對外漢語碩士論文
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對外漢語碩士論文范文第1篇
關鍵詞：同譯詞 對外漢語教學 教材編寫
一、引言
詞匯教學是對外漢語教學中的核心內容之一，而教材中的生詞譯釋則是促進詞匯教學的一個重要手段。生詞譯釋是否準確、到位直接影響到學習者對詞匯的掌握，其中一個不可忽視的問題就是“同譯詞”?！巴g詞”是指在對外漢語課堂教學和教材的生詞譯釋中，用相同的外文詞語來譯釋不同的漢語詞語的一種現象，如漢語中的“參觀”和“訪問”在英譯時都是“visit”，很可能導致學生造出“*我參觀了我的朋友”這樣的偏誤句。
閻德早（1987）在針對西班牙語背景留學生的漢語教學中，發現“漢語里幾個意義相近或不同、甚至截然相反的詞，譯成學生母語時卻變成了同一個詞”，他將這種“多詞一譯”的現象命名為“同譯詞”或“同譯語”。閻德早認為，“同譯詞”是外國人漢語學習的難點之一，需要引起漢語教師的特別注意。十多年后，孟祥英（1999）、蘇英霞（2000）等學者也先后關注到漢語教材中的生詞在英譯漢中的“多詞一譯”問題。由于英語的通用性，一般的通用型教材都采用英文進行譯釋，因而這一類教材更多地引起了學者的注意，此后針對“同譯詞”的研究也集中以英語“同譯詞”為研究對象。
2007年以來，“同譯詞”問題越來越多地引起了漢語教學研究界的重視，并形成了一個獨立的研究領域。我們以“對外漢語教材”“同譯詞”作為模糊關鍵詞對中國知網中的文獻進行檢索篩選，發現自1987年以來的30年中，共有18篇相關文獻，其中2011年和2014年為小高峰，分別有4篇“同譯詞”專題。從研究者的背景來看，其中有15篇是碩士論文，顯然碩士研究生是這個領域的主要研究力量。
縱觀這30年間的“同譯詞”現象研究，大體經歷了從發現問題到分析問題，再到解決問題這樣的一個過程。不過，就目前這一領域的研究而言，似乎已進入到了發展瓶頸，不少研究基本上都是在模仿前人的研究，而問題的解決也難有更大的突破。因此，我們有必要對這30年的研究作一個梳理，以尋求新的突破口。
二、理論研究
“同譯詞”現象既是實踐問題，也是理論問題。在理論上，它首先面臨著如何定義“同譯詞”這一問題。自閻德早（1987）首次提出這個概念之后，不少研究者紛紛以廣泛的調查分析為依據做了深入的探討。例如，馮曉鴻（2007）認為，“同譯詞”有廣義與狹義之分。狹義的“同譯詞”是指兩種語言在詞語對譯時，甲語言中可譯成乙語言中同義、近義或不同義的兩個或兩個以上的一組詞語以及乙語言中詞語的某個義項與詞本身或詞語的某個義項與另外一個或幾個詞被譯為甲語言的同一個詞語。廣義的“同譯詞”除狹義的范疇之外，還包括誤譯所造成的“同譯詞”現象。這比20年前閻德早（1987）的簡單定義更為周密。周琳（2007）則進一步提出了“同譯詞”的四條具體統計標準。
此后的“同譯詞”研究，一方面繼續明確統計標準，另一方面則試圖揭示“同譯詞”之間的語義關系以及“同譯詞”與其對譯詞之間的對應情況，使對“同譯詞”的認識越來越深入清晰。
針對“同譯詞”現象的另一個理論問題是分類。蘇英霞（2000）首次對“同譯詞”進行分類，使該領域的研究開始關注“同譯詞”內部的特點。此后，馮曉鴻（2007）、郭文（2011）、湯寅穎（2011）等學者將“同譯詞”按對應關系、語義關系、詞性關系、語素關系、音節數量五個方面進行了分類。其中的語素關系是由馮曉鴻（2007）首先提出的。馮曉鴻指出，有些“同譯詞”擁有共同的語素，可稱為“共素同譯詞”，如“忙/忙碌”“保存/保留”等，否則為“非共素同譯詞”，如“重新/再”“溫暖/熱乎乎”等。
目前研究存在的問題是，2007年以恚在“同譯詞”概念漸趨統一的情況下，有不少研究著力于對教材中出現的“同譯詞”進行統計，但是因為對“同譯詞”的具體統計標準尚未統一，所以無法就各家所獲得的數據進行對比分析，這極大影響到后人對這一問題的深入探討。例如，周琳（2007）設立的“同譯詞”統計標準中有一條：“若幾個漢語詞語對應的是英語同音同形詞則不計為同譯詞。如：‘燈、亮’均被譯為‘light’?！睂嶋H上，“燈”和“亮”對應的是兩個完全不同的意思。結果，這一類情況在周琳（2007）的統計中不被計為“同譯詞”，但在其他文獻中卻被計為“同譯詞”。又如，“懂”和“了解”分別被譯為“to understand”和“to understand，to realize”這一類情況，根據郭文（2011）的標準，“各個漢語詞的譯詞中可能有一個相同的譯詞，但同時也有不相同的譯詞，或者有擴注，那么這組漢語詞不計為同一組同譯詞”，但在陳少杰（2015）的統計中，由于二者有共同的譯詞，還是被看作“同譯詞”。
三、實證調查及分析
如果說，閻德早（1987）、孟祥英（1997）和蘇英霞（2000）等學者的早期研究尚停留在經驗總結層面，基于“對比分析”理論，重在通過漢外對比，對“同譯詞”中的漢語詞語進行詞義和用法辨析，并對相應的外文譯釋進行辨正，那么，自2007年以來，該領域的研究開始納入實證調查和“偏誤分析”，輔以翻譯學、詞典釋義、教材編寫等領域理論，“同譯詞”研究進一步深入。
首先是實證調查和定量分析越來越受到重視。近十年間，73.33%的研究針對教材中的“同譯詞”進行了窮盡性統計，運用測試調查和訪談調查來分析學生偏誤情況的研究達到46.67%，并采用SPSS軟件進行統計分析。為了彌補傳統的內省法帶來的主觀性，郭文（2011）在研究過程中還強調了語料庫的運用，認為語料庫在詞匯研究方面不僅具有內省和人工檢索無法比擬的優勢，還可以通過文本索引重現語境。在相關研究中，北京語言大學的“漢語中介語語料庫”“動態作文語料庫”、廈門大學的“英漢雙語語料庫”、暨南大學的“留學生書面語語料庫”、中山大學的“漢語中介語語料庫”等都得到了廣泛利用。
在對相關教材的考察方面，2007～2013年間，一般是針對國內出版的對外漢語教材。根據吳琳（2004）對28部初、中級與14部高級漢語教材生詞譯釋情況的調查發現：初、中級教材中有生詞譯釋的教材一共26部，占總數的93%；高級教材中有生詞譯釋的教材僅6部，占高級教材總數的43%，因此，“同譯詞”現象最有可能出現于初級和中級教材，所以“同譯詞”現象研究所涉及的基本都是初、中級教材。按照現有文獻中被考察的頻率來排列，分別為《新實用漢語課本》《漢語教程》《博雅漢語》《實用漢語課本》《新編漢語教程》《漢語會話301句》《說漢語》《當代中文》《實用速成漢語》《基礎漢語》《中國人的故事》《我的漢語》等。
2014年以來，“同譯詞”研究開始關注國內外漢語教材的對比。如李琪（2014）選取1994年至2011年間的共6冊國內外漢語教材進行歷時和共時的雙向對比發現：1.教材生詞中“同譯詞”的數量與教材出版年限的增進呈負增長態勢，出版最早的教材與出版最晚的教材中的“同譯詞”率相差17.6%，這說明國內對教材中“同譯詞”現象的重視與研究，確實促進了漢語教材中生詞釋義準確度的提高。2.國外教材中的“同譯詞”總量大大低于國內教材，以交際功能為特色的國外教材非常重視詞語之間的細微差別，比如搭配關系、使用情境、情感色彩的不同等。陳少杰（2015）選用2009年美國Cheng&Tsui Company出版的《中文聽說讀寫》（第3版）和2010年北京語言大學出版社出版的《新實用漢語課本》（第2版）進行對比，發現兩套教材中完全相同的“同譯詞”數量不同，《新實用漢語課本》中“同譯詞”的數量遠低于《中文聽說讀寫》，主要是因為前者使用了漢語搭配這一手段進行補充釋義。
在對教材中“同譯詞”現象的原因分析方面，早期的研究重在提出問題，并從教學經驗角度提出消除“同譯詞”影響的解決方法，但對“同譯詞”現象形成的原因，并未從客觀原因和主觀原因兩方面加以深入探討。2007年以來，馮曉鴻（2007）、胡秀英（2012）、侯嘉（2012）、糜英（2013）等學者提出，詞匯系統本身的差異是“同譯詞”產生的客觀原因，其中詞義的民族性是造成詞語對譯偏差的根本原因；譯者在釋義過程中采取的策略是主觀原因。章琳娜（2014）提到，文化差異也是造成“同譯詞”現象的原因。李琪（2014）則將客觀原因又細分為詞匯語義與詞匯語用兩個方面，使“同譯詞”形成的客觀原因的分析層次更加明確。
2007年以來，除了針對教材中的“同譯詞”進行調查分析以外，不少研究還將關注焦點轉向漢語學習者本身，通過測試調查，分析教材中的“同譯詞”對學習者是否造成了不利的影響以及造成了什么樣的影響。馮曉鴻（2007）將“同譯詞”導致的偏誤稱為“誘導性偏誤”，并將其分為詞性誤用、詞義混淆、搭配不當、用法不同等四類。周琳（2007）發現，語義關系越接近，同譯詞語發生誤用的機率越高。楊春花（2011）以例句的形式列舉了學習者在名詞、動詞、副詞、形容詞等不同詞性的“非共素同譯詞”的使用中所產生的偏誤。湯寅穎（2011）、胡秀英（2012）、侯嘉（2012）、糜英（2013）、李林A（2013）、章琳娜（2014）、李琪（2014）、陳少杰（2015）等學者從相關語料庫中收集留學生使用“同譯詞”時產生的偏誤，并進行分類總結。洪玉珠（2014）則分析了詞義混淆、詞性誤用和搭配不當等偏誤類型的具體表現。
另一方面，自馮曉鴻（2007）開始，學者們還通過對照實驗，以確認留學生在“同譯詞”的英文釋義修正后，其學習效果是否確有改善。馮曉鴻（2007）、楊春花（2011）、湯寅穎（2011）、侯嘉（2012）、洪玉珠（2014）、李琪（2014）、陳少杰（2015）等將學生分為實驗組和對照組進行了測試，其中有效測試人數從30到57人不等。測試采用選詞填空的客觀題型，分為被測詞相同的A、B兩種測試卷，對照組使用A卷（保留“同譯詞”狀況），實驗組使用B卷（英文義已經過修正）。其中有5項研究提供了實驗組的正確率數據，并得出結論：所有被測詞，在譯釋進行修改以后，正確率都提高了。如李琪（2014）的實驗數據顯示，A卷中“抬”“移”釋義均為“to carry”時，正確率為38.8%，B卷補充說明“移”的義項，標注為“to carry（from one place to another）”時，正確率為59.0%，A、B卷正確率之差為20.2%。
不過，目前的實驗似乎仍然停留在“所有被測詞在釋譯修改后正確率都提高了”這樣籠統的結論層面上，還有一些細節可能需要作出進一步的解釋。如洪玉珠（2014）的實驗數據顯示，“女性、女人”這組“同譯詞”的B卷正確率為93.33%，而“推遲、耽誤”的B卷正確率卻只有50.00%。侯嘉（2012）的實驗數據顯示，“接到、收到”這組“同譯詞”的A、B卷正確率之差達到43%，但“給、送”這組“同譯詞”的A、B卷正確率之差僅為5%。釋義修改后，為何有的被測詞正確率幾乎接近100%，而有的正確率仍然很低？同樣是英文釋義經過修改，為何正確率提高幅度差異如此之大，什么原因仍在影響留學生對相關詞語的習得？是修改釋義的方式不到位，還是“同譯詞”內部存在更深的規律仍未被發現？
四、結語
近30年來，關于對外漢語教學和教材中“同譯詞”現象的研究取得了一系列的成果。除了理論上的定義和分類研究之外，在研究方法方面，通過內省法，結合定量分析、對照實驗，從定性和定量兩個角度使研究日趨完善。另一方面，“同譯詞”領域的研究也似乎進入了瓶頸期。從近幾年的研究來看，大都是沿用2007年以來形成的研究模式，展開重復調查，所得結論大同小異，而對于一些亟待解決的深層次問題，則鮮少有人加以深入探討，以至于創新性不足，也難有新的突破。
對此，我們提出以下建議：
1.加強理論研究。在相關概念漸趨一致的前提下，加強對“同譯詞”統計標準的研究，改變不同研究者各說各話的狀況，盡快統一標準，以便于不同研究成果的對照和整合，促進對“同譯詞”現象和規律的深入了解。
2.開展“同譯詞”修正規律的研究。上文提到，不少研究者通過修正同譯詞的釋義方式來進行實驗，認為被測詞語經過修正以后，或多或少地改善了學習者的詞匯習得。同時也留下了如何才能更有效地消除同譯詞不良影響的問題。因此，今后應大力開展這方面的研究，以便為教材編寫提供具有可操作性的建議。
3.擴大調查范圍。如上文所述，“同譯詞”概念最早是基于西班牙語的譯釋而提出的，卻在英語譯釋的研究中形成了獨立的研究領域。因此，今后應多采用其他語種進行譯釋的國別化教材進行研究，而不再局限于僅采用英文譯釋的通用型教材。
4.重視主觀原因分析。就現有研究中對“同譯詞”產生原因的分析來看，一般重在客觀原因，而對主觀原因的分析尚未得到足夠重視。李柏令（1996）曾針對漢語教材中屢屢出現的誤譯、誤釋現象，提出“漢語教材外文釋義者的漢語修養”這一命題，指出外文釋義者只有具備對聽、說、讀、寫和漢語現狀及歷時的深入全面的理解和研究水平，再加上較高的外文水平，才可以算是一個比較好的外文釋義者。在漢語教材的編寫實踐中，人們往往采用分工合作的方式來完成，一般先由漢語教師編寫漢語部分，再另由專人負責外文部分。若后者漢語修養不足，或者對相關詞語出現的語境不了解，從而“避難就易”“細活粗做”，再加上“分工”有余而“合作”不足，就難免出現包括“同譯詞”在內的誤譯、誤釋等現象。因此，今后應加強針對主觀原因的調查和分析，以利于“同譯詞”問題的根本解決。
參考文獻：
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對外漢語碩士論文范文第2篇
關鍵詞：稱謂詞；對外漢語教學；應用；問題
1.前言
中華民族因為深受儒家思想的影響，在交往過程中非常注重禮節，而稱謂詞又是中國人向對方表達尊重的重要方式，因此中國的稱謂語相比于其它國家而言會顯得更加復雜多樣。漢語中的稱謂語是一種相對處于貯存狀態的靜態詞匯現象，具有系統性、穩定性、禮節性、具體性、復雜性[1]。這也對稱謂語的對外教學提出了挑戰。如何把這些稱謂語靈活有效地應用到對外漢語教學中去，以及把哪部分稱謂詞作為重點教學目標，則是本文要探討的問題。中國的稱謂詞歷經了從古到今的變化，在本文章中主要以現代漢語稱謂詞為標準。
2. 家庭成員之間的稱呼
現代生活節奏不斷加快，這使得許多在古代作為必備的、儀式性的禮節漸漸談出生活，似乎這樣的現象也使得家庭成員之間的關系發生了微妙的轉變，親人之間的稱呼也顯得簡單了許多。
夫妻之間最常用的稱呼當然就是“老公”、“老婆”，或者用“親愛的”相互稱呼。有時候也會用“夫人”、“相公”，不過多用于調侃。男女平等的思想越發深入人心，舊時的“舉案齊眉”也就不再出現，夫妻之間的關系以及稱呼都顯得更加平等和自然。不可避免，從某種程度來講，男女之間不平等的現象在現代雖然有所減少，但是還沒有完全被消除。所以在這樣一個環境之下，女性的權利更需要得到保障，與此同時，男人也更加尊重自己的另一半，“老婆大人”也就應運而生。在對“老婆“的稱呼前面，也就被加上了各種形容詞表示親近。這是夫妻之間稱呼很常使用的稱呼方式。
不僅限于夫妻關系，父母與孩子之間也會是時常使用拉近彼此關系的稱呼。父母和孩子的關系不再像以前那樣，孩子不再對父母惟命是從，甚至在有些時候，情況正好相反。父母對子女百般呵護，“乖孩子“、“好孩子”、“寶貝”、“乖乖”等稱呼都體現了父母對子女的愛護。一些家庭還會為孩子取一些特殊的愛稱，比如：小糯米、甜心。反正可以想到的都可以用來給孩子取小名，這也體現了父母對子女的關懷可謂是無微不至的。對比之下，子女對父母的稱呼就顯得簡單了許多，“爸爸”、“媽媽”、“爸”、“媽”等稱呼是最常見的，有趣的是，“老爸”、“老媽”這兩個稱呼中，“老”字發揮了很神奇的作用。在中國向來以老為尊，老爸老媽這樣的稱呼也體現了對父母的尊敬。雖然時代變了，我們依然需要對父母心存感激，繁縟的禮節取消了，但孝敬父母的心不應該消失，這也應當是中華民族精神的傳承。
2.1 對陌生人的稱呼。面對陌生的人，鑒于彼此并不熟悉，這樣的時候更多使用自謙詞和尊稱詞。在具體的場合中，特定的人總是以一定的社會角色出場、在場、退場。而特定的社會角色必然有著自己特定的心理定位，或者說心理角色意識。能否滿足特定角色的心理期待，是交際能否成功的關鍵[2]。
2.1.1 現代對陌生人的稱呼。生活節奏的加快使得陌生人之間的稱呼更加簡單方便。有時候，一句“你好”已經可以代替古時候很多種稱呼。對于素未謀面的人，通常有“老板”、“師傅”、“老師”、“朋友”、“同志”、“先生”、“女士”、“帥哥”、“美女”等等。個人認為其中最有特色的便是“老師”這個稱呼。
“老師”，本非稱謂用語，而是指“年老輩尊的傳授學術的人”。但隨后它不斷泛化，就算雙方沒有師生關系也可以稱呼老師。這一方面是由于我國整個社會大環境影響，科教興國戰略的提出，尊師重教、尊重知識、尊重人才等意識日漸深入人心，另一方面也是傳統的“尊人貶己”、“三人行必有我師”等思想作用的結果[5]。在有些地方，任何人都可以被稱為“老師”，這也是一種交流的藝術。所謂的“三人行必有我師”就是想說明任何人都可以在某一方面稱為別人的老師，這樣的稱呼正是印證了這個道理，而且這個稱呼也讓被稱呼的人心里得到了滿足。老師向來都是受人尊敬的職業，這個稱呼表達了更容易讓人接受的尊敬，也拉近了人與人之間的距離。
3.稱謂語在對外漢語教學中的應用
稱謂語作為人際交往的基礎，在語言的實際應用過程中占有非常重要的地位，所以稱謂語的教學顯得格外重要。但由于漢語稱謂語本身的復雜性，就導致了稱謂語教學在對外漢語教學中成為了一個難點。其實，稱謂語教學在對外漢語教學中，不僅能幫助學習者更深入地了解中國文化，而且能夠讓漢語學習者更游刃有余地運用漢語來交流。
3.1 稱謂語在不同階段的教學。在初級階段，漢語學習者的語音、詞匯、語法都還處于初步認識階段，如果想要將一個詞的所有意義都羅列出來，不僅加重了學生的記憶負擔，而且還讓學習效果大打折扣。因此在這個階段，我們應該更側重于講述稱謂語的基本意義。而且在選詞上也應當考慮到詞匯的實用性。比如，在人際交往過程中，總會遇到不同年齡段、不同性別的人，因此“叔叔”、“阿姨”、“大哥”、“大姐”等稱謂語的出現頻率都非常高，雖然這些詞匯在不同的情況下有不同的用法。但是對于一個漢語初學者來說，大家的在與他們交流的過程中對一些錯誤的容忍度也會增加，因此不會引起太大的文化沖突。所以對于初級者來說只需要把最基本、最常見的用法掌握牢固就可以了。
在中高級階段，漢語學習者已經有了一定的認知能力，再加上其自身對學習有了更大的需求，所以在基本意義的基礎上應該再加入一些更深入的知識，這時候選擇的詞匯可以用以前學過的知識作為過渡。在漢語中，很多詞語不僅有詞匯意義還有文化意義，比如上面提到的“大姐”一詞，在初級階段可以只理解為比自己年長的女性，但是對所有比自己年長的人都稱為大姐，就很可能會違背交流的禮貌原則。比如，面對一個打扮時尚，年齡可能僅比自己大幾歲的女士，用大姐一詞將會傷及對方的面子。所以進入這個階段，就可以在以前的基礎上再上一些文化內涵的擴展。
3.2稱謂語教學中存在的問題。雖然目前對外漢語中稱謂語的教學引起了學術界廣泛的關注，但是就具體教學方法的研究和運用來看仍缺乏系統性[3]。因為不同階段有不同的認知能力，所以教材在詞匯的分布上比較分散，同時有些詞匯會提到其文化意義，有些詞匯在課文中又沒有呈現出來，因此學習者很難對其進行系統的掌握。而且在現行對外漢語教材中，對稱謂語的重視遠遠不夠[4]。針對這樣的情況，還需要更多有效的教學方法來提高教學質量。首先，教師可以根據學生自身的需求和交際需要，提前把相關的稱謂語展示給學生，到了某一階段再用表格的形式將內容串聯起來，而不一定完全根據教材的順序來教授這些內容。其次，教學過程中文化因素的導入應該適當，不應過多或過少地講述文化問題，這樣既能夠幫助學生理解背后的含義和來源，又不會本末倒置，影響教學效果。
4. 結語
總的來講，稱呼禮儀作為交際的起始點，也作為關鍵的連接點，它扮演著不可的重要作用。工作，生活，玩樂，只要不同的人產生了交流，那么稱呼便不可能消失。所以稱謂語在對外漢語教學中的地位就顯得格外重要，也是教學中的一個難點。稱謂語的不同不僅是語言本身的不同，也是文化背景的不同，如果可以更好地克服稱謂語教學中遇到的各種問題，不僅可以幫助外國學生更好地學習漢語，還可以將漢語學習向更大的范圍推廣，也讓更多人體會到中華文化的魅力。（作者單位：四川大學文學）
參考文獻：
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[2]樓峰.漢語通用社交稱謂語的語義研究[D].杭州：浙江大學，2007年
對外漢語碩士論文范文第3篇
關鍵詞：對外漢語；課堂活動；效率
一、 對外漢語課堂的理論基礎
任何一門語言的教學都離不開理論基礎，有了理論作為基礎，才能更好的指導實踐教學。而對于對外漢語教學中，我們不僅要讓學生學會漢語的一些語音、詞匯、語法等規則，而且要更多地培養學生創造性地運用漢語進行交際的能力，同時如何更好的設計教學活動讓學生更快的、更高效的學習也是值得探討的問題。
不同的語言學家對語言學習的看法不一樣，從功能派的交際法來看，他們更強調學習第二語言的目標是培養學生能夠創造性地運用語言進行交際的能力，把培養他們的交際能力看做重要的一方面。從克拉申的輸入假說理論來看，在進行教學的時候要根據學生的水平來設定比當前知識高一層次的教學內容，讓學生更好的習得語言知識。
從上面兩個理論可以看出，交際法為對外漢語教學奠定了強有力的理論基礎。同時在課堂中如何安排練習學生的語言能力、交際能力等都起著非常重要的指導作用。而克拉申的輸入假說理論讓老師能夠更好地安排教學內容與課堂活動。
二、 對外漢語課堂活動的意義和特點
2.1 對外漢語課堂活動的意義。對外漢語教學過程中有很多環節，而課堂活動是其中重要的一環，是實現教學目標的重要保證。學習漢語的難度系數相對于其他的語言學習來說難度還是比較大，因此，提高對外漢語教學的質量和提高學生的積極性、主動性，我們應該減少他們的畏難情緒，激發學生的積極性和學習熱情，為了提高對外漢語教學的成功和效率，課堂活動在對外漢語教學中起著重要的作用。
傳統的教學方法只是接受性地學習，課堂活動在對外漢語教學中的應用讓學生發現性的學習得到了很好的發揮。大大提高了學生的積極性和參與性，這也能夠打破傳統性的接受性學習和發現性學習的界限，能夠很好的將二者結合在一起。讓對外漢語課堂的效率得到了大大的提升。
課堂活動讓課堂變的生動活潑起來，充分發揮了學生的主觀能動性。激發學生學習漢語的樂趣。讓教學在一種輕松的氛圍中進行。
2.2 對外漢語課堂活動的特點
2.2.1 重效率。教學內容決定了如何來設計活動，這樣才能夠把教與學實現很好的統一。同時，我們也應該根據漢語獨有的特點與課堂活動很好的相融合，兼顧好及時復習剛剛所學的內容，這樣能達到鞏固的效果。我們在考慮課堂活動的趣味性的同時，也不能偏離教學語言知識這一主題，而是通過課堂活動創造一個輕松自在的學習環境。課堂活動必須時刻為教學內容服務，不能讓輕松的氛圍喧賓奪主，忽視了課堂教學效率。
2.2.2 重交際。課堂活動應該為學生提供最直接、更自然的交流機會，應該將真實的語言交際情景再現，讓學生能夠利用所學話語等進行最真實的交際練習。因此，我們的教學活動必須實現交際化的特點，從而讓教學達到活動化、活動化達到目的化的目的。教學在課堂中可以通過簡單的教師語言引導學生進行操練，通過課堂的輸入和操練。在課堂練習設計中，應該更多的設計讓學生進行操練的語法項目，從而培養學生的語感。
2.2.3 輕松化。對外漢語教師在設計課堂活動的時候需要考慮活動是否和學生的生活息息相關，是否是學生所感興趣的話題。我們需要注意的是很多教師在選擇材料給學生進行練習的時候，為了讓學生有更好的接受程度，而選擇一些比較幼稚的話題讓學生進行練習，反而讓學生感到不悅。因此，對外漢語教師在選擇材料是應該考慮多方面因素，多選擇與學生生活息息相關，學生感興趣的話題，在漢語中正常的、普通的話題。雖然留學生在學習漢語，但是他們的心智還是成熟的。
三、 對外漢語課堂活動的三大原則
3.1理論性與趣味性相結合的原則。對外漢語教學中最重要的原則是理論性與趣味性相結合，富有趣味性的課堂活動可以充分調動學生的興趣，讓學生參與到課堂活動中來，而趣味性同時也能讓枯燥乏味的語音知識、語法知識變得有趣生動起來。教學在選擇材料設計課堂教學活動的時候，不應該挑選過難的語言知識，這樣當學生回答不上來的時候，容易產生畏難情緒，打擊學生學習漢語的積極性和信心。當學生在回答課堂活動中的問題時，不管學生回答的答案正確與否，都應該對學生進行鼓勵，這樣能夠讓學生保持一種積極的學習心態。
3.2交際性與實用性相結合的原則。對外漢語教師在課堂活動的設計中必須使所設計的練習或者活動體現交際性，交際性的課堂活動應該體現以下兩點：第一，教師在安排教學項目時，要考慮是否該語法項目能夠讓學生在課堂上實際的進行操練。第二，所練習的東西是否能夠在實際生活中相聯系。這兩點能夠很好的體現交際性的特點。所以的學生都應該都應該進行操練，可以師生、生生互動練習的方式。在考慮交際性的同時也應該考慮實際性，學習語言的終極目標就是培養學生能夠運用漢語完成交際目的，表達自己的思想和感情需要。實際性要求所練習的材料應該和生活與學生的興趣等息息相關，這樣能提高練習的有效性。
3.3輔與有效性相結合的原則。在課堂教學中，課堂教學的中心環節是進行課文講解，而不是一整節課都是在進行課堂活動，偏離了課堂教學的主題。對外漢語教師在備課時，應該設置好課堂活動在課堂中所占的比例問題。切忌喧賓奪主，忽視了教學的重點。課堂教學要以課文講解為重，當需要講解和練習語言點時，老師可以快速的講解完，然后讓學生進行操練，老師要考慮好安排什么樣的活動，有幾個學生回答問題，從而在最短的時間內最快的讓學生掌握所教的語言知識點。課堂活動只能作為輔助課堂教學的一個重要的方式，所以應該注意輔與高效性相結合的原則。
四、 對外漢語課堂活動的問題
課堂活動是對外漢語教學中課堂上重要的環節，而課堂活動質量的好壞直接關系到教學效果的好壞，這要求教師在進行準備課堂活動和在課上執行活動的時候要考慮全面的問題。當前的課堂活動缺乏系統性、客觀性、科學性。
4.1 活動較多、效率偏低。隨著現代科學技術的不斷發展，很多在教師在準備課件和設計課堂活動的時候都花大量的時間，而設計出一些比較流于形式的活動，有一些內容也許只需要用簡單的詞語和圖片就表達意思很清楚了，所以教師切忌為了活動的形式，而忽視了學生上課的效果。
4.2 教師為主、學生為輔。在課堂活動中，教師可能會過多的注意自身在課堂活動中的表現行為，而忽視了學生的情況。教師在進行課堂活動的時候，看學生是否通過活動掌握了所學語言知識、是否通過練習而獲得交際能力的提高。教師要不斷觀察學生對語言知識的掌握程度和熟練程度。
4.3 重視結果、忽略過程。最后的教學結果在教學中很重要，但整個教學過程也不能忽視。教師除了每次上課要把握好課堂，控制好課堂活動進行的時間和進度，同時要讓學生對你上課所進行的課堂活動進行及時的反饋。每一次上課之后，可以采用匿名做調查問卷的形式，讓學生對課堂活動進行評價，這樣能夠選擇學生更喜歡的課堂活動進行教學。（作者單位：廣州大學人文學院）
參考文獻：
[1]仆佳暉 （2000）漢語教師課堂語言輸入特點分析，北京語言大學碩士論文。
對外漢語碩士論文范文第4篇
本研究將結合不同學習階段的泰國學生漢字書寫動態過程的實證研究，探討不同學習階段的泰國學生漢字書寫過程的特點，并考察泰文書寫習慣對不同學習階段的泰國學生書寫漢字的影響。
關鍵詞：泰國學生 漢字書寫過程 筆順錯誤
一、泰國學生漢字書寫動態過程的實驗研究
本研究的主要目的是：考查不同學習階段的泰國漢語學習者漢字書寫動態過程的特點，具體為：泰國漢語學習者對不同筆畫數、不同結構的漢字筆順書寫的特點；研究泰國學生漢字書寫過程中出錯率最高的筆形、部件；不同階段的泰國學生在漢字書寫中存在的共同的書寫偏誤以及各階段的個性書寫特征；了解泰國不同學習階段和水平的漢語學習者母語書寫習慣對其漢字書寫的影響。
（一）研究方法
1.被試
從兩所不同的學校（威爾斯國際學校、僑光中學）選擇15名學生，按照漢語學習水平將這15名學生分成3組。為了給漢字書寫受泰語書寫習慣影響提供更多直接可研究的材料，筆者在易三倉大學、僑光中學、岱密中學隨機找了9名完全沒有學過漢語的被試參與相同的測試。
為了和泰語書寫規則相對照，筆者還要求其中幾名被試為筆者提供了泰語的基本書寫符號，包括輔音、元音和元輔音相拼時書寫情況的錄像。
2.測試的材料
書寫材料選自張靜賢主編的《漢字教程》第134頁至第140頁的內容，材料依據的是1988年中國國家語委頒布的現代漢語常用字表。筆者根據筆畫的多少和難易程度從2500個常用字中選擇了97個漢字，筆畫數從1畫到21畫均有分布，這些漢字按照結構劃分依次為：獨體字44個，包圍結構11個、橫向結構19個、縱向結構23個。這97個漢字涵蓋了漢字的基本筆畫（橫、豎、撇、點、捺、提、折、鉤）和基本結構（左右結構、上下架構、全/半包圍結構）（見文末附錄）。
測試的漢字中既有學生學過的又有他們沒有接觸過的，這有利于更好地觀察泰語背景的漢語學習者在漢字書寫時受母語書寫規則的影響程度和方式。
判斷被試筆順正誤與否，筆者依據的是1997年4月中國國家語委和新聞出版總署聯合的《現代漢語通用字筆順規范》。
3.測試的實施過程
每位被試的書寫都獨立進行，要求每名被試依照筆畫數遞增的方式，依次寫完要求測試的97個漢字。筆者攝錄每位被試的整個書寫過程。為了讓被試在書寫過程中盡量減少焦慮感，筆者沒有限定時間，在被試書寫過程中穿插和漢語學習有關的話題，以緩解被試書寫過程中的緊張情緒并了解到被試的一些背景信息。
4.資料的分析方法
對四組被試漢字動態書寫過程中出現的筆順偏誤做兩方面的分析。首先，通過定量分析，比較四組被試漢字書寫筆順的正確率，考察筆順正確率與筆畫數、結構類型的關系；其次，分析各組被試典型的書寫錯誤。
（二）研究結果
通過對15名漢字學習者漢字書寫過程錄像的仔細觀察，筆者統計了每名被試漢字書寫的筆順正確率，依據正確率的高低將這15人分為初級、中級、高級。另外的9名被試因從未學過漢語，單獨列為零基礎組。統計每名被試的筆順正確率時，對筆順正確與否的判斷依據是《現代漢語通用字筆順規范》的規定。
1.四組被試的測試結果（測試所得數據見附錄3）
A.零基礎組被試的測試結果
仔細觀察和分析零基礎組的漢字書寫錯誤，可以發現：
（1）零基礎組筆順正確率較低，最高的正確率為25.77%，最低的正確率為17.53%，平均正確率僅為21.08%。
（2）零基礎組完成最好的是1畫和2畫的13個獨體字的書寫，從3畫以后正確率呈遞減趨勢，從4畫（包含）開始筆順正確率遞減幅度最大，從7畫以后正確率跌至0%。
（3）漢字和泰字書寫符號體系中相似、相近的部分會被母語書寫習慣所替代。例如：在遇到“冂”“月”“廠”“口”“貝”“匚”“幾”“凵”“”“且”“卩”等部件時，該組被試無一例外都把其中本該分開寫的筆畫連成一筆書寫。
（4）筆形相接關系的漢字筆順問題明顯少于相交關系的筆順問題，豎（撇、豎鉤）筆和其他筆形相接或相交時，被試先書寫豎（撇、豎鉤）筆的傾向性明顯大于其他筆形。除去橫筆、豎筆的筆順問題外，“撇、點、捺、提”這四個基本筆形大多以錯誤筆勢形式出現。
（5）隨著測試漢字筆畫數和部件數的遞增，被試對母語書寫習慣的依賴也成正比例遞增。部分合體字采用了從下往上（例如：“贏、翼”等）、先中間后兩邊（例如：“激”）、從右往左伴隨從下往上書寫（例如：“曉”）等泰語式的書寫方法。
B.初級組被試的測試結果
仔細觀察和分析初級組的漢字書寫錯誤，可以發現：
（1）初級組筆順正確率最高為49.48%，最低為43.30%，平均正確率為47.27%。
（2）初級組筆順正確率從1畫過渡到3畫時遞增，3畫至8畫筆順正確率呈遞減趨勢，8畫以后又呈遞增趨勢。獨體字的筆順正確率明顯提高，合體字的筆順正確率同零基礎組差距不大。
（3）“冂”“月”“廠”“口”“貝”“匚”“幾”“凵”“”“且”“卩”等部件“一筆化”現象仍然很突出。
（4）橫筆和豎筆相交和相接時被試先書寫豎筆的傾向性較前組被試有所減小。“撇、點、捺、提”這四個基本筆形的筆勢問題仍然較為突出。
C.中級組被試的測試結果
仔細觀察和分析中級組的漢字書寫錯誤，可以看到：
（1）中級組筆順正確率最高為57.73%，最低為53.61%，平均正確率為55.18%。
（2）該組被試從1畫到5畫的筆順正確率呈下降趨勢，6畫下降趨勢特別明顯，7畫上升，接著到了8畫又下降，8畫之后又上升，正確率呈“W”形走勢。
（3）“撇、點、捺、提”這四個基本筆形的筆勢問題仍然存在?！柏纭薄霸隆薄皬S”“口”“貝”“匚”“幾”“凵”“”“且”“卩”等部件“一筆化”現象只存在于個別被試之中。
（4）處理獨體字的能力明顯增強，對合體字的書寫能力也有明顯提高，特別是橫向結構和包圍結構的合體字。
（5）被試在書寫復雜筆畫和部件漢字時明顯采用了監控策略，修正行為明顯。
D.高級組被試的測試結果
仔細觀察和分析高級組的漢字書寫錯誤，可以看到：
（1）高級組筆順正確率較高，最高正確率為77.32% ，最低正確率為61.86%，平均正確率為67.79%。
（2）3畫的筆順正確率高于1畫至2畫的漢字，3畫到8畫的正確率則緩緩下降，9畫以后上升。
（3）被試表現出比其他各組更強的自信，書寫過程更加流暢，對于簡單的筆畫已達到自動化，書寫時注意力更加傾向于漢字的部件。初、中級容易出現的筆順偏誤仍然存在，對正確的筆順采取回避的態度。
（4）一些在初級、中級被試組呈遞減趨勢的筆順問題在該組出現反復，如“冂”“月”“廠”“口”“貝”“匚”“幾”“凵”“”“且”“卩”等部件的“一筆化”現象。
（5）獨體字筆順錯誤率最低，合體字的筆順正確率較前三組有明顯提高?！捌?、點、捺、提”這四個基本筆形的筆勢問題沒有明顯改善，有“化石化”的可能。
2.四組被試測試結果小結
A.被試筆順正確率同筆畫數的關系
泰國學生漢字書寫筆順正確率的筆畫數效應。
從表1和圖1可以看出，零基礎組筆畫數少的字筆順正確率明顯高于筆畫數多的字，筆畫數效應明顯；初級組從3畫的筆順開始正確率下降，也表現出比較明顯的筆畫數效應；中級組在6畫之前筆順正確率都隨筆畫數下降，但在7畫和9畫（包含）之后出現反彈，筆順正確率的筆畫數效應不是很明顯；高級組3畫的正確率最高，之后呈下降趨勢，9畫后正確率有所回升。通過比較我們發現，初級組的筆順正確率同筆畫數的對應關系和高級組相類似，只是高級組各筆畫數所對應的正確率更高。
這樣我們可以得出泰國學生漢字書寫筆順正確率存在筆畫數效應，但對于不同階段的學習者而言，筆畫數效應的表現形式有所不同。
B.不同學習階段被試筆順正確率和漢字拓撲結構的關系
各組被試書寫獨體字，包圍結構、橫向結構、縱向結構漢字的正確率，如下表所示：
綜合四組被試的情況我們不難得出：獨體字對泰國學生而言是最容易書寫和習得的漢字類型，其次是縱向結構的漢字，橫向結構和包圍結構的漢字是泰國學生書寫和習得的難點，其中包圍結構是書寫難度最大的結構類型。筆者的研究結果和周旭東（2006）提出的“獨體字是泰國學生最易掌握的結構，橫向結構和包圍結構的漢字是泰國學生漢字習得的難點”這一結論是一致的。
C.被試書寫過程中的“一筆化”現象
泰國學生書寫漢字時“一筆化”現象突出，包括一些獨體字和漢字部件。如下：
“廠（廠、厲、雁、鷹）”，由下往上或者自右向左一筆寫成。“人（人、夫、賤、獄、贏）”，先寫撇逆筆從下往上寫再接著寫捺。“幾（幾、贏）”從左往右一筆寫成。“口（叼、四、白、另、串、兔、石、曉、貌、蜜、惠、遵、激、贏、翼、蠢）”含口的均一筆寫成。“冂（冊、師、麗、賤、弊）”，從左往右，由下往上一筆寫成。“匚（匹、巨）”，從第一畫落筆處起筆一筆寫成。“凵（兇、豈、礎、泄）”，從左往右一筆寫成?！埃ǚ福?，從第一筆的末端開始一筆寫成?！肮ㄖ啵?，從上往下一筆寫成?！凹海ㄘM）”，從上往下一筆寫成?！扒遥ǒB）”，從第一筆落筆處開始由下往上一筆寫成?！摆啵选螅?，從第一筆的末端開始一筆寫成?！霸拢ㄚA）”，“月”的第一筆和第二筆被從左往右一筆寫成。
D.“撇、點、捺、提”四個基本筆形的筆勢問題
筆者通過對四組被試漢字書寫過程的觀察，發現基本筆形中“撇、點、捺、提”這四個基本筆形的書寫，對泰國學生而言，不論是初學者還是高級階段的學生都是難點。筆者測試的97個漢字中涉及到這四個筆形的漢字有54個，分為以下五種類型的偏誤：①“撇”的倒筆畫，如：“廠、八、人、入、幾”等；②“撇”寫成提，如：“兇、犯、白、業”等；③“點”的倒筆畫，如：“弟（丷）業、泄（氵）”等；④“提”寫成“撇”，如：“扎、叼、巡”等；⑤四個筆形多次出現時不知道書寫順序，如：“激、隸、炎、粥”等。
E.泰國學生的漢字書寫發展存在“中介”狀態
通過觀察從零基礎組到高級組的泰國學生漢字書寫過程，我們不難發現，對于泰國學生漢字正字法習得過程而言也存在一個中介狀態。
F.四組被試其他共性特征小結
第一，零基礎組和初級組被試遇到豎（撇、豎鉤）筆和其他筆形相接或相交時，被試先書寫豎（撇、豎鉤）筆的傾向性明顯大于其他筆形。
這種筆順的偏誤是零基礎組和初級組出錯率最高的類型，而中高級組的被試傾向性有所減弱。
（1）在遇到撇和其他筆形相交或相接時，被試傾向于先寫撇再寫其他筆畫。例如遇到“乃、刀、力、井、丈、尤、無”等，被試一般會按先寫撇再寫其他筆畫的順序書寫。
（2）在遇到字里有豎鉤時，被試傾向于優先書寫豎鉤，再寫其他筆畫。如“寸、寺（寸）、扎、摔”等。
（3）在遇到豎筆和其他筆畫相交或相接時，被試傾向于先寫豎再寫其他筆畫。如“干、士、土、師”等。
這符合泰語字母的書寫習慣，所以筆者推斷，這樣的書寫傾向和母語的負遷移有直接相關性，其次還和該階段的學生的識字量有限、缺乏筆順意識、筆畫意識，學時偏少，練習不足等原因有關。
第二，零基礎組至高級組97個漢字中都存在書寫偏誤的漢字匯總
從零基礎組被試到高級組都出現筆順偏誤的34個漢字如下：“入、乃、土、巨、冊、犯、級、批、泄、殊、獄、粥、貌、疑、豈、丟、弟、兔、隸、炎、乘、蘿、弊、蜜、匹、兇、式、戒、我、武、雁、遵、鷹、蠢”。這些漢字存在的筆順書寫偏誤主要有以下幾點：
①筆形的書寫問題。筆形的問題主要涉及的還是倒筆畫和筆形的誤寫，例如：橫、撇、點的倒筆向問題，撇、點誤寫成提，提誤寫成撇，短撇寫成橫等；②筆畫的書寫順序問題。這34個易書寫錯誤的漢字主要以上下、左右、包圍結構的多筆畫漢字為主；③部件的書寫問題。在這34個漢字中被試最容易出現筆順偏誤的部件有：“匸、冂、犭、扌、匕、及、廿、歹、讠、弓、米、豸、矢、疋、凵、、氵、彐、、口、卌、乂、艸、廾、止、隹、酋、烏、蟲、必、弋、戈、戔、弍、弐”。
三、討論
（一）四組被試筆順書寫特征討論
1.被試書寫“一筆化”和母語書寫習慣的關系
筆者認為泰國學生“一筆化”的現象，其實反映出泰語的書寫習慣對漢字書寫的影響，被試的母語書寫習慣被他們不自覺地“負遷移”到漢字的書寫中。根據江新（2003）提出的母語正字法對第二語言字詞識別具有很大影響的結論，我們可以解釋為什么被試會出現“一筆化”的書寫偏誤。泰字的正字法的“負遷移”是造成此類筆順問題的重要原因。泰語字母和漢字的書寫方式存在很大差異，其運筆的方向和漢字有顯著的區別，通過對四組被試書寫情況的統計分析，他們都不同程度地存在書寫時“一筆化”的現象，涉及的獨體字和漢字部件如下：“廠（廠、厲、雁、鷹）），人（人、夫、賤、獄、贏），幾（幾、贏），口（叼、四、白、另、串、兔、石、曉、貌、蜜、惠、遵、激、贏、翼、蠢）， 冂（冊、師、麗、賤、弊），匚（匹、巨）），凵（兇、豈、礎、泄），（犯），弓（粥），己 （豈），且（疊），卩（卵、報），月（贏）”。
我們通過對泰語字母的運筆方式和書寫規則進行觀察發現，泰語字母運筆方向大都在上和下之間運動，也有從中間到兩邊的運筆方式，其中很多字母和漢字的一些部件形體特征、運筆方式很類似，例如：“凵”筆形（??????????）“兇”；“冂”筆形（? ? ?）“月（贏）、且”；“卩、”（??）“卵、報、犯”。而泰語的輔音字母只有四個（? ? ? ? ）需要兩筆寫完，其余40個輔音均是一筆寫成。這些母語里的正字法意識很容易被遷移到漢字的書寫過程中，特別是遇到漢字中類似泰字的部件和字形時，錯誤率就更高。零基礎組被試的書寫過程中“一筆化”的書寫習慣最為突出，初級組通過對漢字基本書寫規則的學習，被試逐漸減少了對母語書寫規則的依賴，漢字書寫規則和正字法意識已經發展起來，但還很不穩固，母語書寫習慣對其仍有較大影響。中級組被試識字量有較大突破，漢字的正字法意識受過度泛化學習策略的影響，實際上并未有實質的進步，書寫時仍受母語書寫習慣影響，“一筆化”的情況仍存在。高級組被試正字法意識已近建立，書寫快而流暢，幾乎達到自動化程度，母語書寫習慣對現階段漢字書寫影響已經很小。漢字書寫中的“一筆化”因為未能在初、中級階段得以糾正，可能已出現“化石化”的情況。
2.泰國學生漢字書寫筆順正確率同筆畫數的關系
認知心理學通過研究與實驗發現，以漢語為母語的人識別漢字的過程中存在筆畫數效應，即在一般情況下，漢字認讀不受筆畫數多少的影響，但漢字書寫卻存在筆畫數效應。泰國學生的漢字書寫筆順正確率存在筆畫數效應，但對于不同階段的學習者而言，筆畫數效應的表現形式有所不同。出現這樣的情況，可能有以下幾個原因：
（1）零基礎組的被試因其從未接觸過漢語課程，也就談不上學寫漢字、了解漢字書寫的基本規則，面對陌生的書寫符號，零基礎的被試最大限度地依賴母語的書寫規則體以來幫助完成整個書寫活動。1到4畫的測試漢字基本上都是獨體字，字形簡單、輪廓清晰，依靠被試已有的母語書寫規則還能寫對一些，但是被試此時并沒有形成漢字的正字法意識，寫對寫錯心里并不清楚。隨著測試漢字筆畫數和筆形越來越復雜，漢字承載的信息量增大、字形輪廓也越來越不容易辨識，測試者就無法從原有的書寫規則體系中提取有用的信息以幫助完成書寫，只能依葫蘆畫瓢，把漢字畫出來。所以筆畫數少的字筆順正確率明顯高于筆畫數多的漢字，筆畫數效應明顯。
（2）初級階段的被試已經接受了3到4年的漢語教育，雖然因為課程設置和學校重視程度不夠等問題的制約，漢字掌握程度遠遠比不上在中國學習相同時間的漢語學習者，但通過漢字基本書寫規則的學習，被試逐漸減少了對母語書寫規則的依賴，但母語書寫習慣對現階段漢字書寫仍有較大影響。被試書寫過程中修正現象增多，說明漢字書寫規則和正字法意識已經發展起來。但是因為此階段學生的識字量有限，加之學時偏少，練習不足等原因，該階段泰國學生對漢字的加工還僅僅局限于一筆一劃上，筆順意識、筆畫意識已經萌芽但極不穩定，所以那些接觸過的筆畫少、構字能力強的獨體字和部分合體字筆順正確率高，而在書寫復雜的合體字時正確率卻很低。出乎意料的是被試在書寫9畫以上漢字時的筆順正確率卻反而高于前面兩組筆畫數的正確率，筆者大膽猜測這是受學習者認知因素的影響。被試不自覺地運用了認知學習策略中的監控策略和元認知策略中的監控、評估、調節策略，從而出現了書寫筆畫數最多、難度最大的漢字時，筆順正確率反而高于前兩組正確率的情況。
（3）中級組的被試漢語的各項技能均有不同程度的進步，同時該階段的學習者大部分有較強的學習動機，學習漢語有明確的目的。該階段的被試識字量、閱讀量增大，正字法意識、部件意識已基本形成。但筆者發現該階段的被試卻表現得不太自信，可能是因為中級階段的學生使用了過度泛化的學習策略，容易把學過的知識套用在新的語言現象上，而這種套用往往不奏效，反而使他們碰壁，心生疑慮，這反過來限制了漢字正字法意識的發展，相比初級階段的被試不但沒有明顯的發展可能還削弱了。這就能解釋為什么被試在7畫之前筆順正確率都隨筆畫數下降，但在7畫、9畫（包含）之后出現波動，比初級組高，而6畫和8畫的筆順正確率卻低于中級組。筆順正確率的筆畫數效應不是很明顯。筆者的研究和謝鎮發（2007）對泰國大學生中級階段漢字辨認情況的研究結論相吻合。
（4）高級組的被試筆畫、部件、整字、正字法意識已經建立，書寫迅速而流暢，幾乎達到自動化程度，母語書寫習慣對現階段漢字書寫影響已經很小。漢字書寫規則和正字法意識隨著識字量的增大而得到鞏固，從而能較好的完成簡單筆畫的合體字、復雜筆畫和結構的合體字的書寫。越是遇到復雜的合體字，被試越能主動運用各種認知學習策略。如：監控策略和元認知策略中的監控、評估、調節策略等，從而出現正確率先降后升的情況。
3.不同學習階段被試筆順正確率和漢字拓撲結構的關系
橫向結構和包圍結構的漢字是泰國學生書寫難度最大的結構類型，我們不難從泰語字母的運筆方式上得到啟示?，F行漢字的筆畫系統以五種基本筆畫為基礎構成，發展趨勢總的來說是把原來彎曲的線條拉直，由圖形變成方塊的過程。現代漢字筆畫與筆畫之間、部件與部件之間、筆畫與部件之間，有著嚴格的距離要求。筆畫書寫起來橫平豎直，拐彎的筆畫多是蒼勁的筆鋒，總體上給人以四平八穩的感覺。而泰語字母多彎曲的筆形，圓圈很多且常出現在運筆的起點，有時也會出現在中間和末尾，給人以藤蔓纏繞、曲折盤旋的感覺。漢字的運筆以橫向和縱向居多，泰語書寫符號筆形則以縱向居多，單獨的字母書寫時圓潤彎曲，就像盤踞的蛇一樣，而且沒有漢字結構中的包圍結構，所以橫向結構和包圍結構的漢字是泰國學生書寫難度最大的結構類型。
4.“撇、點、捺、提”錯誤筆勢和母語文字書寫特征的關系
“撇、點、捺、提”這四個基本筆形的筆勢問題集中表現在前三組被試的書寫過程中，隨著學習程度的提高和漢字筆形、筆畫意識的提高，此類書寫偏誤會逐漸減少。筆者推測這類問題的出現和母語文字的筆形特征和書寫方式有緊密的聯系。首先，泰語文字里幾乎找不到單個的且單寫的撇、點、捺、提這幾種筆形，只有? ?這兩個輔音里有類似提的筆形。其次，我們不難發現前文提到的撇、點、捺、提的書寫偏誤中，最主要的前三類偏誤的一個共同點是，把本該往下寫的筆形朝相反方向寫，這種朝上寫的書寫特征其實來源于他們母語文字從下往上的書寫習慣。而中高級階段以后的學生此類筆向問題會隨著對母語書寫規則依賴的減少而減少。
5.漢字書寫發展過程的“中介”狀態
從零基礎階段到高級階段被試書寫漢字筆順、筆形、部件、結構的正確率的提高，正確的筆形、筆順、結構和整字意識的發展是逐漸向正確的方向不斷靠近的過程。在書寫過程中，一些有規律的偏誤實際上是介于母語正字法和目的語正字法之間的過度狀態。它處于不斷的發展變化過程中，并逐漸向目的語正字法靠近。通過對四組不同學習階段泰國學生書寫過程的觀察和分析，我們發現，對于泰國學生漢字書寫的這個中介狀態而言，它也容易受語言的遷移、訓練的遷移、第二語言學習的策略、第二語言交際的策略、目的語材料的過度泛化這五個因素的影響。而到了高級階段仍然會出現某些初、中級學習階段容易出現的漢字筆順書寫偏誤，說明漢字正字法意識的習得過程也存在著僵化現象，使得學習者無法完全寫對所有漢字的筆順。
（二）本研究對教學的建議
在上述研究的基礎上，筆者認為泰國的漢字教學可以從以下幾個方面進行改進。
1.對不同階段學習者的漢字教學方法應有所區別
我們通過泰國學生漢字書寫筆順正確率和筆畫數關系的討論可以看出，不同階段的學生，漢字的認知方式是有區別的。初級階段的學生對漢字的認知僅限于筆畫、部件意識，正字法意識還很薄弱，加之對母語的書寫習慣的依賴，很容易養成不良的書寫習慣，對今后的學習造成不良影響。所以，針對該階段學生的漢字教學重點應放在獨體字及基本筆畫的教學方面。教師應有意識地提前預測學生母語書寫習慣對學生漢字學習的影響，幫助學生盡快形成正確的漢字筆畫、筆順意識，減少母語的負遷移帶來的影響。這個階段是學生學習漢語最關鍵的階段，因此培養學生的學習興趣非常重要，要避免教授一些筆畫多、部件構字能力弱、理據性不強的合體字，挫傷學生的學習積極性。到了中級階段，隨著學生的識字量、閱讀量增大，正字法意識、部件意識已基本形成。針對這一階段的學生要加強部件教學，多向學生傳授漢字部件的理據、意義，幫助他們鞏固部件意識和正字法意識。高級階段的學生漢字筆畫、部件、整字，正字法意識已經建立，漢字書寫規則和正字法意識隨著識字量的增大而得到鞏固，因此教學的重點應放在詞匯量的擴充上，同時注意及時地發現學生漢字書寫中存在的筆畫、筆順問題，幫助他們及時改正，避免出現“化石化”現象。
2.從初級到高級階段都應重視基本筆形、筆順的正確書寫方法
從我們的研究中可以看出，無論是初級階段還是高級階段，基本筆形和符合筆形的書寫問題都存在。這提醒了我們初、中級階段漢字正字法教學的重要性，這時基礎打不牢固，學生就沒有學好漢語、寫好漢字的可能性。教師的工作是培養學生正確的書寫習慣和漢字意識，以習得更多的漢字，達到提高漢語水平的目的。所以基本筆形和符合筆形的正確書寫方法一刻都不能忽視。
3.應在橫向和包圍的漢字結構類型的教學上有所側重
針對泰國學生橫向結構和包圍結構的漢字書寫筆順錯誤率高、習得較難這一結論，教師在教學中可以把所教的生字分類，把拓撲結構關系的漢字歸在一起，選擇各種結構類型中的比較典型的漢字加以示范，講授書寫和記憶的方法，以期達到舉一反三的目的。這樣既節約了精力又把握住了重點，教學效果一定比按順序逐個去教更有效。
4.應針對泰國學生漢字書寫“一筆化”的特征進行教學引導
通過漢泰兩種書寫符號的對比，我們發現漢語和泰語文字單從字形上看最大的區別其實是筆形結構和書寫方式，在弄清楚兩種文字的異同后，漢字教學就會變得有的放矢。比如泰語很多字母和漢字的一些部件形體特征、運筆方式很類似，例如：“凵”筆形（??????????）“兇”等。教師在講解這些部件時要讓學生主動發現其中的異同點，然后告訴他們漢語里這些類似泰語文字形體特征的部件的正確書寫方法，把學生的母語文字拿出來和漢字一對比，異同點講清楚后加上的定量練習鞏固，學生很容易就可以在今后的書寫過程中自我監督，自覺習得漢字的書寫規則，從而克服漢字書寫“一筆化”的習慣。筆者總結出的那些容易出現“一筆化”的獨體字和漢字部件也可以作為教師漢字教學中的參考內容，有針對性地去講解。
5.對于泰國學生漢字習得的中介狀態，教師應合理引導
中介狀態容易受語言的遷移、訓練的遷移、第二語言學習的策略、第二語言交際的策略、目的語材料的過度泛化這五個因素的影響。而到了高級階段，漢字正字法的習得還存在著僵化現象，使得學習者無法完全寫對所有漢字的筆順。首先，教師應當引導學生注意母語書寫習慣同漢字書寫規則的不對應現象。如果教師不及時糾正學生由于母語書寫習慣負遷移所導致的筆順錯誤，便會使學生忽略這些問題，從而出現“化石化”現象。其次，教師應當正確對待學生漢字筆順的書寫問題，漢字的筆順書寫偏誤貫穿漢字習得過程的始終，是每一個漢語習得者的必由之路，這種偏誤是在不斷向正確的書寫形式靠近的，因此，教師應當允許偏誤的存在，正確引導它向著目的語靠攏。
6.教師應加強自身的專業素養
結合筆者自身的情況和對很多在泰國任教的中文老師的了解來看，教師自己的專業素養還有待提高。如果教師自身漢字書寫就存在筆順、筆畫問題，怎么可能把學生教好？教師自身養成正確、良好的書寫習慣是保證學生學好漢字的前提條件。與此同時，教師應當改善漢字教學方法，通過各種活動積極激發學生的學習興趣。
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對外漢語碩士論文范文第5篇
關鍵詞：講一 練二 考三 素質教育 創新人才
1“講一、練二、考三”的意義
知識經濟時代呼喚教育培養創新人才，業已取得了廣泛共識?；谶@種共識，把素質教育放在首位，以素質教育為中心，更新教育觀念，進行教學改革，才能適應新世紀社會發展的需要。因此，樹立“以學生為主體、以教師為主導、以訓練為主線、以思維為核心、以能力為目標、以育人為目的”的現代教育觀，在教學內容、教學方法等方面強調改革、創新與發展，逐步從根本上改變“單純傳授知識”的傳統教學方式，大力提倡“講一、練二、考三”，使學生由依賴性學習轉向自主性學習，尊重學生的選擇與參與，從而能夠更有效地發揮學生的學習主動性，使其掌握知識、提高能力、內化素質，確保他們的全面發展。
2“講一、練二、考三”的適用范圍
根據知識的復雜性，斯皮羅等人將知識劃分為良構領域（well-structured domain）的知識和非良構領域(ill-structured domain)的知識。所謂良構領域的知識，是指有關某一主題的事實、概念、規則和原理，它們之間是以一定的層次結構組織在一起的。非良構領域的知識則是將良構領域的知識應用于具體問題情景時而產生的，即有關概念應用的知識。在所有領域中，只要將知識運用到具體情景中去，都有大量的非良構的特征。
從目前的教學現狀來看，屬于基本概念、定義和事實等的良構知識，比較適合于“教”，而屬于開放性的、發散性的、較高層次的認知學習或情感類學習等的非良構知識，則比較適合于“學”。
筆者認為，當今“講一、練二、考三”的實施，更適用于屬于開放性的、發散性的、較高層次的認知學習或情感類學習等的非良構課程的教學。一旦積累了豐富的經驗，在屬于基本概念、定義和事實等的良構課程中嘗試這一新型教學方法也應該是一個良好的開端。
3講什么、練什么、考什么
3.1講什么
根據“厚基礎、寬口徑、強能力、高素質”的人才培養模式，要正確處理好知識、能力和素質的關系，傳統教學內容和現代教學內容的關系，繼承與創新的關系，統一性和多樣性的關系等。按照不同的學科特點，可以分層次（如可分為基本素質層次、專業知識層次、特色技能知識層次）講授，從中體現教學內容的“精、深、新”。
精，就是強調對講課內容要精選。對教學內容做全面梳理，把其中的核心內容，以及現實性較強、有發展前途的內容保留，大膽刪除陳舊過時而又繁雜無用的內容，編寫或采用在內容和體系上有較大革新并經過試用效果較好的教材。
深，是指不能止步、滿足于描述的認知層面，而是強調在授課中透過具體的實例，挖掘其背后深刻的思想內涵，提升理論思維張力。使學生能從中得到啟示，提高對現實問題的觀察、思考和處理能力。
新，是指注重教學內容的動態發展，把現代科學、技術、人文社會科學發展的最新成果，及時準確地反映到課程和教學內容體系中來。要吸收前沿理論的最新進展和出現的新動向、新案例，保證教學內容的先進性，突出課程內容的時代特征，鼓勵學科交叉，防止理論與實踐的脫節。
3.2練什么
以訓練為主線是一種可以大力推行的教學模式，可以使學生由不重視、不感興趣、不投入的態度，轉變為有了興趣并且樂于全身心地投入其中，從而鼓勵學生獨立思考，激發學習的主動性，培養學生的科學精神和創新意識，讓學生不僅親身體驗從練中學到的本學科知識，更可貴的是學會如何學習。
訓練的內容一定要結合講授內容精心選擇練習題目，通過練習深化對知識的理解并逐步轉化為能力。這種訓練不是指單調枯燥的題海戰術，要注重質量，強化應用，給學生提供空間，提出方向，甚至倡導學生走出校門，進行社會調查，拓展學生的視野和知識面。
這里還要注重基本能力的訓練，撰寫小文章、讀書筆記和學術論文等都是一種綜合性的訓練，也是學生必備的一項基本能力。正是通過這種訓練，學生學會了讀書，能提出自己的觀點，并圍繞觀點組織材料，同時，文字表達能力也得到了提高。
3.3考什么
考試的內容，應當從對知識的繼承性、掌握程度等方面進行考核，但不應該成為主要的方面。這種知識考核明顯偏向于善于模仿、記憶的學生，而對全面發展或富有創造性思維的學生，則往往是不公正的排斥。所以，還應該考理論知識的應用和實踐動手能力、綜合運用知識的能力和知識的遷移能力、應用所學理論分析問題及解決問題的能力。
應當積極推行考、教分離，把重視知識考核改為重視能力考核，要有很強思考性與啟發性的試題，采取多種形式檢查學生的學習水平和能力。例如寫考察報告，做一項小實驗，解決一個生活中的問題等內容。這一切培養了學生的學科綜合素養和實踐能力，從而促進學生個性與能力的全面發展。
4如何講、如何練、如何考
4.1如何講
講授知識的目的不是終結知識，而是提供進一步學習知識的途徑。
教師要研究學生的學習規律，通過啟發、引導學生內在的學習需求，創造和諧、民主的教學環境。要用精練的語言講到精要處，點撥到要害處。鼓勵運用問題式、啟發式、討論式、研究式等生動活潑的教學方式。注意留給學生的是問號而不是句號。
4.2如何練
我們倡導講與練的有機結合，即講中有練、練中有講，或者把講授的內容轉化成練習的形式，或者是通過講授激發了練習的興趣，提高了練習的效率。
關于提高練習的效率，重要的莫過于提出有思考價值、能提綱挈領的問題。要有目的、有計劃地規范組織教學活動，通過課堂討論、協作學習，擴大學生自主學習的空間，讓學生學以致用。
讓學生獲得更多的知識是教學活動的主要目的，但學生如何才能獲得知識，一靠教師傳授，二靠學生自學，三靠向社會學習、在實踐中學習。而通過自學獲取的知識更為牢固。因此要立足于培養學生的學習能力，讓學生具有獨立獲取知識的能力。
4.3如何考
考試要建立科學的評價指標。學生學習的好壞應體現在五個方面：一是知識面的寬窄；二是通過自己的學習獲得了多少知識；三是學習的經歷，包括實踐的經歷；四是自學的能力；五是創造思維和創造能力，是否有自己的獨立見解。因此，在考試方法上，對不同學科、不同年級、不同的學生應有不同的方法。不能靠一張試卷、一次考試來決定學生學習成績的優劣，應把學生平時學習的情況按權重列入學習成績中去，把學生通過自學獲取的知識、有個人創見的知識列入學習成績之中?？荚嚂r不能僅考記憶性、認知性的知識，還要考綜合性、分析性、理解性、創造性的知識。
具體實現起來，首先要設置選擇性作業，注重過程性評價。對學生學習的過程性評價，是一種對學生學習過程以及學習情感、態度、能力的發展變化的評價。如積極參與課堂活動，敢于質疑，解題思路具有創新性，積極做“選擇性作業”，能與同學協作學習、友好相處等點滴進步，均作為教師平時對學生過程性評價的依據。
然后要采取多元化的考試方式。每門課程根據其課程性質、教學內容、水平要求和教學對象不同，分別采取閉卷、開卷、筆試、口試、論文、讀書報告、實驗、設計、作品等考試形式（如語言類的課程可以采取筆試、口試相結合，工程類等操作性較強的課程可以采取理論、實際操作相結合），并采取百分制、等級制、合格評價制的綜合考試考評制度。
5“講一、練二、考三”的實證分析
5.1實證1
筆者為現代教育技術方向的碩士研究生開設了“教育技術學”課程，共18講，每講2學時?？紤]到該門課程理論性較強、內容繁雜的特點，嘗試了新的教學方法。
(1)精講，即“講一”。純粹是教師講授的課時很少，僅為兩講，著重介紹教育技術學的學科發展、理論基礎、教學設計的含義、網絡教育、信息技術與課程整合的應用、技術實現的現狀及發展趨勢、當前教育技術面臨的問題等。
(2)教師提供學習資源。教師將整理好的學習資源以及相關網址提供給學生，并將教學內容分為五大主題：①學與教的過程；②教育技術學的學習理論；③教學設計；④信息技術與課程整合；⑤協作學習。其中將第三主題“教學設計”作為重點，又細化為學習者特征分析、教學目標分析與確定、學習環境與學習資源的設計、教學策略的選擇與運用、學習者評價、教師評價、學習內容評價、網絡教學支撐平臺與學習支持服務系統的評價八個子主題。
(3)學生進行分組討論，即“練二”。課前，以上主題兩兩為一小組，學生可以任選一個主題，選擇相同主題的學生構成一個學習小組，輪流擔任組長，分配任務，然后大家分頭行動，查找資料，各自準備要講的內容及PPT文稿。課上，學生自己講，講的過程中教師及其他學生隨時可以提問，講完后大家再討論。如在講學習理論時，講解的同學能全面闡述行為主義、認知主義、人本主義、建構主義的主要觀點、對教學的指導作用，并進行系統的綜合比較，討論時大家又著重圍繞對外漢語教學，探討每一種學習理論對教師的教以及學生的學有何指導作用。課后，每人將對所有人的講課情況以及參與討論的情況作一個評價，發給教師，一個月左右教師匯總一次，將其他同學對自己的評價綜合后再發給每一位同學，學期結束時，每一位同學也能縱向看到自己的進步。
五大主題專門講授的時間為12講。為了便于同學之間充分展開討論，第一二主題之后、第三主題中的設計過程與評價、第四五主題之后又專門設置了討論課，共4講，大家暢所欲言，提出問題，進行認真剖析，討論過程中出現了許多亮點，有幾個同學由此定出了自己的碩士論文題目，如“遠程對外漢語教學的學習者特征分析及應對策略”、“網絡對外漢語教師的評價研究”。
（4）綜合考試，即“考三”。考試采取個人評價與學期論文各占50%的方法。學期論文題目是給出五個思考問題，由學生任選一個寫出論文：①有一位對外漢語教師，對教育技術用于課堂教學十分感興趣，但沒有這方面的基礎，苦于無從下手。你如何幫助他？給他什么具體的建議？②我校一名韓國留學生，因為身體原因無法正常在校內上課，提出回國在網上學漢語。在遠程漢語學習方面你能夠提供哪些方面的指導？③你有過網上學習英語或其他課程的經驗嗎？你認為怎樣做才能堅持下來，而且有很好的學習效果？④請你評價網上北語（/）。⑤ 請你評價自己在本門課中的綜合表現，包括學習觀、學習方法、資料準備、組織能力、協作能力、講解技巧、問題提出、學習結果等。
從學生交上來的論文可以看出，每一位學生都認為這種教學方式很新穎，而且很適合這門課程。每人選擇自己更感興趣的問題，結合所學知識，有的同學認為自己有了更多的空間和選擇，收獲也比較大；還有的同學認為在這門課上學到的內容恰好又可以用來指導我們的學習，使我們對教學活動有一個更系統、更深入的認識。而且大家一致認為由自己先查找資料，然后整理并講給他人聽，這樣的學習效果（可以吸收95%）遠比單純聽教師授課的效果（僅吸收20%）要好得多，自己的自學能力、組織能力、表達能力、協作能力都得到了提高。
5.2實證2
筆者為計算機科學與技術專業的高年級本科生開設了“軟件工程”課程，共18講，每講3學時。
在2001年12月15日ACM/IEEE公布的CC2001（Computing Curricula 2001）與中國計算機科學與技術課程體系CCC2002中，軟件工程被確定為14個知識領域之一。隨著軟件系統日趨大型化與復雜化，有研究表明，軟件工程在未來將成為與計算機科學并列的學科。過去傳統軟件工程教材中某一章節的內容，如今均已有專門書籍加以闡釋，且內容豐富并自成體系，如軟件需求分析、配置管理、人機界面等，不僅如此，許多軟件工程前沿課題諸如凈室軟件工程、再工程、形式化方法、CMM能力成熟度模型等，某種開發模式諸如面向對象的軟件工程、小組軟件工程、個體軟件工程、快速軟件開發、統一建模語言等等都非常迅速地以專門著述的形式出現。這一切均對該課程的教材體系、教學內容、教學方式及教學規律等提出了極大的挑戰，盡管CC2001以及CCC2002對此有其相關的約定。
在這種情況下，從教師角度講，若想以有限的教學學時完成全部的教學內容，并有效地提高學生的理論素養與實踐能力，難度之大可想而知。不是學科教師沒有這個能力，而是需要講授的內容太多、太豐富，以至于教師欲圖面面俱到，卻在很多方面都只是蜻蜓點水，難以協調和平衡內容的廣度與深度、學生理論素養與實踐能力之間的矛盾。從學生角度講，既然軟件工程作為研究軟件開發和軟件管理的一門工程科學，已經成為軟件行業中必不可少的專業知識，并且需要不斷汲取軟件行業實際應用的經驗與成果，那么，學習過程中就應該融入實踐，從過程中體驗和提升認識。然而，筆者在十余年的計算機教學中深刻感受到，許多計算機和信息專業的學生雖已具備了一定的軟件理論基礎，但由于缺乏實際的、完整的軟件項目開發經驗，從事軟件系統分析、設計和實施的能力十分薄弱乃至欠缺，無法滿足行業需要。有鑒于此，我們嘗試了新的教學方法。
（1）講思路，即“講一”。軟件工程的本質與目標是在成本、進度與質量之間尋求平衡點，即探索和追求如何用最少的人力、物力和財力在最短的時間內開發出最好的東西，因此，一切開發方法和管理過程在充分考慮軟件復雜性的基礎上，都是圍繞這個核心來進行的，教師要促使學生必須從課程開始就樹立起這個意識，同時，教師要善于將CC2001/CCC2002中軟件工程的內容體系、學習目標理清一個有機的順序教授給學生。我們的具體做法主要是按照IT企業軟件中心和項目組的工作思路，在宏觀介紹“軟件開發模型”、“軟件開發方法”、“軟件支持過程”、“軟件管理過程”的基礎上，依次講授了軟件的“立項策劃”、“需求分析”、“設計建模”、“實現測試”與“實施維護”等主要內容與基本方法，并穿插引入了“UML（統一建模語言）”、“CMM（能力成熟度模型）”、“PM（項目管理）”等流行的軟件工程思想。其中，“立項策劃”與“實施”是多數軟件工程教材沒有或忽略的，但軟件企業實際又必須進行的兩個重要環節，涉及到軟件工程項目的來源（取之于誰）和歸宿（用之于誰），看似簡單，卻是學生將軟件工程所學融入實際的橋梁。講思路環節，可伴隨就學生針對軟件工程感興趣的領域進行文獻檢索、學期中或學期末提交有關該領域前沿課題的綜述性論文的要求（學生可檢索希賽軟件工程專家網――等國內網站；有條件或余力的同學可檢索、、sei.cmu.edu等國外網站）。
（2）實施小組軟件工程，即“練二”。軟件工程實施的成果之一就是里程碑和交付物，即軟件開發的階段性產品或“工作制品”，而這恰好又是學生學習軟件工程必須得到訓練的內容，同時也是教師衡量和檢查學生認識是否提升的手段。具體練習如下：在講授完“軟件立項與策劃內容”后，由教師提供不少于三種指定項目或學生自選項目的“軟件產品開發任務書”，內容可以小至諸如“機房設備管理系統”、“教學教務管理系統”、“圖書管理系統”以及學生操作系統、編譯原理等課程的作業，大至諸如企業或導師的項目或課題，每5～7名學生組成一個軟件項目組，任選其中一個作為自己的開發任務；每個項目組選出一名組長擔任項目經理，負責整個軟件系統的規劃、設計、協調和實施；項目組下又分設四個任務小組，即需求分析組、概要設計組、詳細設計組、程序實現組；各任務小組的負責人在項目實施階段，承擔小項目經理職責；要求每個學生至少是一個任務小組的主要成員（在此期間，建議學生研讀《小組軟件工程》與《個體軟件工程》書籍，以部分獲取相關知識和經驗）。每個項目組需根據教師提供的文檔模板與要求，在規定的時間內依次提交其中各任務小組的階段性成果，即《需求規格說明書》（第6周）、《概要設計說明書》（第10周）、《詳細設計說明書》（第13周）、源程序與《用戶手冊》（第17周），有條件的同學可提交測試報告（計劃、用例、數據）。教師在每個階段都將會對各小組提交的文檔進行點評，提出改進意見，同時結合小組內部的自評與互評，給出每個學生的評價。
（3）綜合測評，即“考三”。學期末，在對本課程主要理論體系進行概括、梳理與提升的基礎上進行期末考試，在綜合制定論文、小組項目、期末考試評價標準的基礎上，以“論文占10%，小組軟件項目占40%，期末考試占50%”的方式給出學生的綜合成績。
從學生所提交的論文，小組軟件工程項目的文檔、軟件，以及學生的反饋意見和心得體會等方面可以看出，上述方式是得到學生認可的。尤其是小組軟件工程項目的實施（項目大小并不重要，重要是其完整性），不僅給學生提供了提升理論和加強實踐的機會，也有效地促進了學生之間的彼此協同工作的能力，使其對軟件工程實施過程中角色的定位與階段的理解都有所提高，從而鍛煉了學生多方面的能力。而對于教師而言，不僅在諸多分析、設計、實現方法和理念中，強調“面向流程分析、面向數據設計、面向對象實現、面向功能設計、面向過程管理”等思想，以促使學生掌握更實際有效的方法，同時應在軟件工程與前導課程、后續課程的關聯性方面，以及軟件工程自身知識點的關聯性方面多花些工夫，使其能夠做到有機銜接，而后一點是需要持續努力和探索的。
