教育學(xué)課程設(shè)計(jì)的概念
前言：想要寫出一篇令人眼前一亮的文章嗎？我們特意為您整理了5篇教育學(xué)課程設(shè)計(jì)的概念范文，相信會(huì)為您的寫作帶來(lái)幫助，發(fā)現(xiàn)更多的寫作思路和靈感。
教育學(xué)課程設(shè)計(jì)的概念范文第1篇
【關(guān)鍵詞】C語(yǔ)言CDIO項(xiàng)目載體教學(xué)改革
【中圖分類號(hào)】G642 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1674－4810（2014）08－0059－02
C語(yǔ)言程序設(shè)計(jì)是我院非計(jì)算機(jī)專業(yè)普遍開設(shè)的一門公共基礎(chǔ)課程，它是培養(yǎng)學(xué)生程序設(shè)計(jì)思想、設(shè)計(jì)能力的入門級(jí)課程。但是，傳統(tǒng)的教學(xué)步驟難以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，教學(xué)效果往往不是太理想，因此，C語(yǔ)言程序設(shè)計(jì)教學(xué)模式改革勢(shì)在必行。
一 “C語(yǔ)言程序設(shè)計(jì)”課程教學(xué)現(xiàn)狀
通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查的形式對(duì)我院開設(shè)這門課的機(jī)電工程系、汽車工程系和建筑工程系的學(xué)生進(jìn)行了較全面的了解。根據(jù)調(diào)查結(jié)果以及幾位任課教師的教學(xué)體會(huì)，總結(jié)歸納出我院在C語(yǔ)言程序設(shè)計(jì)教學(xué)過(guò)程中存在以下問(wèn)題：
1．學(xué)生感到學(xué)習(xí)困難，獨(dú)立編程的能力差
C語(yǔ)言知識(shí)本身所具有抽象、枯燥、不易理解的特點(diǎn)，易使人感到學(xué)習(xí)困難，學(xué)生大多是零基礎(chǔ)，對(duì)學(xué)好C語(yǔ)言信心不足，或?qū)W生從一開始的聽不懂、跟不上逐漸演變?yōu)椴辉嘎牎⒉幌雽W(xué)，逐漸對(duì)課程喪失了學(xué)習(xí)的熱情和興趣，甚至?xí)?duì)本門課產(chǎn)生懷疑的態(tài)度以致厭倦。另外，實(shí)驗(yàn)內(nèi)容大多數(shù)都是來(lái)源于教材中的實(shí)例，而不是來(lái)源于現(xiàn)實(shí)中的市場(chǎng)，因而導(dǎo)致實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容與生產(chǎn)實(shí)際相脫節(jié)的情況。
2．自學(xué)能力弱
計(jì)算機(jī)技術(shù)知識(shí)更新很快，在C語(yǔ)言教學(xué)中，培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力尤為重要。教師不僅要傳授現(xiàn)有的知識(shí)，還要傳授獲取知識(shí)的方法。對(duì)于學(xué)習(xí)能力較強(qiáng)的學(xué)生，教師應(yīng)鼓勵(lì)他們自學(xué)，并給予方向性指導(dǎo)，讓他們超前學(xué)習(xí)，甚至自學(xué)C語(yǔ)言前沿應(yīng)用技術(shù)。在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中從問(wèn)題入手，引導(dǎo)學(xué)生在尋求問(wèn)題的解決方案的同時(shí)，學(xué)會(huì)運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)、圖書館等獲取信息的方法，對(duì)獲得的信息進(jìn)行篩選和修改，并進(jìn)一步理解，將其應(yīng)用到實(shí)際要解決的問(wèn)題中。
3．創(chuàng)新能力低
傳統(tǒng)的實(shí)驗(yàn)題目緊緊圍繞課本，解決問(wèn)題的思路和算法描述均很清楚，學(xué)生只需編寫代碼即可。如果給定一個(gè)實(shí)際問(wèn)題，學(xué)生必須首先理解待解決問(wèn)題的實(shí)質(zhì)，然后考慮通過(guò)何種方法解決問(wèn)題。這既有利于將學(xué)生所學(xué)知識(shí)應(yīng)用到實(shí)際問(wèn)題中，又能在問(wèn)題解決過(guò)程中學(xué)習(xí)新知識(shí)。
二 面向CDIO的課程教學(xué)改革探索的建議
1．改革教學(xué)思路，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新精神
讓學(xué)生參與探索的教學(xué)策略，可以充分發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能，有利于培養(yǎng)他們確立科學(xué)的態(tài)度和掌握科學(xué)的方法。最有效的學(xué)習(xí)方法就是讓學(xué)生在體驗(yàn)和創(chuàng)造的過(guò)程中學(xué)習(xí)。在計(jì)算機(jī)教學(xué)中，教師應(yīng)著重問(wèn)題的創(chuàng)設(shè)，營(yíng)造氛圍，讓學(xué)生在實(shí)踐活動(dòng)中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，著手解決問(wèn)題，使學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人，引導(dǎo)學(xué)生帶著問(wèn)題思考，利用網(wǎng)絡(luò)資源滿足自己強(qiáng)烈的求知欲，逐步完善知識(shí)結(jié)構(gòu)，老師則成為學(xué)生的“協(xié)作者”。如在給學(xué)生介紹循環(huán)結(jié)構(gòu)時(shí)，與同學(xué)探討一個(gè)換錢計(jì)劃，計(jì)劃如下：我每天給你十萬(wàn)元，而你第一天只需給我一分錢，第二天我仍給你十萬(wàn)元，你給我二分錢，第三天我仍給你十萬(wàn)元，你給我四分錢……你每天給我的錢是前一天的兩倍，直到滿一個(gè)月（30天），讓同學(xué)思考是否接受這個(gè)計(jì)劃？
讓同學(xué)通過(guò)這些小程序觀察語(yǔ)句的執(zhí)行情況，并培養(yǎng)他們自主學(xué)習(xí)的能力，促使學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中自我發(fā)揮，自我創(chuàng)新、自我發(fā)展。總之，在課堂上，教師要讓學(xué)生充分發(fā)揮他們自己的才能去接觸新知識(shí)，學(xué)習(xí)新知識(shí)，進(jìn)而掌握新知識(shí)，從而誘發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新思維，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。
2．把項(xiàng)目作為載體，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)生的綜合編程能力
要根據(jù)“C語(yǔ)言程序設(shè)計(jì)”課程目標(biāo)和特點(diǎn)，結(jié)合企業(yè)專家建議、學(xué)生的實(shí)際情況，考慮接近學(xué)生生活、業(yè)務(wù)邏輯較為簡(jiǎn)單且盡量能與后續(xù)課程項(xiàng)目產(chǎn)生聯(lián)系的項(xiàng)目，如商品銷售管理系統(tǒng)、圖書資料管理系統(tǒng)這樣的項(xiàng)目等。有了項(xiàng)目載體，根據(jù)項(xiàng)目開發(fā)制作的順序，對(duì)原有的教學(xué)內(nèi)容重新進(jìn)行整合與編排，將常用的知識(shí)作為重點(diǎn)來(lái)講解，忽略難懂晦澀、實(shí)際應(yīng)用中較少涉及的知識(shí)，這樣也有利于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，幫助他們建立學(xué)好C語(yǔ)言的信心。
3．改變傳統(tǒng)的教學(xué)模式，以CDIO教學(xué)模式提高學(xué)生實(shí)踐能力
為了降低學(xué)生的學(xué)習(xí)難度，使項(xiàng)目化課程更具有條理性和可實(shí)施性，可將項(xiàng)目按功能劃分成若干模塊，根據(jù)模塊功能的大小，又可以將模塊劃分成若干任務(wù)。在每次的課堂教學(xué)中，將這些事先劃分好的功能任務(wù)布置給學(xué)生，學(xué)生通過(guò)上機(jī)操作完成任務(wù)。在課程的具體教學(xué)過(guò)程中，教師引入CDIO教學(xué)理念，通過(guò)軟件工程過(guò)程的“需求分析、設(shè)計(jì)、實(shí)現(xiàn)、測(cè)試維護(hù)”四個(gè)階段來(lái)完成課程的任務(wù)。
通過(guò)將工程項(xiàng)目引入教學(xué)，較好地融合了“構(gòu)想―設(shè)計(jì)―實(shí)施―運(yùn)行”的指導(dǎo)思想，提升了學(xué)生的知識(shí)水平和團(tuán)隊(duì)意識(shí)，提高了學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力。下一步我們將根據(jù)實(shí)際情況不斷調(diào)整和完善基于CDIO的程序設(shè)計(jì)類課程教學(xué)模式，并逐步將成果應(yīng)用到其他課程中去。
參考文獻(xiàn)
［1］王碩旺、洪成文.CDIO：美國(guó)麻省理工學(xué)院工程教育的經(jīng)典模式――基于對(duì)CDIO課程大綱的解讀［J］.理工高教研究，2009（4）
［2］馬麗艷、寧振剛、李振平.基于EAC－CDIO的Visual Basic程序設(shè)計(jì)課程教學(xué)模式研究［J］.河北工程大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2011（2）：76～78
教育學(xué)課程設(shè)計(jì)的概念范文第2篇
關(guān)鍵詞：地方高校；就業(yè)崗位；高年級(jí)建筑設(shè)計(jì)課程；復(fù)合型人才；課程教學(xué)
中圖分類號(hào)：G6420；TU2文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號(hào)：10052909（2016）03009405截至2010年底，全國(guó)就有286所高校設(shè)有建筑學(xué)專業(yè)，每年畢業(yè)生高達(dá)9 000多人[1]。經(jīng)濟(jì)危機(jī)爆發(fā)以來(lái)，歐美城市建設(shè)速度放緩，海外建筑事務(wù)所紛紛搶灘中國(guó)市場(chǎng)，一些海歸建筑師及時(shí)轉(zhuǎn)戰(zhàn)國(guó)內(nèi)，加之近兩年國(guó)內(nèi)房地產(chǎn)調(diào)控帶來(lái)的建設(shè)降溫，而畢業(yè)生數(shù)量不減反增，造成就業(yè)形勢(shì)越來(lái)越嚴(yán)峻，人才競(jìng)爭(zhēng)越來(lái)越激烈，對(duì)學(xué)生自身能力要求也越來(lái)越高。處于“建筑老八校”和“職業(yè)技術(shù)院校”夾層中的地方建筑類高校，只有及時(shí)調(diào)整培養(yǎng)目標(biāo)，改革“與老八校同質(zhì)化發(fā)展”的教學(xué)方法，提高人才培養(yǎng)結(jié)構(gòu)與市場(chǎng)需求的匹配度，才能更好地適應(yīng)時(shí)展需要。本文結(jié)合南陽(yáng)理工學(xué)院教學(xué)改革項(xiàng)目“校企合作開發(fā)高年級(jí)建筑設(shè)計(jì)課程研究與實(shí)踐”，對(duì)五年制建筑學(xué)專業(yè)高年級(jí)課程的教學(xué)改革進(jìn)行了探索。
一、畢業(yè)生就業(yè)去向的調(diào)查與分析
南陽(yáng)理工學(xué)院自2005年開始招收五年制建筑學(xué)本科學(xué)生，截止到目前，共畢業(yè)5屆學(xué)生，合計(jì)429人。畢業(yè)生就業(yè)去向匯總?cè)绫?。
由表1中的數(shù)據(jù)分析可以看出，畢業(yè)生絕大部分進(jìn)入設(shè)計(jì)單位工作，而且大量集中在d類小型的設(shè)計(jì)機(jī)構(gòu)中。這一類的設(shè)計(jì)機(jī)構(gòu)，不同于前三類的設(shè)計(jì)單位，通常不設(shè)置專門的方案所（室），而是由1～2位方案主創(chuàng)建筑師帶領(lǐng)設(shè)計(jì)人員完成方案的創(chuàng)作及表達(dá)任務(wù)。畢業(yè)生進(jìn)入這些設(shè)計(jì)機(jī)構(gòu)后，跟隨主創(chuàng)設(shè)計(jì)師加入設(shè)計(jì)團(tuán)隊(duì)，主要進(jìn)行建模推敲形體、方案局部修改、平彩渲染、文本制作等工作；有的要參與動(dòng)畫漫游、實(shí)體模型制作、現(xiàn)場(chǎng)方案匯報(bào)工作；方案中標(biāo)或批準(zhǔn)后，部分人員還要繼續(xù)完成施工圖的設(shè)計(jì)、圖紙交底與施工現(xiàn)場(chǎng)服務(wù)。可見，就業(yè)市場(chǎng)對(duì)地方建筑類高校畢業(yè)生，不要求具有太強(qiáng)的方案原創(chuàng)能力和理論素養(yǎng)，而是要求具有實(shí)踐動(dòng)手能力、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力、溝通協(xié)調(diào)能力和解決現(xiàn)場(chǎng)問(wèn)題的能力。表1南陽(yáng)理工學(xué)院建筑學(xué)專業(yè)畢業(yè)生就業(yè)去向匯總表（2005屆～2010屆）行業(yè)考研設(shè)計(jì)單位行政主管部門房地產(chǎn)公司其他行業(yè)人數(shù)12abcd93174202合計(jì)：316人214337比例3%74%5%10%8%注：表中a類設(shè)計(jì)單位為中國(guó)建筑設(shè)計(jì)500強(qiáng)設(shè)計(jì)院，b類設(shè)計(jì)單位為除a類外的綜合甲級(jí)設(shè)計(jì)院，c類設(shè)計(jì)單位為員工人數(shù)為50～200人的中型設(shè)計(jì)機(jī)構(gòu)，d類設(shè)計(jì)單位為員工人數(shù)為50人以下的小型設(shè)計(jì)機(jī)構(gòu)。
二、設(shè)計(jì)單位需求的調(diào)查與分析
自2012年開始，筆者所在課題組連續(xù)3年跟蹤畢業(yè)生，調(diào)查就業(yè)單位意見、收集學(xué)生訴求，了解在校期間學(xué)生所學(xué)專業(yè)理論知識(shí)及所掌握的能力對(duì)工作的重要性。對(duì)在設(shè)計(jì)單位就業(yè)的學(xué)生發(fā)放問(wèn)卷120份，回收100份，問(wèn)卷匯總分析如表2～表4所示。
通過(guò)調(diào)查分析，了解到目前地方高校所開課程與畢業(yè)生工作崗位需求存在著較大偏差，突出體現(xiàn)在課程設(shè)置重理論、輕實(shí)踐，重基礎(chǔ)、輕技能，重藝術(shù)、輕技術(shù)，反映出地方高校建筑學(xué)專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)定位及課程體系構(gòu)建與社會(huì)脫節(jié)的現(xiàn)象。
究其原因，主要是地方高校的教育模式趨同于重點(diǎn)名校，而畢業(yè)生就業(yè)去向卻異化于重點(diǎn)名校，導(dǎo)致人才培養(yǎng)滯后于特定的社會(huì)需求。一直以來(lái)，地方高校開辦建筑學(xué)專業(yè)都是以“建筑老八校”為楷模，無(wú)論培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)計(jì)劃、課程設(shè)置，還是教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法都與“建筑老八校”大同小異，甚至連課程設(shè)計(jì)題目也克隆或模仿。
然而由于地方高校在社會(huì)聲譽(yù)、辦學(xué)條件、師資力量、教學(xué)資源、生源質(zhì)量等方面都落后于建筑名校[2]，畢業(yè)生在考研和就業(yè)上都無(wú)法與之競(jìng)爭(zhēng)。重點(diǎn)名校的畢業(yè)生畢業(yè)后或通過(guò)考研、保送繼續(xù)攻讀碩士學(xué)位，或進(jìn)入中國(guó)建筑設(shè)計(jì)500強(qiáng)的大型設(shè)計(jì)機(jī)構(gòu)從事設(shè)計(jì)研究，他們需要培養(yǎng)的是研究型或技術(shù)研究型的人才；而地方高校的畢業(yè)生則多集中在中小型的設(shè)計(jì)公司工作，需要培養(yǎng)的則是工程技術(shù)型或管理技術(shù)型人才，即“生產(chǎn)型”建筑師[3]。學(xué)生所在的單位規(guī)模和所扮演的工作角色不同，導(dǎo)致對(duì)教學(xué)要求也有所不同，學(xué)生在完成低年級(jí)所應(yīng)具備的通識(shí)性理論知識(shí)和技能后，高年級(jí)建筑設(shè)計(jì)課程的教學(xué)設(shè)計(jì)所培養(yǎng)的能力也應(yīng)有所差異。
三、 地方高校建筑設(shè)計(jì)高年級(jí)課程現(xiàn)狀分析
民用建筑設(shè)計(jì)I～VI是建筑學(xué)專業(yè)的主干核心課程，作為主要的教學(xué)科目貫穿于本科學(xué)習(xí)的全過(guò)程，包括公共建筑設(shè)計(jì)、住宅建筑設(shè)計(jì)、建筑群體設(shè)計(jì)、高層建筑設(shè)計(jì)、大跨度建筑設(shè)計(jì)、室內(nèi)設(shè)計(jì)、細(xì)部設(shè)計(jì)與建筑構(gòu)造、建筑環(huán)境藝術(shù)設(shè)計(jì)等。設(shè)計(jì)題目由簡(jiǎn)到繁、由淺入深，訓(xùn)練學(xué)生的方案創(chuàng)造能力、空間建構(gòu)能力、技術(shù)分析能力，以及對(duì)人和場(chǎng)所、活動(dòng)和設(shè)施之間關(guān)系的洞察能力[4]，在建筑學(xué)專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)中具有重要的地位。
民用建筑設(shè)計(jì)V、VI是建筑學(xué)專業(yè)高年級(jí)建筑設(shè)計(jì)課程，也是畢業(yè)設(shè)計(jì)和就業(yè)前的先導(dǎo)課程，在建筑學(xué)專業(yè)第7和第8學(xué)期開設(shè)，教學(xué)對(duì)象為大四學(xué)生。這些學(xué)生在前6學(xué)期的教學(xué)活動(dòng)中，已經(jīng)儲(chǔ)備了專業(yè)所需的建筑制圖、建筑構(gòu)成、建筑歷史、建筑物理、建筑構(gòu)造、建筑結(jié)構(gòu)等方面的基本理論知識(shí)和簡(jiǎn)單的繪圖設(shè)計(jì)技能，能完成三級(jí)以下小型建筑的方案設(shè)計(jì)。但還需要通過(guò)高年級(jí)建筑設(shè)計(jì)課程的訓(xùn)練，彌補(bǔ)前6學(xué)期的知識(shí)缺漏，縮小教學(xué)和就業(yè)崗位之間的差距，從而做好畢業(yè)設(shè)計(jì)前的綜合能力訓(xùn)練，以滿足就業(yè)市場(chǎng)及用人單位對(duì)技術(shù)人才的需求。
結(jié)合社會(huì)調(diào)研結(jié)果與企業(yè)反饋信息，不難發(fā)現(xiàn)當(dāng)前地方高校高年級(jí)建筑設(shè)計(jì)課程還存在著一些問(wèn)題。
（一）教學(xué)與實(shí)踐工程訓(xùn)練脫節(jié)
在校期間課程設(shè)計(jì)多為“假題假做”，理想的設(shè)計(jì)條件和實(shí)際工程現(xiàn)狀存在著較大差距；設(shè)計(jì)要求較為寬松，學(xué)生只需滿足功能流線要求、掌握好形式構(gòu)圖、加強(qiáng)表現(xiàn)能力，即可完成一份良好的設(shè)計(jì)作業(yè)。設(shè)計(jì)中學(xué)生往往盲目追求方案的與眾不同和表現(xiàn)手法的絢麗奪目，較少關(guān)心建筑形式和內(nèi)容、建筑材料和結(jié)構(gòu)、使用功能和經(jīng)濟(jì)投入等因素的必然聯(lián)系。這種理想主義的思維方式催生出“奇奇怪怪”的創(chuàng)作構(gòu)思，與實(shí)際工程的要求相差甚遠(yuǎn)，從而造成學(xué)習(xí)內(nèi)容與工作要求之間的嚴(yán)重脫節(jié)。
（二）缺乏對(duì)建筑技術(shù)的運(yùn)用訓(xùn)練
課程教學(xué)過(guò)程，主要強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生建筑功能劃分、形體造型組織、空間構(gòu)成能力的培養(yǎng)，而對(duì)建筑構(gòu)造技術(shù)缺乏關(guān)注。學(xué)生的注意力僅僅停留在建筑形式、立面色彩和空間造型方面，不會(huì)用學(xué)過(guò)的構(gòu)造技術(shù)知識(shí)去追求形式與功能的統(tǒng)一，難以做到建筑造型、建筑細(xì)部構(gòu)造與建筑結(jié)構(gòu)的有機(jī)結(jié)合，更欠缺對(duì)方案的解說(shuō)與模型建構(gòu)能力。這種狀況導(dǎo)致就業(yè)后無(wú)法快速適應(yīng)建筑市場(chǎng)所要求的文本、動(dòng)畫和模型、答辯于一體的綜合能力要求。
（三）學(xué)業(yè)成績(jī)?cè)u(píng)定形式單一
教師在評(píng)圖時(shí)只針對(duì)方案設(shè)計(jì)能力和圖面表現(xiàn)質(zhì)量進(jìn)行考察，較少考察學(xué)生知識(shí)的深度和廣度，缺乏多角度考察學(xué)生的創(chuàng)新能力和解決實(shí)際問(wèn)題能力的新型考核方式。
（四）缺少“雙師型”教師
任課教師中缺少具有職業(yè)背景和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的“雙師型”教師，導(dǎo)致學(xué)生在校期間無(wú)法接觸實(shí)際工程項(xiàng)目，實(shí)踐訓(xùn)練較少，無(wú)法將課堂學(xué)習(xí)向就業(yè)崗位有機(jī)延續(xù)。同時(shí)由于教師缺乏工程實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，也無(wú)法及時(shí)引導(dǎo)學(xué)生熟悉建筑設(shè)計(jì)市場(chǎng)現(xiàn)行的法規(guī)、政策與規(guī)范。
四、地方高校建筑設(shè)計(jì)高年級(jí)課程改革措施
（一）修訂教學(xué)目標(biāo)
修改過(guò)去“深化理論知識(shí)、增強(qiáng)學(xué)生創(chuàng)新研究能力”的教學(xué)目標(biāo)，通過(guò)既定的設(shè)計(jì)題目及過(guò)程訓(xùn)練，加強(qiáng)建筑技術(shù)與建筑法規(guī)方面內(nèi)容的拓展深化，提高綜合應(yīng)用能力和分析設(shè)計(jì)能力，使學(xué)生具備主動(dòng)分析環(huán)境，以及把分析結(jié)果轉(zhuǎn)換成設(shè)計(jì)目標(biāo)的能力、協(xié)調(diào)復(fù)雜關(guān)系的能力、建筑設(shè)計(jì)成果的實(shí)施能力、人際交往的能力、在實(shí)踐中表達(dá)和學(xué)習(xí)的能力，適應(yīng)職業(yè)建筑師所需的工程實(shí)踐、工程創(chuàng)新、工程研究能力和職業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)需要，縮短學(xué)生就業(yè)后的適應(yīng)期，滿足企業(yè)人力資源競(jìng)爭(zhēng)前延的需要[4]。
（二）優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容
改革傳統(tǒng)的教學(xué)內(nèi)容安排，以學(xué)生專業(yè)實(shí)踐能力、綜合素質(zhì)培養(yǎng)為導(dǎo)向，重構(gòu)建筑學(xué)專業(yè)民用建筑設(shè)計(jì)課程V、VI的教學(xué)體系。根據(jù)課程教學(xué)目標(biāo)和特點(diǎn)，以項(xiàng)目為載體，以工程實(shí)際問(wèn)題和崗位要求為主線來(lái)優(yōu)化教學(xué)編排與設(shè)計(jì)，及時(shí)增加學(xué)科前沿新知識(shí)和現(xiàn)代建筑技術(shù)內(nèi)容，進(jìn)一步強(qiáng)化學(xué)生知識(shí)應(yīng)用能力和工程意識(shí)的培養(yǎng)，以及專業(yè)實(shí)踐能力的培養(yǎng)，建立應(yīng)用型的課程體系。
重新編排課程設(shè)計(jì)任務(wù)書，立足實(shí)際工程，以當(dāng)?shù)匾?guī)劃局核定的規(guī)劃設(shè)計(jì)要點(diǎn)為依據(jù)，增加對(duì)政策、環(huán)境、氣候、經(jīng)濟(jì)方面的設(shè)計(jì)要求。將民用建筑設(shè)計(jì)V的題目設(shè)定為流線復(fù)雜的綜合醫(yī)院建筑方案設(shè)計(jì)（包括門診樓和病房樓）和兼顧文脈、結(jié)構(gòu)、技術(shù)的博物館建筑方案設(shè)計(jì)，訓(xùn)練學(xué)生處理復(fù)雜流線和功能的能力，引導(dǎo)他們學(xué)會(huì)建立建筑的文化特性和工程特性間的關(guān)聯(lián)關(guān)系。將民用建筑設(shè)計(jì)VI整合為集居住、辦公、商業(yè)、文化、交通于一體的城市綜合體建筑方案及施工圖設(shè)計(jì)，通過(guò)前期調(diào)研、過(guò)程草圖、工具模型、概念設(shè)計(jì)到方案文本、施工圖設(shè)計(jì)的教學(xué)，要求學(xué)生了解建筑從前期策劃到開工建設(shè)所需經(jīng)歷的復(fù)雜程序，引導(dǎo)學(xué)生深入了解社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、技術(shù)等對(duì)建筑方案的制約因素，掌握工作崗位中常見的幾種建筑類型的功能關(guān)系、空間組合、相關(guān)規(guī)范及設(shè)計(jì)原理，提高學(xué)生的綜合能力。在為大多數(shù)學(xué)生積累就業(yè)所需的技術(shù)素養(yǎng)的同時(shí)，也照顧到少數(shù)考研學(xué)生對(duì)理論知識(shí)的渴求。
（三）改革教學(xué)方法
摒棄傳統(tǒng)的“灌輸式”傳授知識(shí)方法，樹立“學(xué)生為本”的課程教學(xué)觀，按照職業(yè)建筑師應(yīng)具備的知識(shí)、能力和態(tài)度三個(gè)模塊來(lái)安排教學(xué)。
1.專業(yè)實(shí)踐能力的培養(yǎng)
在任務(wù)書發(fā)放后，引導(dǎo)學(xué)生查閱文獻(xiàn)，組織學(xué)生參觀已建成的典型建筑或進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)，要求學(xué)生撰寫調(diào)研報(bào)告、PPT講述，教師啟發(fā)、誘導(dǎo)、幫助，為學(xué)生提供自由表述、質(zhì)疑、探究、討論問(wèn)題的機(jī)會(huì)，培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立自主學(xué)習(xí)和合作討論的能力；結(jié)合方案成果的展示與演說(shuō)，訓(xùn)練學(xué)生的表達(dá)能力和讓業(yè)主接受其設(shè)計(jì)理念的能力[5]。
2.團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力的訓(xùn)練
改革過(guò)去各自為政的設(shè)計(jì)模式，參照設(shè)計(jì)院的項(xiàng)目組模式，組建設(shè)計(jì)團(tuán)隊(duì)。學(xué)生每8～10人為一組，取長(zhǎng)補(bǔ)短，發(fā)揮各自的專長(zhǎng)，共同完成方案文本、表現(xiàn)、動(dòng)畫、模型、施工圖、匯報(bào)和答辯工作。通過(guò)項(xiàng)目合作，培養(yǎng)學(xué)生的協(xié)作能力、溝通能力和團(tuán)隊(duì)精神；同時(shí)也便于每個(gè)學(xué)生充分了解自己的專業(yè)特長(zhǎng)，明確就業(yè)方向。
3.動(dòng)手操作能力的強(qiáng)化
重視模型制作對(duì)培養(yǎng)學(xué)生建立多維空間的重要性， 強(qiáng)化成果模型的制作和表現(xiàn)能力，使學(xué)生深入理解建筑與建構(gòu)的概念，將藝術(shù)型建筑教育體系改為技術(shù)應(yīng)用型建筑教育體系，從傳統(tǒng)的畫建筑、描建筑向做建筑、造建筑轉(zhuǎn)變，做到畫、做、造的有機(jī)結(jié)合。
增加對(duì)BIM系列繪圖軟件操作能力的培訓(xùn)，幫助學(xué)生盡快適應(yīng)設(shè)計(jì)軟件市場(chǎng)的更新?lián)Q代。
（四）改革課程考核方式
改變?cè)u(píng)定設(shè)計(jì)成績(jī)時(shí)拍腦袋、憑感覺等缺乏準(zhǔn)確性、科學(xué)性的做法，制定建筑設(shè)計(jì)課程質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，使教師在工作中“有法可依”。將調(diào)研報(bào)告、課程論文、課堂討論與課程設(shè)計(jì)過(guò)程草圖的成績(jī)?cè)u(píng)定共同作為課程的考核手段。
在課題結(jié)束時(shí)的評(píng)圖環(huán)節(jié)，改變過(guò)去的“關(guān)門評(píng)圖”為“開門評(píng)圖”[6]，指導(dǎo)教師不擔(dān)任評(píng)審教師，評(píng)審團(tuán)主要由建筑設(shè)計(jì)、技術(shù)方向的教師，校外的專家和外校的教師組成。每個(gè)學(xué)生通過(guò)講述設(shè)計(jì)過(guò)程，解讀模型，播放動(dòng)畫，盡可能地展示自己的設(shè)計(jì)成果。評(píng)審教師通過(guò)詢問(wèn)圖紙細(xì)節(jié)，捕捉創(chuàng)作思路，從而領(lǐng)會(huì)設(shè)計(jì)者的創(chuàng)作動(dòng)機(jī)。
（五）強(qiáng)化教學(xué)資源的建設(shè)
選擇實(shí)際場(chǎng)地，真題真做，訓(xùn)練設(shè)計(jì)能力[7]，逐漸積累與工程實(shí)際相結(jié)合的綜合性、設(shè)計(jì)性實(shí)踐教學(xué)項(xiàng)目，充實(shí)到課程設(shè)計(jì)題目庫(kù)中，加強(qiáng)與課程改革相適應(yīng)的教學(xué)資源建設(shè)，籌建項(xiàng)目庫(kù)、案例庫(kù)。
依托實(shí)踐教學(xué)基地建設(shè)，有計(jì)劃地培養(yǎng)青年教師。可安排他們?cè)谠O(shè)計(jì)單位參與實(shí)際項(xiàng)目，積累工程經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)建筑設(shè)計(jì)實(shí)踐為教學(xué)提供案例素材；同時(shí)籌建兼職教師庫(kù)，外聘和引進(jìn)職業(yè)建筑師與校內(nèi)教師組成課程組，通過(guò)結(jié)合、帶動(dòng)，提高現(xiàn)有教師的實(shí)踐能力和職業(yè)經(jīng)驗(yàn)。
五、 結(jié)語(yǔ)
目前，國(guó)內(nèi)開設(shè)建筑學(xué)專業(yè)的高校越來(lái)越多，在建設(shè)部人事教育司備案的就有74所，通過(guò)建筑學(xué)評(píng)估的有35所[8]。在畢業(yè)生逐年增加的形勢(shì)下，就業(yè)問(wèn)題更為嚴(yán)峻。地方高校建筑學(xué)專業(yè)要想在競(jìng)爭(zhēng)中贏得主動(dòng)，必須瞄準(zhǔn)就業(yè)市場(chǎng)，針對(duì)崗位要求適時(shí)改進(jìn)教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)手段，培養(yǎng)具有工程實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、動(dòng)手操作能力、溝通協(xié)調(diào)能力的復(fù)合型高級(jí)工程技術(shù)人才。自2012年開始，學(xué)校著手對(duì)高年級(jí)民用建筑設(shè)計(jì)課程進(jìn)行改革，通過(guò)近四年的探索，不斷調(diào)整教學(xué)內(nèi)容和方法，完善課程體系，使之逐漸適應(yīng)就業(yè)崗位需要。2014年，在國(guó)內(nèi)建筑設(shè)計(jì)市場(chǎng)不景氣的情況下，學(xué)校建筑學(xué)專業(yè)仍然達(dá)到92%的初始就業(yè)率，說(shuō)明課程改革取得了一定的教學(xué)效果。當(dāng)然，隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)的變化，改革思路還會(huì)隨之調(diào)整，需要繼續(xù)探索、創(chuàng)新和提高。
參考文獻(xiàn)：
[1] 袁敬偉，韋寶畏.我國(guó)建筑類高校人才培養(yǎng)模式改革探索[J].吉林建筑工程學(xué)院學(xué)報(bào)，2010（4）：78-81.
[2]劉瑞杰，高力強(qiáng).地方高校建筑類教育差異性發(fā)展之探討[J].河北師范大學(xué)學(xué)報(bào)：教育科學(xué)版，2010（8）：83-87.
[3]吳農(nóng)，王浩哲.從普利茲克建筑獎(jiǎng)看我國(guó)高等建筑教育中的問(wèn)題[J].高等建筑教育，2015（1）：5-8.
[4]趙敬辛，韓博，李勇. 同濟(jì)大學(xué)建筑學(xué)專業(yè)本科教育特色探究[J].高等建筑教育，2013（5）：21-25.
[5]劉勇.當(dāng)前建高校筑學(xué)教育中的實(shí)踐性問(wèn)題[J].教育理論與實(shí)踐，2009（7）：43-44.
[6]龔愷.東南大學(xué)建筑系四年級(jí)建筑設(shè)計(jì)教學(xué)研究[J].建筑學(xué)報(bào)，2005（12）：24-26.
[7]張淑潤(rùn)，宋曉慶. 建筑學(xué)專業(yè)畢業(yè)設(shè)計(jì)教學(xué)中的幾點(diǎn)思考[J].中國(guó)電力教育，2011（10）：138-139.
[8]. 地方中低端高校建筑教育辦學(xué)方向的思考[C].北京：中國(guó)建筑工程出版社，2009.
教育學(xué)課程設(shè)計(jì)的概念范文第3篇
利用定量模型可以很好地近似刻畫課程難度。“窄而深”、“廣而淺”與“少而深”課程設(shè)計(jì)風(fēng)格的合理使用、“可比深度”與“可比廣度”的恰當(dāng)平衡，是理想的課程設(shè)計(jì)編排的關(guān)鍵。
關(guān)鍵詞：課程設(shè)計(jì)；課程難度；課程深度；課程廣度；課程時(shí)間；可比深度；可比廣度
一、問(wèn)題的提出
在基礎(chǔ)教育課程中，螺旋式上升的課程設(shè)計(jì)風(fēng)格得到普遍認(rèn)同。然而，螺旋式上升課程設(shè)計(jì)的難易度一定適合學(xué)生學(xué)習(xí)嗎？新課程的課程設(shè)計(jì)編排是從“窄而深”轉(zhuǎn)向“廣而淺”嗎？《全日制義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》［1］（以下簡(jiǎn)稱為《課程標(biāo)準(zhǔn)》）下的某些課程內(nèi)容的深度大大降低了，為什么課程難度反而增大了呢？什么樣的課程設(shè)計(jì)風(fēng)格適合我國(guó)中小學(xué)教育教學(xué)實(shí)際？
無(wú)獨(dú)有偶，佐藤學(xué)在《學(xué)習(xí)的快樂(lè)──走向?qū)υ挕罚?］中認(rèn)為，課程改革從“廣而淺”的課程向“少而深”的課程轉(zhuǎn)型，是迫在眉睫的課題。
這些問(wèn)題的核心在于課程設(shè)計(jì)編排的模式（風(fēng)格①），而其中的重要因素涉及課程深度、廣度和課程時(shí)間，其焦點(diǎn)在于課程難度。
正如黃甫全先生在《對(duì)中小學(xué)課程難度灰色模型GM-s（1，1）的探索》［3］中所指出的，“課程的實(shí)質(zhì)問(wèn)題是課程難度”，進(jìn)行課程難度的研究，可以給課程發(fā)展提供有效信息：通過(guò)對(duì)課程難度的分析，我們可以洞察課程內(nèi)容的設(shè)計(jì)和編制的成效和問(wèn)題所在，進(jìn)而提出個(gè)性意見和改進(jìn)措施；通過(guò)對(duì)課程實(shí)施中的課程難度的分析，我們可以獲得課程實(shí)施的實(shí)效，進(jìn)而提出改進(jìn)課程實(shí)施的舉措。
本文是在《課程難度模型：我國(guó)義務(wù)教育幾何課程難度的對(duì)比》［4］《四邊形課程難度的定量分析比較》［5］研究基礎(chǔ)上，分析基礎(chǔ)教育新課程的課程設(shè)計(jì)編排風(fēng)格的利弊，分析認(rèn)識(shí)上的一些誤區(qū)，校正實(shí)際操作中的一些偏差。這種研究有助于課程評(píng)價(jià)從以往的價(jià)值判斷走向課程質(zhì)量分析。
二、課程設(shè)計(jì)的主要影響因素及其關(guān)系
前文的問(wèn)題幾乎都涉及課程深度、課程廣度、課程時(shí)間與課程難度。其焦點(diǎn)在于課程難度。
（一）課程難度的影響因素
影響課程難度的基本要素至少有三個(gè)：課程深度、課程廣度和課程時(shí)間。這三個(gè)因素構(gòu)成課程難度立體結(jié)構(gòu)的三個(gè)不同維度。
其中，課程廣度是指課程內(nèi)容所涉及的范圍和領(lǐng)域的廣泛程度。對(duì)此，我們可以用通常所說(shuō)的“知識(shí)點(diǎn)”的多少進(jìn)行量化，而這里的“知識(shí)點(diǎn)”沿用1963年《全日制中學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)大綱》［6］、2000年《全日制中學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)大綱（試用修訂版）》［7］對(duì)相應(yīng)內(nèi)容的區(qū)分，參照每個(gè)“知識(shí)點(diǎn)”內(nèi)容量的多少而劃分。這是一個(gè)近乎于約定俗成的概念，同時(shí)又是蘊(yùn)含模糊數(shù)學(xué)思想的近似刻畫。
對(duì)于課程時(shí)間，梁貫成、黃榮金先生稱之為課程流程，并指出：“課程通過(guò)各個(gè)學(xué)年的教學(xué)來(lái)實(shí)施。在這個(gè)意義上說(shuō)，任何課程都有通過(guò)各年級(jí)的流程：主題引入、持續(xù)時(shí)間、主題結(jié)束”，而且，“各國(guó)的流程的差異很大。主要表現(xiàn)在同一主題，不同國(guó)家在不同年級(jí)介紹以及不同國(guó)家同一主題持續(xù)的學(xué)年數(shù)不同”。［8］為了方便起見，我們沿用中國(guó)內(nèi)地常用的“課程時(shí)間”一詞來(lái)替代“課程流程”一詞。
從而，課程時(shí)間是指課程內(nèi)容的完成所需要的時(shí)間，對(duì)此，我們可以用通常所說(shuō)的“課時(shí)”多少進(jìn)行量化。
在課程時(shí)間、課程深度和課程廣度中，最難描述的概念就是課程深度。課程深度泛指課程內(nèi)容所需要的思維的深度，這是一個(gè)非常難以量化的要互。比如，在數(shù)學(xué)課程中，課程深度主要涉及數(shù)學(xué)概念和數(shù)學(xué)原理的抽象程度［9］、概念之間的關(guān)聯(lián)程度，以及課程內(nèi)容的推理與運(yùn)算步驟。黃甫全先生將其理解為“教育預(yù)期結(jié)果在質(zhì)和量上從少到多的分布”也有一定的道理。相對(duì)于以數(shù)學(xué)概念體系為主的那些課程內(nèi)容來(lái)說(shuō)，數(shù)學(xué)課程的深度與數(shù)學(xué)抽象度的概念［10］十分接近，而對(duì)于數(shù)學(xué)概念之間的關(guān)聯(lián)程度以及數(shù)學(xué)推理與運(yùn)算步驟等成分來(lái)說(shuō)，僅僅用數(shù)學(xué)抽象度則不能全面刻畫數(shù)學(xué)課程內(nèi)容的深度。
實(shí)際上，課程深度反映了課程內(nèi)容之間的設(shè)計(jì)順序、編排和組合的邏輯深度以及所潛在的學(xué)科思維的深度。它對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生思維的深刻性十分有利，同時(shí)，也需要學(xué)生具有相應(yīng)程度的思維深刻性。
（二）課程難度的模型分析
依據(jù)現(xiàn)代課程理論，結(jié)合我國(guó)五十年來(lái)中小學(xué)教育教學(xué)的實(shí)際，我們有以下共識(shí)。
中小學(xué)的課程內(nèi)容，只要有足夠的時(shí)間，絕大多數(shù)學(xué)生都是能夠理解的。
對(duì)于同一個(gè)課程內(nèi)容，課程時(shí)間越長(zhǎng)，學(xué)生理解和接受的難度相對(duì)越小。對(duì)于同一個(gè)題材的課程內(nèi)容，在相同的課程深度下，課程所涉及的概念、命題等等的知識(shí)面越廣（即課程廣度越大），課程也就越難；同樣地，對(duì)于同一題材的課程內(nèi)容，在相同的課程廣度下，課程深度越大（即課程所需要的思維層次越深），課程也就越難。
這就意味著，課程難度與課程深度成正比，與課程時(shí)間成反比。同樣，課程難度與課程廣度成正比，與課程時(shí)間成反比。這樣，單位時(shí)間內(nèi)的課程深度和單位時(shí)間內(nèi)的課程廣度是刻畫課程難度很重要的量，我們分別稱之為“可比深度”和“可比廣度”。顯然，課程的“可比深度”和“可比廣度”都大，則這門課程就難。這啟發(fā)我們用“可比深度”和“可比廣度”的加權(quán)平均來(lái)刻畫課程難度。
于是，如果用N來(lái)表示課程難度，用S表示課程深度，用G表示課程廣度，用T表示課程時(shí)間，綜上所述，可以建立下面的函數(shù)關(guān)系式：
（1）
其中，ɑ滿足0≤α≤1被稱為加權(quán)系數(shù)，反映了課程對(duì)于“可比深度”或者“可比廣度”的側(cè)重程度。在這里，“可比深度”和“可比廣度”依次是單位時(shí)間內(nèi)的課程深度和單位時(shí)間內(nèi)的課程廣度。
這就是我們建立的課程難度模型。
對(duì)于同一門課程（或者相應(yīng)的教科書）的兩個(gè)不同的版本（或不同的課程標(biāo)準(zhǔn)下的同一個(gè)課程內(nèi)容）A和B，我們分別用N（A）和N（B）表示其課程難度系數(shù)，N（A）＞N（B）說(shuō)明A比B更難，難度系數(shù)之間的差越大，則說(shuō)明兩個(gè)版本（或不同的課程標(biāo)準(zhǔn)下的同一個(gè)課程內(nèi)容）之間的課程難度的差別越大。
（三）對(duì)課程設(shè)計(jì)風(fēng)格的分析
由上面的課程難度模型，我們可以清楚地推理出如下結(jié)論。
在課程時(shí)間不變的前提下，無(wú)論是單獨(dú)增加課程深度還是單獨(dú)增加課程廣度，都將增加課程難度
這表明，無(wú)論“窄而深”還是“廣而淺”的課程設(shè)計(jì)編排風(fēng)格，都有可能導(dǎo)致過(guò)深或過(guò)淺的課程難度。
也就是說(shuō)，將新課程設(shè)計(jì)編排簡(jiǎn)單理解為“從‘窄而深’轉(zhuǎn)向‘廣而淺’”的轉(zhuǎn)變是錯(cuò)誤的：《課程標(biāo)準(zhǔn)》下的某些課程內(nèi)容的深度大大降低了課程難度之所以非減反而增大，原因雖然很多，但最大的可能是與課程廣度大大增加有關(guān)。
在課程時(shí)間不變的前提下，如果希望增加課程廣度，那么，即使是課程深度適當(dāng)降低，課程難度也有可能增加；在課程時(shí)間不變的前提下，如果希望增加課程深度，那么，即使是課程廣度適當(dāng)壓縮，課程難度也有可能增加。
正如我們?cè)冢?1］中所指出的：
表1 不同版本的教科書有關(guān)“四邊形”的課程難度對(duì)比
課程深度
課程廣度
課程時(shí)間
可比深度
可比廣度
北師大版
S1=2.500
G1=13
T1=23
S1/T1=0.1086
G1/T1=0.5652
華師大版
S2=2.571
G2=14
T2=31
S2/T2=0.0829
G2/T2=0.4516
人教版
S3=2.438
G3=16
T3=21
S3/T3=0.1161
G3/T3=0.7619
《課程標(biāo)準(zhǔn)》
S4=2.5
G4=19
T4=25
S4/T4=1.1000
G4/T4=0.7600
對(duì)“四邊形”而言，相比之下，雖然“人教社”的課程難度最難，但其可比深度與可比廣度都與《課程標(biāo)準(zhǔn)》比較接近，“北師大版”“華師大版”的可比深度與《課程標(biāo)準(zhǔn)》都比較接近，但二者的可比廣度與《課程標(biāo)準(zhǔn)》差距較大（低得多）。
事實(shí)上，以義務(wù)教育階段為例，學(xué)生每學(xué)年的課程時(shí)間基本是固定的，某一門課程的授課時(shí)間也是固定的。因此，“廣而深”的課程設(shè)計(jì)模式必然過(guò)分加大課程難度，是不可取的，同時(shí)，也與基礎(chǔ)教育課程的基礎(chǔ)性、普及性相違背。
更進(jìn)一步，無(wú)論是“窄而深”的課程設(shè)計(jì)模式，還是“廣而淺”的課程設(shè)計(jì)模式，都會(huì)影響課程難度。因此，一個(gè)“好”的課程設(shè)計(jì)理念應(yīng)當(dāng)是：在控制課程難度的前提下，統(tǒng)籌和優(yōu)化課程深度與課程廣度。
如果希望課程難度保持不變，那么，增加課程的可比廣度則必須降低課程的可比深度，增加課程的可比深度則必須降低課程的可比廣度
按此理解，佐藤·學(xué)在《學(xué)習(xí)的快樂(lè)──走向?qū)υ挕分兴岢龅摹罢n程改革從‘廣而淺’的課程向‘少而深’的課程轉(zhuǎn)型是迫在眉睫的課題”，也未必能解決日本學(xué)生學(xué)業(yè)課程過(guò)難的問(wèn)題。事實(shí)上，就學(xué)科內(nèi)容的系統(tǒng)性和基礎(chǔ)性而言，“少而深”的確可以在重要的課程內(nèi)容中精選那些核心的學(xué)科內(nèi)容，做到“少而精”；同時(shí)，對(duì)于核心內(nèi)容、核心概念也的確可以讓學(xué)生重點(diǎn)掌握。但是，這并不意味著此時(shí)的課程難度就是低的（對(duì)學(xué)生而言就是容易接受的），“少而深”的課程設(shè)計(jì)編排意味著課程內(nèi)容的知識(shí)面窄了、課程廣度減少了，而課程深度卻增加了。
利用上面的結(jié)論，我們還可以得到這樣的定量結(jié)果：
表2 不同版本教科書有關(guān)“不等式”的課程難度對(duì)比［12］
課程深度
課程廣度
課程時(shí)間
可比深度
可比廣度
北師大版
S1=2.500
G1=7
T1=12
S1/T1=0.208
G1/T1=0.583
華師大版
S2=2.583
G2=6
T2=10
S2/T2=0.259
G2/T2=0.600
人教版
S3=2.417
G3=6
T3=13
S3/T3=0.186
G3/T3=0.462
《課程標(biāo)準(zhǔn)》
S4=2.600
G4=5
T4=11.667
S4/T4=0.223
G4/T4=0.429
轉(zhuǎn)貼于 針對(duì)“不等式”“四邊形”等傳統(tǒng)的中學(xué)數(shù)學(xué)課程內(nèi)容而言：在可比深度上，“北師大版”與《課程標(biāo)準(zhǔn)》的吻合程序最好；在可比廣度上，“人教版”與《課程標(biāo)準(zhǔn)》的吻合程度最好；就絕對(duì)的課程難度而言，“人教版”比“北師大版”“華師大版”更忠實(shí)于《課程標(biāo)準(zhǔn)》。
當(dāng)然，對(duì)諸如“圖形與變換”等新增加的課程內(nèi)容，結(jié)論就有一些差異。
（四）一個(gè)注釋
值得一提的是，同一課程內(nèi)容對(duì)于不同學(xué)生具有不同的適應(yīng)性，這種適應(yīng)性實(shí)際上可以分為兩部分 ，一部分是課程內(nèi)容內(nèi)在的難度（也就是課程的絕對(duì)難度），一部分是課程實(shí)施所導(dǎo)致的難度（也就是課程的相對(duì)難度），前者是由課程本身的內(nèi)在品質(zhì)所決定的，尤其是課程設(shè)計(jì)的理念及其具體呈現(xiàn)形式（如文本的載體）所決定的，這種難度實(shí)際上反映了課程設(shè)計(jì)的水平和教科書編制水平，尤其反映了課程設(shè)計(jì)、教科書編制對(duì)于課程實(shí)施者的潛在適應(yīng)程度；而后者主要取決于課程實(shí)施的實(shí)際效果。
特別地，同一門課程對(duì)不同的人來(lái)說(shuō)表現(xiàn)為不盡相同的難度，也就說(shuō)，具有不同的適應(yīng)程度。而影響課程相對(duì)難度的因素很多，主要包括“教師實(shí)施課程的程度、影響課程實(shí)施的有利因素及障礙，以及不同實(shí)施策略的成效［13］等等。毋容置疑，課程的相對(duì)難度受制于課程的絕對(duì)難度。本文旨在集中研究課程的絕對(duì)難度。
三、“窄而深”，還是“廣而淺”？──新課程設(shè)計(jì)編排風(fēng)格的分析
（一）理想的課程設(shè)計(jì)風(fēng)格
在上面的模型中，課程難度系數(shù)N特指課程的絕對(duì)難度系數(shù)，實(shí)際上就是可比深度和可比廣度的加權(quán)平均值。顯然，單獨(dú)調(diào)節(jié)可比深度或者可比廣度都會(huì)直接影響課程的絕對(duì)難度。在控制課程難度的前提下，只有合理調(diào)節(jié)、統(tǒng)籌和優(yōu)化可比深度與可比廣度，才能形成一個(gè)“好”的課程設(shè)計(jì)。
應(yīng)當(dāng)指出，上面的課程難度模型中的參數(shù)α反映了課程難度受制于課程的可比深度與可比廣度的程度，而且0≤α≤1。
一般地，如果α過(guò)大或過(guò)小，正好反映了“窄而深”與“廣而淺”課程設(shè)計(jì)風(fēng)格，前者是“科學(xué)著作”的設(shè)計(jì)風(fēng)格，后者則是科普讀物的設(shè)計(jì)風(fēng)格。
就基礎(chǔ)教育課程的基礎(chǔ)性、普及性和發(fā)展性而言，普及性要求課程設(shè)計(jì)必須考慮課程的廣度，課程不能過(guò)深，亦即系數(shù)α不能過(guò)大；而基礎(chǔ)性和發(fā)展性又要求學(xué)生必須掌握學(xué)科學(xué)習(xí)和研究的相對(duì)系統(tǒng)的基礎(chǔ)知識(shí)，并在學(xué)習(xí)中發(fā)展學(xué)科能力、接受學(xué)科研究的最基本訓(xùn)練，因而，課程又必須保持一定的深度，亦即系數(shù)α不能過(guò)小。
事實(shí)上，就基礎(chǔ)教育課程而言，系數(shù)α一般應(yīng)保持在0.5左右為宜。
與此相對(duì)應(yīng)，“少而深”與“廣而深”“窄而淺”一樣，也都是課程設(shè)計(jì)風(fēng)格的典型種類，佐藤·學(xué)提出的“從‘廣而淺’的課程向‘少而深’的課程轉(zhuǎn)型”，的確反映了課程設(shè)計(jì)風(fēng)格的一種轉(zhuǎn)型，但是，課程難度問(wèn)題依然未能解決。
事實(shí)上，雖然“少而深”的“少”的確可以有效控制課程廣度，但“深”卻有可能導(dǎo)致過(guò)深的課程深度，從而依然可能導(dǎo)致過(guò)深或過(guò)淺的課程難度。
（二）實(shí)踐中的新課程的課程設(shè)計(jì)編排風(fēng)格分析
縱觀課程設(shè)計(jì)的發(fā)展，從“學(xué)科為本”的教育理念，到“以人的全面、健康和可持續(xù)發(fā)展為本”的教育理念，體現(xiàn)在課程設(shè)計(jì)層面上，就是在一定程度上尋求“窄而深”課程設(shè)計(jì)風(fēng)格與“廣而淺”課程設(shè)計(jì)風(fēng)格之間的某種平衡，亦即，既要照顧課程內(nèi)容的深度（以確保學(xué)科內(nèi)容相對(duì)系數(shù)和完整），又要考慮到課程內(nèi)容的廣度（以體現(xiàn)學(xué)科內(nèi)容之間、各門課程之間的綜合性），前者對(duì)學(xué)生學(xué)科方面的發(fā)展極為有利，后者對(duì)學(xué)生身心發(fā)展和個(gè)人的社會(huì)化發(fā)展有幫助。
為了兼顧二者，基礎(chǔ)教育新課程的設(shè)計(jì)與編排有必要采取以下兩個(gè)有效策略。
1.整體策略：在“可比深度”與“可比廣度”之間尋求平衡
對(duì)于義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書來(lái)說(shuō)，學(xué)科領(lǐng)域的正文內(nèi)容大多采用同時(shí)兼顧課程內(nèi)容的可比深度和可比廣度的做法，相比之下，關(guān)注可比深度較多，而且關(guān)注可比廣度（即關(guān)注課程內(nèi)容的綜合）是一個(gè)趨向。同時(shí)，與以往的課程設(shè)計(jì)編排風(fēng)格（如，《教學(xué)大綱》下的教科書設(shè)計(jì)編排風(fēng)格）相比，雖然《課程標(biāo)準(zhǔn)》下各個(gè)版本的實(shí)驗(yàn)教科書彼此之間的差異較大，但是，其整體趨勢(shì)是，由以往集中關(guān)注可比深度轉(zhuǎn)變?yōu)榧骖櫩杀壬疃扰c可比廣度。
就新課程推進(jìn)和實(shí)際效果［14］看，課程變得更有挑戰(zhàn)性了，學(xué)生也愿學(xué)了。但是，也存在一些誤區(qū)和盲點(diǎn)，例如，對(duì)義務(wù)教育階段數(shù)學(xué)7—9年級(jí)“圓”的處理就是一個(gè)反例。
對(duì)2001《課程標(biāo)準(zhǔn)》中的“圓”來(lái)說(shuō)，從每切、每單元的局部角度，以及人的直觀感覺上看，“圓”的確容易了──每一部分的要求都比以往低了許多，大多僅僅涉及一個(gè)概念、性質(zhì)的直觀探究，而未涉及定理、性質(zhì)等的幾何證明。
但是，就整體而言，其課程難度卻在加大。事實(shí)上，在2000《教學(xué)大綱》下，“圓”作為初中三年級(jí)“幾何”的主要內(nèi)容，所占的課時(shí)量占本學(xué)期幾何總課時(shí)量的74.6%；而在2001《課程標(biāo)準(zhǔn)》下，“圓”僅僅是其中份量比較小的一部分，在“北師大”版中，“圓”僅在九年級(jí)下冊(cè)中出現(xiàn)，而且課時(shí)量為13課時(shí)，僅占本冊(cè)教材總課時(shí)量63課時(shí)的20.6%（而“華師大”版在九年級(jí)上冊(cè)出現(xiàn)，合計(jì)11課時(shí)）。就“圓”的課程廣度而言，與2000《教學(xué)大綱》相比，2001《課程標(biāo)準(zhǔn)》下，“圓”的概念、性質(zhì)并沒(méi)有減少多少（大多不要求證明），即課程的廣度幾乎未減少多少，但課程深度降低了（即不要求證明，僅要求直觀了解，難度系數(shù)大約下降為原來(lái)的20%至30%）。這就是說(shuō)，在中，T變成原來(lái)的近乎，而S變成原來(lái)的20%至30%，G卻幾乎未動(dòng)，此時(shí)的課程難度系數(shù)N必然大大增加！這表明，與《教學(xué)大綱》相比，《課程標(biāo)準(zhǔn)》數(shù)學(xué)實(shí)驗(yàn)教科書中“圓”的課程內(nèi)容非但變?nèi)菀祝炊冸y了！這是始料不及的！
2.局部策略：根據(jù)不同內(nèi)容采取不同的局部設(shè)計(jì)編排策略
新課程下，為了照顧課程的綜合性，不僅在各門課程之間通過(guò)設(shè)置綜合課程體現(xiàn)不同學(xué)科課程內(nèi)容的綜合，而且在學(xué)科課程內(nèi)部也設(shè)置“實(shí)踐與綜合應(yīng)用、課題學(xué)習(xí)、研究性學(xué)習(xí)”以體現(xiàn)本門學(xué)科內(nèi)容的不同領(lǐng)域之間的綜合。這正是體現(xiàn)“廣而淺”的課程設(shè)計(jì)風(fēng)格（當(dāng)然，兼有斯滕豪斯（L. Stenhous）的過(guò)程設(shè)計(jì)模式的風(fēng)格，以體現(xiàn)過(guò)程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀等更為全面的課程目標(biāo)）。
這表明，無(wú)論是“窄而深”的課程設(shè)計(jì)風(fēng)格，還是“廣而淺”的課程設(shè)計(jì)風(fēng)格，都取決于不同的課程目標(biāo)。同時(shí)，為了達(dá)到良好的課程目標(biāo)，除了在課程的可比深度與可比廣度之間尋求一個(gè)恰當(dāng)平衡，也要適當(dāng)?shù)亟Y(jié)合不同的課程內(nèi)容，在一些局部的領(lǐng)域適時(shí)地采用“廣而淺”“窄而深”，甚至“少而深”的課程設(shè)計(jì)風(fēng)格，以求得課程設(shè)計(jì)編排的整體效果。
四、反思
縱觀課程設(shè)計(jì)的發(fā)展，從“學(xué)科為本”的教育教學(xué)理念，到“以人的全面、健康、和諧和可持續(xù)發(fā)展為本”的教育教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變，體現(xiàn)在課程設(shè)計(jì)編排層面上，就是尋求“窄而深”課程設(shè)計(jì)風(fēng)格與“廣而淺”課程設(shè)計(jì)風(fēng)格之間的某種平衡，這個(gè)平衡點(diǎn)的尋找，既要在每門課程的整體設(shè)計(jì)上尋求“可比深度”與“可比廣度”的平衡，也要在每門課程的不同內(nèi)容之間因地制宜、因時(shí)制宜，針對(duì)不同的局部?jī)?nèi)容采用“窄而深”“廣而淺”甚至“少而深”的課程設(shè)計(jì)風(fēng)格，以求得適宜的課程整體難度。
正所謂，無(wú)論是“窄而深”的課程設(shè)計(jì)編排風(fēng)格，還是“廣而淺”的課程設(shè)計(jì)編排風(fēng)格，都取決于不同的課程目標(biāo)和價(jià)值取向，不存在絕對(duì)的對(duì)與不對(duì)、好與不好的問(wèn)題。中小學(xué)階段理想的課程設(shè)計(jì)編排風(fēng)格應(yīng)當(dāng)是，在“關(guān)注人的全面、健康、和諧和可持續(xù)發(fā)展”的前提下，尋求課程內(nèi)容的可比深度與可比廣度之間的平衡，以求得難易適中的課程難度。
①這里的課程設(shè)計(jì)模式不同于課程論中所說(shuō)的課程設(shè)計(jì)模式（如，泰勒的目標(biāo)模式），稱之為課程設(shè)計(jì)編排風(fēng)格更為恰當(dāng)。
參考文獻(xiàn)
［1］中華人民共和國(guó)教育部.全日制義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）［M］.北京：北京師范大學(xué)出版社.2001.
［2］佐藤學(xué)著.鐘啟泉，譯學(xué)習(xí)的快樂(lè)──走向?qū)υ挘跰］北京：教育科學(xué)出版社，2004.
［3］黃甫全對(duì)中小學(xué)課程難度灰色模型GM-s（1，1）的探索［J］.系統(tǒng)工程理論與實(shí)踐，1995，（10）.
［4］史寧中、孔凡哲、李淑文課程難度模型：我國(guó)義務(wù)教育幾何課程難度的對(duì)比［J］.東北師大學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2005，（6）（2005年11月20日）：151—155.
［5］孔凡哲、史寧中四邊形課程難度的定量分析比較［J］.數(shù)學(xué)教育學(xué)報(bào)，15（1）（2006年2月）：11—15.
［6］中華人民共和國(guó)教育部制訂.全日制中學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)大綱（草案）［M］.北京：人民教育出版社.1963.
［7］中華人民共和國(guó)教育部制訂.全日制九年義務(wù)教育初中數(shù)學(xué)教學(xué)大綱（試用修訂版）［M］.北京：人民教育出版社.2000.
［8］梁貫成、黃榮金數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)國(guó)際比較研究對(duì)我國(guó)新世紀(jì)數(shù)學(xué)課程發(fā)展的啟示［DB/OL］.hgxx.cbe21.com/basic/history/article.php?atricle_id=317，2005—10—24，同時(shí)載于《國(guó)家數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)研制工作研討會(huì)會(huì)議資料》（1999年10月，北京，國(guó)家數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)研制工作小組）
［9］黃甫全課程難度芻論［J］.東北師大學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），1994，（4）.
［10］徐利治、鄭毓信著數(shù)學(xué)抽象方法與抽象度分析法［M］.南京：江蘇教育出版社，1990.
［11］孔凡哲、史寧中課程標(biāo)準(zhǔn)數(shù)學(xué)實(shí)驗(yàn)教科書課程難度的定量比較［J］.課程研究（中央教科所主辦），2006，（1）：35—38.
［12］孔凡哲、史寧中現(xiàn)行教科書課程難度的靜態(tài)定量對(duì)比分析［J］，教育科學(xué)，2006，（3）：40—43.
教育學(xué)課程設(shè)計(jì)的概念范文第4篇
20世紀(jì)初期以來(lái)美國(guó)現(xiàn)代德育的發(fā)展大體上經(jīng)歷了三大歷史階段：古典品德教育階段；相對(duì)主義和過(guò)程主義階段；復(fù)興的品德教育階段。80年代復(fù)興的品德教育揚(yáng)棄了過(guò)去的種種弊端，強(qiáng)調(diào)正面和直接的道德教育，要求學(xué)校與社區(qū)、家庭在德育上的配合，以及努力促進(jìn)青少年學(xué)以致用、踐行道德價(jià)值以形成良好的品德等特征[1]。美國(guó)教育自此呈現(xiàn)出勃勃生機(jī)，并得到各國(guó)的積極借鑒。在我國(guó)教育改革反省思潮中，品德教育也得到前所未有的關(guān)注，然而對(duì)其中的涵義卻呈現(xiàn)出各自表述或詮釋的現(xiàn)象，有人將品德教育窄化或者淺化為生活常規(guī)、文化傳統(tǒng)、個(gè)人私德與知易行難等等。威斯康星大學(xué)的阿蘭·羅克伍德（Alan Lockwood）教授就曾經(jīng)給出過(guò)一個(gè)較為清晰的概念界定：“品德教育是指以學(xué)校為基礎(chǔ)并與社區(qū)機(jī)構(gòu)合作進(jìn)行的，通過(guò)直接、系統(tǒng)而非相對(duì)主義的價(jià)值影響去培養(yǎng)學(xué)生良好行為的一種教育。”[2]而品德教育伙伴組織（CEP：Character Educa-tion Partnership）1999年也曾經(jīng)給出過(guò)一個(gè)更加簡(jiǎn)捷的定義：“品德教育就是學(xué)校、家庭與社區(qū)在幫助孩子理解、關(guān)心和實(shí)踐核心倫理價(jià)值的有意識(shí)的努力。”[3]筆者認(rèn)為，處于民主、自由、多元和開放的當(dāng)代社會(huì)，品德教育應(yīng)包含四個(gè)方面的涵義：
品德教育兼顧知善、樂(lè)善、行善等多方面的教育過(guò)程與結(jié)果，而并不僅限于知易行難；
品德教育是引領(lǐng)學(xué)生由他律到自律的全人教育，而并非僅限于生活常規(guī)；
品德教育包括個(gè)人修養(yǎng)、人際關(guān)系、公民素質(zhì)以及過(guò)程價(jià)值等多方面教育，而并不僅限于個(gè)人私德；
品德教育是對(duì)有關(guān)善的核心價(jià)值、原則和方法，是不斷反省與批判的教育動(dòng)態(tài)過(guò)程，絕非單指文化傳統(tǒng)的復(fù)興，而在于傳統(tǒng)文化精髓和現(xiàn)代精神的融合與創(chuàng)新。
所以，品德教育不再僅僅是教導(dǎo)順從聽話的“乖”孩子、行動(dòng)舉止復(fù)制成人（父母或師長(zhǎng)）的要求與模式；而是要教導(dǎo)“好”孩子，在公共領(lǐng)域中能懂得思考、準(zhǔn)確表達(dá)并且善于與他人溝通，能共同形成并塑造群體的共識(shí)與規(guī)范，這樣才能稱得上是品德教育的現(xiàn)想與愿景。
然而，教育理想只有付諸實(shí)踐，才能見其功效，也就是“如何做”的層面常常成為教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)最為關(guān)注的課題。因此，本文基于當(dāng)前品德教育的思維，闡述品德教育應(yīng)秉持的課程設(shè)計(jì)理念，以期品德教育實(shí)踐不至流于形式的“無(wú)力”、“說(shuō)教”甚至“體罰”等非教育或反教育的作為，而促使其在推動(dòng)實(shí)踐品德教育中有效進(jìn)行。
二、品德教育的課程設(shè)計(jì)理念
2000年，品德教育伙伴組織公布了“有效品德教育的11項(xiàng)原則”作為評(píng)定優(yōu)質(zhì)品德教育的依據(jù)：（1）品德教育使核心倫理價(jià)值觀念成為優(yōu)良品德的基礎(chǔ)；（2）必須對(duì)品德進(jìn)行綜合的界定，以便把思維、情感和行為都考慮在內(nèi)；（3）有效的品德教育要求采取一種有意識(shí)的、積極的、廣泛的態(tài)度，來(lái)促進(jìn)學(xué)生在各個(gè)階段生活中的核心倫理價(jià)值觀念的形成；（4）學(xué)校必須是一個(gè)充滿關(guān)愛的社區(qū)；（5）學(xué)生要有機(jī)會(huì)參與道德行動(dòng)以發(fā)展自己的品德；（6）有效品德教育包括有意義的、充滿挑戰(zhàn)的學(xué)術(shù)課程，這種課程尊重所有的學(xué)習(xí)者，并且?guī)椭麄儷@得成功；（7）品德教育應(yīng)當(dāng)努力發(fā)展學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；（8）學(xué)校全體員工必須是有學(xué)識(shí)的、有道德的公眾，他們有責(zé)任從事品德教育，努力奉行指導(dǎo)學(xué)生品德教育的核心價(jià)值觀；（9）有效的品德教育要求學(xué)校員工和學(xué)生都發(fā)揮道德的領(lǐng)導(dǎo)作用；（10）學(xué)校必須召集家長(zhǎng)和學(xué)校所在的社區(qū)全面參與學(xué)校的品德教育活動(dòng)；（11）評(píng)價(jià)品德教育應(yīng)當(dāng)注意評(píng)估學(xué)校有無(wú)公認(rèn)的品德標(biāo)準(zhǔn)、員工對(duì)品德教育的支持和學(xué)生對(duì)美德的認(rèn)可程度[4]。密蘇里大學(xué)教育學(xué)院的馬文·博克維茨教授也在最近的研究中歸納出了有效品德教育的要素：（1）學(xué)生得到了尊重和關(guān)懷的對(duì)待；（2）學(xué)校存在積極的角色榜樣；（3）有自律與發(fā)揮影響力的機(jī)會(huì)；（4）提供反思、爭(zhēng)論與合作的機(jī)會(huì)；（5）學(xué)校有明確的品德教育的目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)；（6）提供社會(huì)技巧的訓(xùn)練；（7）提供實(shí)施道德行動(dòng)的機(jī)會(huì)；（8）家長(zhǎng)和社區(qū)的積極參與，有一個(gè)支持達(dá)到品德教育標(biāo)準(zhǔn)的大環(huán)境[5]。可見，他們都強(qiáng)調(diào)了正面和直接的道德教育，要求學(xué)校與社區(qū)、家庭在德育上的配合，以及努力促進(jìn)青少年學(xué)以致用、踐行道德價(jià)值以形成良好的品德等特征。因此，課程理念應(yīng)該圍繞優(yōu)質(zhì)、高效的特征來(lái)設(shè)計(jì)。
課程設(shè)計(jì)理念是品德教育的首要步驟，如果仍存在隨性而為或僅憑經(jīng)驗(yàn)法則，實(shí)際已經(jīng)顯示了失敗的端倪。課程設(shè)計(jì)理念是理論到實(shí)踐的重要橋梁。沒(méi)有理念的實(shí)踐是盲目的，而失去理念的理論則是虛幻的。相關(guān)調(diào)查表明，很多老師存在“反思”的迷失，諸多教育政策的推動(dòng)也多半忽略“理念”而僅就“技術(shù)層面”進(jìn)行宣導(dǎo)，因而容易導(dǎo)致“只見森林不見樹木”或者產(chǎn)生偏差的遺憾。所以，要推動(dòng)品德教育，應(yīng)該先掌握課程設(shè)計(jì)理念的精準(zhǔn)性、針對(duì)性、實(shí)用性與可行性，而且，課程設(shè)計(jì)理念是動(dòng)態(tài)的、生活的、多元的以及創(chuàng)造的基礎(chǔ)平臺(tái)，只有奠基于此平臺(tái)的品德教育才能彰顯其深度與廣度。品德教育的課程設(shè)計(jì)理念可分為課程觀、學(xué)校觀與社會(huì)觀三個(gè)面向，共計(jì)九個(gè)理念。
1.品德教育的課程觀
（1）理念一：品德教育課程設(shè)計(jì)可以由正式課程、非正式課程與潛在課程等類型組成，增強(qiáng)其多方面的教育目標(biāo)。
正式課程著重于認(rèn)知層面，可以單獨(dú)設(shè)置課程，以利于有系統(tǒng)、有組織地進(jìn)行完整的品德教育；非正式課程側(cè)重行動(dòng)層面，多半運(yùn)用于社團(tuán)活動(dòng)、周會(huì)或自治活動(dòng)，與學(xué)生生活結(jié)合或進(jìn)行隨機(jī)教育；潛在課程則較重情感層面，包括學(xué)校環(huán)境的軟硬件布置、校園氣氛與文化的營(yíng)造，以及師生關(guān)系等均可產(chǎn)生品德教育的正負(fù)面效用。所以，品德教育可以由不同課程類型組成，達(dá)到強(qiáng)化其各個(gè)方面的教育目標(biāo)。當(dāng)然，針對(duì)學(xué)校的特性與實(shí)際需要，也可有不同的著重點(diǎn)，將品德教育在學(xué)校中準(zhǔn)確定位。
（2）理念二：品德教育課程設(shè)計(jì)必須掌握多方面的整合統(tǒng)一，包括認(rèn)知、情感、意志與行動(dòng)，使學(xué)生知善、樂(lè)善、行善，進(jìn)而形成完整人格。
在認(rèn)知層面，可以依據(jù)知識(shí)、理解、應(yīng)用，進(jìn)而達(dá)到分析、綜合、評(píng)價(jià)等步驟，循序漸進(jìn)以提升學(xué)生道德認(rèn)知力；在情感層面，也有意識(shí)、珍惜、熱愛、反省等依序提升等不同重點(diǎn)；在行動(dòng)層面，則可使學(xué)生經(jīng)由體驗(yàn)、意志、實(shí)踐，以養(yǎng)成道德習(xí)慣，最終形成品德。
（3）理念三：品德教育課程設(shè)計(jì)應(yīng)考慮背景、輸入、過(guò)程與輸出等因素，以建立多元且具有效能的教育歷程與成果。
背景因素包括學(xué)校環(huán)境、社區(qū)特點(diǎn)、學(xué)生差異；輸入因素包括人力、物力、財(cái)力等；過(guò)程因素包括目標(biāo)、內(nèi)容、方法、歷程性的測(cè)量等；輸出因素包括總結(jié)評(píng)價(jià)學(xué)生表現(xiàn)、教師表現(xiàn)、學(xué)校整體表現(xiàn)以及學(xué)校與社區(qū)關(guān)系。只有兼顧多重因素的課程設(shè)計(jì)，才能發(fā)展出具有特色、符合實(shí)際需要而且具有效能的品德教育。
2.品德教育課程設(shè)計(jì)的學(xué)校觀
（1）理念四：品德教育課程設(shè)計(jì)是以學(xué)生為主體，須讓其具有深入思考、情感分享與反復(fù)練習(xí)的機(jī)會(huì)，并引發(fā)其內(nèi)在動(dòng)機(jī)以達(dá)到自治自律。
品德教育過(guò)程中可以由論辯、價(jià)值澄清、角色扮演、戲劇、閱讀、合作學(xué)習(xí)、服務(wù)學(xué)習(xí)等多元教學(xué)方式，使學(xué)生有深入思考、情感分享與反復(fù)練習(xí)的機(jī)會(huì)，進(jìn)而由外在動(dòng)力引發(fā)其內(nèi)在動(dòng)機(jī)，由他律進(jìn)而自律。
（2）理念五：品德教育課程設(shè)計(jì)，應(yīng)將教師視為幫助學(xué)生探尋與充實(shí)生命意義的領(lǐng)航者，而且教師所應(yīng)關(guān)切的是學(xué)生的內(nèi)在善價(jià)值，而非外在成就。
所以，教師是以尊重、關(guān)懷來(lái)啟發(fā)并引導(dǎo)各具特性的學(xué)生，教師也是主動(dòng)、積極地將知識(shí)轉(zhuǎn)化的品德課程領(lǐng)導(dǎo)者，教師更是提供學(xué)生品德教育身教的行動(dòng)典范。
（3）理念六：品德教育課程設(shè)計(jì)是將學(xué)校定位為資源整合與發(fā)展平臺(tái)，進(jìn)而連結(jié)學(xué)校、家長(zhǎng)與社區(qū)，以營(yíng)造學(xué)校——社區(qū)本位的品德教育特色。
學(xué)校作為品德教育的社群，學(xué)校中所有成員都是社群中的一分子，一則彼此相互影響，二則每一分子都有責(zé)任與義務(wù)參與社群中的事務(wù)；另外家長(zhǎng)與社區(qū)也是品德教育的支援與伙伴，以達(dá)到發(fā)揮家長(zhǎng)、學(xué)校與社區(qū)相輔相成的效果。
3.品德教育課程設(shè)計(jì)的社會(huì)觀
（1）理念七：品德教育課程設(shè)計(jì)切勿流于意識(shí)形態(tài)的灌輸，而是對(duì)諸多視為理所當(dāng)然價(jià)值的超越與反省。
意識(shí)形態(tài)是指一種被視為“理所當(dāng)然”的單一價(jià)值灌輸，也是一種“由上而下”的社會(huì)控制心態(tài)，其包括性別、種族、宗教、階級(jí)、物種等，都有可能蘊(yùn)含某種意識(shí)形態(tài)（包括偏見或刻板印象等），所以，品德教育必須時(shí)時(shí)透過(guò)反省、批判，以超越并消解意識(shí)形態(tài)。
（2）理念八：品德教育課程設(shè)計(jì)是奠基于社會(huì)多元價(jià)值，經(jīng)過(guò)溝通與論辯所形成的價(jià)值及規(guī)范共識(shí)。
這個(gè)理念強(qiáng)調(diào)品德教育就消極面而言，必須免除各種意識(shí)形態(tài)的主宰與灌輸；就積極面而言，則是建立多元價(jià)值觀與容忍異見的精神。然而多元與容忍并不表示價(jià)值中立或缺乏立場(chǎng)，品德教育也是著重價(jià)值的引導(dǎo)與規(guī)范的建立，唯此價(jià)值與規(guī)范是經(jīng)過(guò)溝通與論辯所形成的共識(shí)，以彰顯生命的共通性與卓越性。
（3）理念九：品德教育的課程設(shè)計(jì)應(yīng)同時(shí)激發(fā)理性與感性的交融，并兼顧正義與關(guān)懷的和諧。
正義取向是強(qiáng)調(diào)公平、權(quán)利、理性等原則，而關(guān)懷則強(qiáng)調(diào)弱勢(shì)優(yōu)先、補(bǔ)償、責(zé)任與感性。然而正義與關(guān)懷并非沖突或矛盾的概念，而是不同取向的發(fā)聲，更是相輔相成的互補(bǔ)概念，即由兼顧正義與關(guān)懷以營(yíng)造真正和諧的品德理想境界。
4.品德教育課程設(shè)計(jì)的檢驗(yàn)準(zhǔn)則
依據(jù)前述的品德教育設(shè)計(jì)理念的課程觀、學(xué)校觀與社會(huì)觀，此羅列教育工作者在規(guī)劃品德教育時(shí)的自我檢驗(yàn)準(zhǔn)則。
（1）我的品德教育課程設(shè)計(jì)定位清楚嗎？是屬于正式課程、非正式課程還是潛在課程？還是兼而有之？
（2）我的品德教育課程設(shè)計(jì)是否兼顧認(rèn)知、情感、意志與行動(dòng)？
（3）我的品德教育課程設(shè)計(jì)考慮周全嗎？是否納入背景、輸入、過(guò)程與輸出等因素的考量？
（4）我的品德教育課程設(shè)計(jì)是以學(xué)生為主體嗎？還是只為了應(yīng)付政策或者教學(xué)的績(jī)效？
（5）我的品德教育課程設(shè)計(jì)對(duì)于教師有明確的定位嗎？有讓教師從中反省與修正的機(jī)會(huì)嗎？
（6）我的品德教育課程設(shè)計(jì)有將校園納入考量嗎？學(xué)校整體氣氛對(duì)于品德教育是正向還是負(fù)向？我能善用資源并改善阻力嗎？
（7）我的品德教育課程設(shè)計(jì)能免于意識(shí)形態(tài)的控制嗎？我是否時(shí)時(shí)思考自己背后所隱藏的或視為理所當(dāng)然的價(jià)值？
（8）我的品德教育課程設(shè)計(jì)是開放與容納多元價(jià)值的嗎？其是否可以由溝通以達(dá)到暫時(shí)性的共識(shí)，而非既定與單一的價(jià)值觀？
（9）我的品德教育課程設(shè)計(jì)展現(xiàn)了正義與關(guān)懷之聲嗎？其凸顯了品德教育的涵義與價(jià)值嗎？我的品德教育課程設(shè)計(jì)的特點(diǎn)為何？與其他的課程有何不同與關(guān)聯(lián)？
參考文獻(xiàn)
[1] 檀傳寶.第三次浪潮：美國(guó)品德教育運(yùn)動(dòng)述評(píng).北京大學(xué)教育評(píng)論，2003（2）.
[2] Alan L Lockwood.What is Character Education？.The Construction of Children s Character[C].ed.AlexMolnar，NSSE，Chicago，1997.
教育學(xué)課程設(shè)計(jì)的概念范文第5篇
【關(guān)鍵詞】中職教師培訓(xùn);旅游服務(wù);網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)課程
【中圖分類號(hào)】G712 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A 【文章編號(hào)】1005-6009（2016）04-0057-03
【作者簡(jiǎn)介】陳海艷，南京旅游職業(yè)學(xué)院（江蘇南京，211100）教務(wù)處，助理研究員，主要研究方向?yàn)檎n程設(shè)計(jì)與開發(fā)、教師專業(yè)發(fā)展。馮明，南京旅游職業(yè)學(xué)院（江蘇南京，211100）副院長(zhǎng)，副教授，主要研究方向?yàn)檎n程教學(xué)設(shè)計(jì)、教師發(fā)展。周春林，南京旅游職業(yè)學(xué)院（江蘇南京，211100）院長(zhǎng)，教授，主要研究方向?yàn)榻處煂I(yè)發(fā)展及信息化教學(xué)。
江蘇堅(jiān)持把信息化作為推動(dòng)現(xiàn)代職業(yè)教育發(fā)展、終身教育體系完善、學(xué)習(xí)型社會(huì)建設(shè)的重要力量，在職教教師培訓(xùn)上，江蘇省也在積極探索，以實(shí)際行動(dòng)踐行創(chuàng)新教師培訓(xùn)工作模式。2013年，江蘇省啟動(dòng)了首批江蘇省中職教師網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)課程開發(fā)項(xiàng)目，共有“8+1”門（8門專業(yè)學(xué)科課程+1門教師專業(yè)發(fā)展課程）課程，委托了9所職業(yè)院校承擔(dān)相關(guān)課程的建設(shè)工作，南京旅游職業(yè)學(xué)院承擔(dān)了首批旅游服務(wù)學(xué)科培訓(xùn)課程的設(shè)計(jì)和開發(fā)工作。本文結(jié)合課程建設(shè)工作，詳細(xì)解析了中職旅游服務(wù)網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)課程的設(shè)計(jì)思路，以期為同類網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)課程的建設(shè)提供借鑒。
一、課程設(shè)計(jì)依據(jù)
（一）成人教育理論
1968年，時(shí)任波士頓大學(xué)教育學(xué)教授的諾爾茨（Knowles）提出了成人教育學(xué)的全新概念。諾爾茨對(duì)成人學(xué)生的特點(diǎn)提出了五個(gè)基本假設(shè)，認(rèn)為成人學(xué)習(xí)具有如下特征：①具有獨(dú)立的自我概念，能夠指導(dǎo)自己的學(xué)習(xí);②積累了豐富的生活經(jīng)驗(yàn)，這些經(jīng)驗(yàn)是其后續(xù)學(xué)習(xí)的資源;③具有學(xué)習(xí)需要，這些需要與改變自我的社會(huì)角色密切相關(guān);④以問(wèn)題為中心，希望能立即運(yùn)用自己所學(xué)的知識(shí);⑤學(xué)習(xí)為內(nèi)在動(dòng)機(jī)而非外在因素所驅(qū)動(dòng)。[1]這一理論在成人教育和培訓(xùn)領(lǐng)域至今都有較為廣泛的應(yīng)用。
成人學(xué)習(xí)的特征表明教師學(xué)員在培訓(xùn)中更多關(guān)注培訓(xùn)的實(shí)用性，這就要求培訓(xùn)設(shè)計(jì)應(yīng)面向具體應(yīng)用，一方面呼應(yīng)教師學(xué)員的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，另一方面可以把教師學(xué)員的經(jīng)驗(yàn)作為學(xué)習(xí)的資源加以利用。依據(jù)這一理論，培訓(xùn)課程在設(shè)計(jì)上要立足于教師日常教學(xué)工作實(shí)際，將培訓(xùn)內(nèi)容和其已有經(jīng)驗(yàn)建立有效聯(lián)接，圍繞教育教學(xué)中的實(shí)際問(wèn)題，滿足并催發(fā)其培訓(xùn)需求，充分發(fā)揮自身的能動(dòng)性，積極投入培訓(xùn)課程的學(xué)習(xí)。
（二）中職教師培訓(xùn)需求
美國(guó)教學(xué)設(shè)計(jì)專家喬納森把有意義的學(xué)習(xí)描述為：主動(dòng)的、有意圖的、建構(gòu)的、真實(shí)的、合作的學(xué)習(xí)。[2]只有充分了解一線中職旅游服務(wù)專業(yè)教師的實(shí)際需求，才能設(shè)計(jì)出有針對(duì)性的培訓(xùn)課程，才有利于教師充分發(fā)揮自身的主動(dòng)性，在原有的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上創(chuàng)生新知，建構(gòu)新的知識(shí)體系，使“有意義的培訓(xùn)”成為可能。
項(xiàng)目組在做課程設(shè)計(jì)方案前期，對(duì)省內(nèi)部分中職院校做了調(diào)研，以了解中職一線教師的培訓(xùn)需求。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，中職一線教師的培訓(xùn)需求主要表現(xiàn)為三個(gè)方面：一、職業(yè)教育教學(xué)理念，期望通過(guò)對(duì)教學(xué)理念的理解和把握來(lái)指導(dǎo)日常教學(xué);二、課堂教學(xué)方式方法，希望通過(guò)培訓(xùn)，能夠較好地處理教學(xué)的難點(diǎn)，激發(fā)中職生的學(xué)習(xí)興趣，提升教學(xué)效果;三、希望了解行業(yè)動(dòng)態(tài)以及企業(yè)實(shí)踐的相關(guān)知識(shí)。這一調(diào)研結(jié)果為培訓(xùn)課程設(shè)計(jì)奠定了可靠的事實(shí)基礎(chǔ)。
二、培訓(xùn)課程目標(biāo)設(shè)計(jì)
依照旅游服務(wù)專業(yè)的特點(diǎn)，課程設(shè)計(jì)結(jié)合中職教師的現(xiàn)狀，緊貼一線教師的現(xiàn)實(shí)需求，面向旅游服務(wù)專業(yè)日常教育教學(xué)的實(shí)際訴求，以拓寬中職旅游服務(wù)專業(yè)教師行業(yè)視域，提升中職教師專業(yè)教育教學(xué)能力為目標(biāo)，系統(tǒng)設(shè)計(jì)課程培訓(xùn)目標(biāo)，科學(xué)設(shè)計(jì)課程模塊。
旅游服務(wù)課程的設(shè)計(jì)結(jié)合中職教師的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，把握成人學(xué)習(xí)的一般規(guī)律，培訓(xùn)內(nèi)容緊緊貼合一線中職教師的實(shí)際需求，立足于中職教師的職業(yè)發(fā)展和終身學(xué)習(xí)能力的提升，培訓(xùn)內(nèi)容以具體專題、話題為載體，以問(wèn)題為中心，滿足中職教師的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，順應(yīng)其培訓(xùn)學(xué)習(xí)需求，激發(fā)其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī);在學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)上，課程通過(guò)視頻以及多樣化的學(xué)習(xí)資源，為教師學(xué)員開展自主、多樣化的學(xué)習(xí)提供支持。
三、培訓(xùn)課程模塊設(shè)計(jì)
著眼于中職教師的專業(yè)和職業(yè)發(fā)展，培訓(xùn)課程按照“理解行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)―優(yōu)化課程設(shè)計(jì)―提升職業(yè)技能―落實(shí)行動(dòng)研修”的課程設(shè)計(jì)思路、“模塊―專題―話題”的課程設(shè)計(jì)框架系統(tǒng)設(shè)計(jì)培訓(xùn)模塊。采取“線上學(xué)習(xí)+線下研修”的方式，引導(dǎo)教師學(xué)員將培訓(xùn)所學(xué)落實(shí)到具體行動(dòng)中，以具體學(xué)習(xí)任務(wù)為驅(qū)動(dòng)，促進(jìn)培訓(xùn)遷移。
（一）模塊一：行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)解讀
結(jié)合旅游服務(wù)專業(yè)的行業(yè)現(xiàn)狀，本模塊設(shè)計(jì)了“酒店星評(píng)標(biāo)準(zhǔn)解讀”“導(dǎo)游員服務(wù)規(guī)范解讀”“現(xiàn)代旅游新業(yè)態(tài)”“飯店質(zhì)量管理”四個(gè)專題。每個(gè)專題都緊貼行業(yè)現(xiàn)狀，分析行業(yè)對(duì)酒店設(shè)計(jì)、管理、服務(wù)、質(zhì)量提升以及導(dǎo)游服務(wù)的具體要求，引導(dǎo)中職教師在日常教學(xué)中，將行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)引入課程教學(xué)目標(biāo)，從而使教學(xué)更能貼合并滿足行業(yè)需求，有效促進(jìn)課程標(biāo)準(zhǔn)和行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)接、教學(xué)內(nèi)容和工作崗位對(duì)接，為有效的教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)施提供前提保障。
（二）模塊二：課程教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施
本模塊包括“課程設(shè)計(jì)與實(shí)施”“教學(xué)實(shí)施與評(píng)價(jià)”兩個(gè)專題，以具體的教學(xué)案例，向中職教師展示課程教學(xué)設(shè)計(jì)思路、具體教學(xué)實(shí)施過(guò)程以及課程教學(xué)評(píng)價(jià)開展。如在課程設(shè)計(jì)與實(shí)施專題中，結(jié)合中職旅游服務(wù)專業(yè)課程特點(diǎn)，兼顧理論性和實(shí)踐性課程的差異，選取了“客源國(guó)概況”“酒店概論”“導(dǎo)游詞設(shè)計(jì)與講解”三門課程，通過(guò)具體的課程設(shè)計(jì)、實(shí)施與評(píng)價(jià)，向教師學(xué)員展示不同類型課程的教學(xué)設(shè)計(jì)思路和教學(xué)實(shí)施，具有很強(qiáng)的針對(duì)性，對(duì)于中職一線教師的教學(xué)開展起到很好的示范和引導(dǎo)作用。本模塊的學(xué)習(xí)，以提升教師專業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)能力為出發(fā)點(diǎn)，引導(dǎo)其變革課程設(shè)計(jì)思路，創(chuàng)新教學(xué)和評(píng)價(jià)方法。
（三）模塊三：職業(yè)技能實(shí)務(wù)
本模塊除了示范、講解職業(yè)技能的規(guī)范操作與實(shí)施要領(lǐng)，還憑借學(xué)院多年參賽和指導(dǎo)中職技能大賽的經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合職業(yè)技能大賽的競(jìng)賽規(guī)程，講解和點(diǎn)評(píng)大賽的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，為中職教師開展技能課程教學(xué)、組織學(xué)生參加或協(xié)助學(xué)校舉辦技能大賽提供指導(dǎo)。此外，考慮到教科研能力逐漸成為職業(yè)教師教育教學(xué)能力的重要組成部分，因此培訓(xùn)課程還在本模塊專門設(shè)計(jì)了“教科研能力建設(shè)”這一專題，啟發(fā)中職一線教師，結(jié)合旅游行業(yè)以及日常課程教學(xué)進(jìn)教科研，培養(yǎng)學(xué)員教師的教科研思維能力和研究能力。各個(gè)模塊具體內(nèi)容如表1所示。
四、培訓(xùn)內(nèi)容設(shè)計(jì)
在進(jìn)行培訓(xùn)內(nèi)容設(shè)計(jì)時(shí)，課程將感官體驗(yàn)作為培訓(xùn)教學(xué)的起點(diǎn)，同時(shí)結(jié)合中職教師日常教學(xué)實(shí)際，設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容。在中職教師旅游服務(wù)網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)的內(nèi)容設(shè)計(jì)上，主要采取了“視頻課程”的表現(xiàn)形式，將培訓(xùn)內(nèi)容通過(guò)直觀的課程視頻展示出來(lái)，通過(guò)可聽、可看、可感的方式，全方位刺激培訓(xùn)學(xué)員的感官，將教師學(xué)員放到知識(shí)的應(yīng)用情境中學(xué)習(xí)，增強(qiáng)教師學(xué)員的應(yīng)用體驗(yàn)，為其培訓(xùn)后的遷移提供了直接借鑒的經(jīng)驗(yàn)。
網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)的相關(guān)研究表明，在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中，所有教學(xué)活動(dòng)都是以學(xué)生為中心的，特別強(qiáng)調(diào)在學(xué)習(xí)過(guò)程中發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性，在具體的課程設(shè)計(jì)上，要注重教學(xué)目標(biāo)及教學(xué)內(nèi)容分析，注重學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)以及信息資源設(shè)計(jì)。旅游服務(wù)網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)課程在內(nèi)容設(shè)計(jì)上，每個(gè)模塊緊緊圍繞專題、話題組織課程培訓(xùn)內(nèi)容。結(jié)合現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計(jì)理念和學(xué)習(xí)理論，培訓(xùn)內(nèi)容以中職教師的學(xué)習(xí)為中心，明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)環(huán)境，提供豐富的學(xué)習(xí)資源，為中職教師開展基于網(wǎng)絡(luò)的學(xué)習(xí)提供支持;各個(gè)模塊結(jié)合專題設(shè)計(jì)形式多樣的學(xué)習(xí)活動(dòng)（視頻課程學(xué)習(xí)、拓展閱讀、知識(shí)鏈接、課后作業(yè)等），借助于豐富的培訓(xùn)資源，激發(fā)學(xué)員教師積極投入到網(wǎng)絡(luò)課程的學(xué)習(xí)，培養(yǎng)中職教師網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)能力和自主學(xué)習(xí)能力。
2015年上半年，江蘇省中職教師網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)項(xiàng)目已經(jīng)進(jìn)入實(shí)施階段，包括旅游服務(wù)課程在內(nèi)的9門網(wǎng)培課程已經(jīng)進(jìn)行了首輪的培訓(xùn)實(shí)施，后期將收集學(xué)員教師的培訓(xùn)反饋，調(diào)查具體的培訓(xùn)遷移情況，通過(guò)實(shí)踐來(lái)對(duì)課程的設(shè)計(jì)開發(fā)進(jìn)行整體評(píng)價(jià)，為后面的網(wǎng)培課程建設(shè)積累經(jīng)驗(yàn)。
【參考文獻(xiàn)】
[1]王海東.美國(guó)當(dāng)代成人學(xué)習(xí)理論述評(píng)[J].中國(guó)成人教育.2007（1）：126-128.
[2]喬納森.學(xué)會(huì)用技術(shù)解決問(wèn)題――一個(gè)建構(gòu)主義者的視角[M].北京：教育科學(xué)出版社，2007：6-11.
[3]趙祥麟，王承緒.杜威教育名篇[M].北京：教育科學(xué)出版社，2006：127.
[4]方明.陶行知名篇精選[M].北京：教育科學(xué)出版社，2006：81.
