與安徽政府扶貧基金進行合作，采用成本分擔模式解決農民培訓、就業等方面的困境，即務工證、體檢證、婚育證等證件的費用、到北京的交通費、旅途中的伙食費等均由政府承擔，學費含食宿600元中，政府承擔50%，富平學校則以小額貸款的形式為其墊付剩下的50%學費，這部分學費在其上崗后的3個月內還清。

（三）學習平臺構建

為滿足受教育者利基市場或小眾市場的需求，成人高等教育機構必須調整運營模式，即從教育內容與服務的自我生產者與銷售者轉變為教育生態鏈的整合者與營銷者，構建一個以教育生態鏈為核心，類似于Apple Store或小米，線下線上相互支撐，由合作伙伴提供內容、開發新業務的發展模式。

1.成人高等教育機構可以借鑒二者在運營模式、內容開發、社會化學習、智能化學習診斷等方面的經驗，尤其可分享在線學習教育機構的優質網絡課程。

2.成人高等教育機構可以把自身的網絡教育課程轉化為基于反轉教學模式的線上課程，并借助地方高校教育聯盟、營利機構（如培訓學校等）、非營利機構（如環境保護、臨終關懷等NGO提供的公益課程），以收益分享、學分互換等方式分享各個機構的優質課程資源。

3.教師、學習者等可以根據個人偏好、地方經濟社會文化需求，開發地方性課程，并借鑒中國移動“開發者百萬重獎計劃”、APP收益分享模式，即內容提供者與運營機構收益分享比例為7：3，構建內容提供者的扶持與激勵機制。

四、成人高等教育全價值鏈整合戰略機制構建

英國學者高夫?斯坦頓提出的“整合能力模型” 研究顯示：能力由兩個方面構成，即一般素質（知識、技術、態度）與對工作情景的理解。若只有前者，則在具體工作中會出現有“力”使不出;若僅有后者，則會出現心有而力不足，二者必須有效融合。一般素質與工作情景的理解有各自不同的維度與水平，二者融合便會產生不同的能力類型與水平。顯然，一般素質屬于“顯性知識”或“堅硬的高地”，工作情境的理解等則屬于“緘默知識”或“濕軟的低地”。唐納德?A?舍恩認為，后者現有的知識、技能等不起作用，學習者借助的是“行動中反思”和“行動中認識”，學習者的實踐是“以一種不確定性和藝術的方式努力探究的過程”[11]。顯然，基于共性與個性的線上理論學習與模擬是滿足學習者“顯性知識”學習的有效路徑，還必須輔以基于現實情境的線下學習以實現對“緘默知識”的培育，唯有兩者有效整合，方能實現理論與實踐的無縫對接或學以致用。現實的情況是成人的學習更多是處于“濕軟的低地”的“行動中的認識與反思”。那么，如何構建成人高等教育全價值鏈整合戰略的運行機制，以支持 “顯性知識”和“緘默知識”的有效融合呢？在整合戰略的前提下，運行機制的關鍵在于搭建科學合適的組織與高勝任力的管理教師團隊以及有效執行的機制。

（一）矩陣式組織機構構建

當前，成人高等教育機構組織模式為科層制組織結構?？茖又剖且陨a為核心的縱向專業分工體系。通過部門之間的分工與權力進行制衡與監督，比較適合外部環境比較穩定的組織。為滿足客戶多元化、個性化、動態的需求，必須構建基于戰略業務發展和客戶需求的矩陣式組織，即在縱向上，構建扁平化組織，精簡組織層級，縮短命令指揮鏈;在橫向上，構建基于項目或跨團隊、跨職能的團隊，以適應人才市場復雜而多變的需求。由此，借鑒華為“集成財務系統”即建立以客戶經理、解決方案專家、交付專家組成的工作小組;或借鑒海爾“自主經營體”的柔性組織機構的成功經驗，構建扁平化的“倒三角”組織。比如，項目小組、工作團隊、創新團隊、創業團隊等，員工在最上面，基于流程的、直接面對受教育者的需求;領導在下面，搭建平臺與整合資源幫助員工去滿足與開發顧客需求。同時，構建基于戰略目標的績效管理體系與基于績效的薪酬管理體系以激勵員工。

（二）打造高勝任力的教職員工隊伍

高校的中層管理者與一線教師是學校轉型與發展的關鍵因素，成人高等教育機構效能的發揮與提升很大程度上依賴于高勝任力的中層管理者與一線教師。甚至在一度程度上，其素質與工作質量決定轉型戰略的執行情況與核心競爭力的構建，最終決定了成人高等教育機構的命運。楊曦[12]等采用隨機調查方式發現高校管理人員（中層管理人員）職業倦怠率為75.49%。陳瑩[13]等以一線高校教師為研究對象，調查結果表明一線教師職業倦怠率為80.5%。因高校成人教育機構與高校其他機構屬于同構，其職業倦怠率亦非常之高。顯然，中層管理人員與一線教師均存在較高的職業倦怠。那么，怎么構建高勝任力的團隊，以支持成人高等教育機構的轉型與發展呢？

3.營造優質的教育教學環境，提升教職員工的“心理契約”。前二者人力資源管理機制為正式契約，然而由于信息的不對稱、有限理性的局限，以及響應急劇變化環境的需要等原因，教職員工與學校之間無法就所有契約事件進行預估并加以規定。那么，營造優質的教育教學環境，構建科學有效的心理契約管理機制便是關鍵。白圣豪研究表明，“心理契約與工作滿意度顯著正相關;心理契約、工作滿意度與離職傾向顯著負相關”[15]。以心理契約為測評工具評估教職員工的管理現狀，從而作為管理政策的制定依據，定能提高管理水平與核心競爭力。

（三）基于微型學習的反轉教學

微型學習（Micro learning）當前沒有公認的概念界定，筆者比較傾向Peter A.Bruck[16]的定義，其認為微型學習是“把知識分解為小的松散的但相互關聯的學習單元，并且是在人們日常交流和工作中就可以進行學習活動”。顯然，微型學習比較適宜以移動終端為載體、時間碎片化的、自主學習的成人學習方式。根據反轉教學[17]的內涵，課前自學、課堂輔導、課后實踐的學習模式是對傳統講授學習模式的再造，使得學生學習的自主性與創造性被充分地調動起來。那么，在操作層面上，基于長尾理論的成人高等教育全價值鏈整合戰略的實現在反轉教學的支持下方能實現。

2.“課前自學”是線上學習，“課堂輔導與課后實踐”是線下學習，線上與線下二者之間必須有效結合。在課程技術員、導學教師、主講教師等的幫助下，學習者通過基于微型課程的課程資源進行線上學習;同時，通過小組協作、情景化知識與案例、實訓實踐等線下學習，從而實現以學生為中心，線上線下相互融合、教育與行業相互對接、理論與實踐有效互動的“有支持的自主學習”。需要注意的是，低學習成就往往是因為學習者學習能力、機會、手段的匱乏，系統的支持是破解低學習成就的關鍵路徑之一。

4.相對于傳統課堂，反轉教學過程的“反轉”，教師的角色轉變為學習活動的倡導者、組織者與合作者。學生則轉變為學習自主者、探索者、創造者。相應地，教師應兼備課程設計、視頻資源制作能力、基于情景的交流能力、引導學習者發現問題并探索問題的能力，學生則需具備良好的學習品質、自主學習能力、信息能力、協作能力等。同時，教師應根據課程特點、學生需求與地方特色摸索出有效的教學模式與實踐模式，在這方面Robert Talbert、Ramsy Musallam、章玳[21]、潘慶紅等均有結合實踐的獨創，在此不作進一步論述。

綜上所述，為滿足成人高等教育頭部市場與長尾市場的多元需求，成人高等教育機構必須基于橫向專業化分工的O2O整合型學習平臺，構建“客戶驅動、學校主導、服務外包”的成人高等教育全價值鏈整合戰略;同時，根據柳傳志“定戰略、搭班子、重執行”的管理邏輯構建與之相宜的運行機制。

參考文獻：