對外漢語的教學法

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對外漢語的教學法范文第1篇

關鍵詞: 初級漢語教學 情境教學法 具體運用

情境教學法在當今的語言教學中應用已經比較普遍,就是以情境教學基本理論為基礎,通過假設一定的情境,實現達到語言交際的目標。漢語情境教學法,就是指教師根據留學生的年齡特點和心理特征,遵循留學生在中國日常生活的認知規律,結合教學內容,充分利用形象,假設具體生動的語言情境,使抽象的語言形式變成生動具體的可視語言,創設盡可能多的漢語語言環境,讓學生更多地接觸和感受漢語、說漢語。在漢語教學中,教師應創設真實的語言環境或模擬情境,充分利用生動、形象、逼真的意境,使學生產生身臨其境的感覺,利用情境中傳遞的信息和語言材料,激發學生用漢語表達思想感情的欲望,從而培養學生運用漢語表達的能力,激起學生從整體上理解和運用語言。該教學法的特點是:將言、行、情境融為一體,有較強的直觀性、科學性和趣味性。語言課堂可避免陷入枯燥無味的泥潭,同時也可避免我們常說的學了不會用的現象。

1.情境教學法(TPRS)理論背景

情境教學法自20世紀70年代形成以來,已逐漸發展成為一種語言教學中的基本思想和教學方向。情境教學法的語言理論基礎是英國的結構主義語言理論。口語被認為是語言的基礎,結構是說話能力的核心。與美國結構主義語言學不同的是,在這里語言被看作是與現實世界的目標和情境有關的有目的的活動。這些活動是有交際意義的。教學要為用語言進行有效實踐創造條件,要把學習手段與其最終的為交際的目的緊密結合起來。漢語教學的過程就是語言交際能力的習得過程,學生在交際中不斷地掌握語言技能、語言知識和語言特點。

情境教學法理論依據主要有三點:第一,學生的心理和年齡特點。學生尤其是小學生有強烈的求知欲,愛幻想,思維有明顯的具體形象性特征,情境教學可使學生充分發揮想象力、創造力。第二,語言的習得規律。語言的習得不是從詞形與語法規則入手的。語言是在語境中學習,在應用中掌握的。第三,學生的學習規律。情境教學可充分調動學生的有意識心理活動,充分挖掘學生的無意識心理活動,使學生在輕松、愉快的氣氛中,進行積極的、有創造性的學習,使整個身心得到和諧發展。

2.情境教學法的具體運用

2.1課堂講練方式

用語言組織教學是最基本且常用的教學形式,不同的教師具有不同的語言風格和表達方式,有經驗的教師能充分利用語言內涵豐富的特點為課堂教學創設情境。單調的講解、翻譯,單純的機械訓練只能使學生感到枯燥無味。如果教師就某一個內容創設一個情境,讓學生在教師的指導下從易到難、由淺入深地學習,最終學生不僅能牢固地掌握課本知識,而且能根據教師所給的情境,從自己的水平出發,編出更切合生活實際的會話,在情境中學,在情境用。在情境中理解、在實踐中運用是學生學好漢語的重要途徑。但是教師要注意所設置的情境要與所學內容、學生生活實際、社會生活實際緊密而且自然聯系。

2.1.1生詞講練

漢語的詞語分為實詞與虛詞。實詞的練習比較直觀,名詞可以利用圖片,甚至周圍環境中已有物品來呈現,動詞可以用動作呈現其意義。有些難以解釋的詞將其放在形象具體的情境中去解釋更能使學生充分掌握,而且記憶深刻。

例:講解“忍心”一詞,我們很難用中介語來找一個對應的意思來解釋這個詞。情境法則這樣做:首先告訴學生該詞用于否定形式或反義句中,然后具體描述情境:醫生說我的朋友得了癌癥不能治了,如果說我告訴他,那他會很難過,由于他難過,我的心也很難過,就像心上有一把刀一樣,所以造句:“我不忍心告訴他得了癌癥。”或者“我怎么能忍心告訴他得了癌癥呢?”依此類舉,一個學生遲到了,老師批評了他,他會很難過,他難過的話,老師也會難過,所以造句:“我不忍心批評他。”“我不忍心罵他。”等等,還可以不斷地提供同類情境來幫助學生加深理解。

2.1.2語法講練

在對外漢語教學中,語法是一直被認為的重點與難點之一。漢語的語法主要靠語序和虛詞來實現。很多語法條目講解之后學生不能夠學以致用,反而是更加容易出錯。其實語法講解的最終目的是讓學生能運用語法到現實言語交際中,而不是學語法本身。這就要求從事對外漢語教學的專業人員了解語法教學不是單純地講,而是讓創造情境,讓學生體會,從而習得語法。情境教學法在這一方面顯然可以有很大的幫助。

例:當作(作為)+名詞

情境假設一:

女朋友生日,你送給她什么作為生日禮物?――我買了……送給她當作禮物。

情境假設二:

在你的國家,訂婚禮物是什么?――人們常把戒指當作訂婚禮物。

2.1.3課文講練

語言有一定的創造性和靈活性。說話人的時間、地點、場合、身份等方面的因素都制約著他說話的內容、語氣等。在課文講練中,我們將學生投放到假設的情境之中,學生的學習興趣、注意力等都可以集中,并且這種具體的情境與生活實際相一致,他們學習動力也明顯增強。

例:課文情境對話可以分角色朗讀,并且可以根據原文的主要內容改編為教師所教的學生熟悉的真實環境。

A:我們今晚一起去看電影吧。

B:好的,那去哪兒看呢?

A:就去八一廣場萬達影城吧。(八一廣場、萬達影城均為真實的環境)

B:好的,我們在哪兒見?

A:六點半在沃爾瑪門口見,怎么樣?(沃爾瑪為真實環境)

B:行,沒問題。

經過幾次反復操練之后,學生就能對課文馬上熟悉并理解了。因我院校為中醫學院,對醫學類留學生,我們可以結合他們將來所從事的職業來多設計一些語言情境。講到“打招呼”可以設置一個在醫院的情境,醫生和患者之間怎樣打招呼等,這樣的情境設置對對外漢語教學十分有益。

2.2課后練習設計

練習的方法也要靈活多樣,體現出練習充分、廣泛、有深度的特點。特別是語境假設題,留給學生一定的自由發揮空間,不拘泥于某一個詞語或句式的練習,不是只有與問題唯一對應的正確答案,才符合語言交際能力的真正培養。

例:回答問題:現在你要向你的同學或朋友借東西,你該怎么說呢?

學生回答1:請問同學,可以借你的書嗎?

學生回答2:請問,我可以借一把傘嗎?

學生回答3:你好,能借我十塊錢嗎?

學生回答4:借我用一下你的手機,可以嗎?

可以看到,通過這種靈活的練習,學生能有效地利用已學語言知識來完成這項練習。這樣既考查其對情境的準確把握,又考查其對詞匯語法的正確使用。當然,學生在自由發揮完成練習的過程中,會出現語音、語法、詞匯等方面的問題,這些可以由教師糾正,指出錯誤并糾正后,再由學生給予正確回答,加深對正確句子的理解與運用。

總之,在當今對外漢語教學中運用情境教學,既能活躍課堂氣氛,激發學生的學習興趣,鍛煉學生的語言能力,又能培養學生的思維能力和空間想象能力,使學生在輕松、愉快的環境中積極地學習,養成良好的學習習慣,加深語言信息輸入,產生語言內化,做到學以致用。綜上所述,情境教學法對推動對外漢語教學的進一步發展起著非常重要的作用。

參考文獻:

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[3]王海霞,曹宇坤淺論英語教學中的情境教學法中國市場,2009,(1):146-147.

對外漢語的教學法范文第2篇

關鍵詞：對外漢語；游戲教學；定義；作用；注意事項

實踐表明，在對外漢語課堂中恰當且有針對性地運用游戲教學法，對于優化課堂教學效果，提升學生學習效率有著非常樂觀的良好效果。

一、游戲教學法的定義

所謂游戲教學法，是指將教學內容巧妙地寄托在課堂游戲的形式之中，以此在調動學生參與課堂活動熱情與積極性的同時，將專業學習內容巧妙地融入學生的腦海之中，并形成生動、形象的主觀印象。從一定程度來講，游戲教學法的本質是指“寓教于樂”“寓教于趣”的理想教學方法。

二、游戲教學法在對外漢語課堂中的運用

課堂游戲在很大程度上能起到調節課堂氛圍、增強學生學習興趣的目的。例如，針對初步接觸漢語的外國留學生來講，教師在詞匯的教學活動中可以為他們組織詞語接龍的課堂游戲，即使后一個詞語的首個漢字同前一個詞語的最后一個漢字保持一致（前思后想―想盡辦法―法不責眾―眾志成城……）還可以進行漢字倒換游戲，即使同一個兩字詞語倒換漢字的順序之后仍能成為一個完整意義上的詞語（子女―女子、女兒―兒女……）如此，借助這些游戲就將原本抽象化的漢字、成語等具備了生命力與活力，使得漢語知識基礎薄弱的外國留學生很容易就能將漢字同生活中的具體事物建立起一定的聯系，而這對于大大激發他們進一步學習漢語、學好漢語的興趣及積極性無疑起到了很大的幫助。

三、對外漢語課堂中游戲教學法的使用注意事項

游戲教學只是課堂教學的一種教學手段，并不是全部，這就意味著游戲教學的過程必須要格外注重游戲的目的性。即根據學習內容、學習任務等制訂出切實符合學生實際情況的課堂游戲形式，而并不僅僅只是為了游戲而游戲。游戲的形式、內容必須從學習內容的客觀實際情況出發，只有這樣才能保證精心設計出來的課堂游戲最大限度地發揮其效果。除此之外，課堂游戲的時間也應進行較為嚴格的限制，以便確保正常教學活動的順利開展與進行。

總之，游戲教學法在對外漢語課堂教學活動中有著一定的優勢，教育工作者應當結合自身實際情況有針對性地進行合理運用。這既是改善課堂教學形式的有效手段，同時更是提升課堂教學效率的重要措施，應當對其進行合理利用及發展。

對外漢語的教學法范文第3篇

關鍵詞： 對外漢語詞匯教學 語境教學法 應用

詞匯是一種語言所有詞語的總和，沒有詞匯就沒有語言。對外漢語詞匯教學是對外漢語教學的一個重要課題，它不僅貫穿于對外漢語教學的整個階段，而且包含于漢語綜合、口語、聽力、閱讀等各類型的教學之中。漢語詞匯教學有諸多方法，比如語境教學法、翻譯法、語素教學法、同義詞反義詞對比法、查閱詞典法等。我根據課堂教學的不斷實踐，認為語境教學法是漢語詞匯教學最行之有效，并能廣泛應用的教學方法，它尤其適用于已經學習漢語一個學期，母語是非英語國家的留學生。在此以《發展漢語?初級漢語（下）》的部分詞匯為例，展示這種方法在詞匯教學中的應用。

一、語境教學法的含義及應用

（一）語境教學法的含義。

關于“語境”的定義和分類，語言學界不盡相同，我采用索振羽在《語用學教程》中的定義和分類，“語境”是“人們運用自然語言進行交際的言語環境”，它包括“上下文語境、情境語境及民族文化傳統語境三個大類”。本文探討的是上下文語境及情境語境在對外漢語詞匯教學中的應用。

語境教學法也有人把它稱為“聯想法”。這種教學法是先不解釋所教的詞語的意思，而是通過圖片、動作、已學詞匯設置情境等方法，舉大量的實例，把詞匯的意思放入真實情境中，讓學生從大量實例中去體會、揣摩，造出新的句子，從而達到掌握生詞的目的。這種方法可廣泛應用于漢語不同詞類生詞的教學。

（二）語境教學法在不同詞類教學中的用法。

漢語的詞匯可分為名詞、動詞、形容詞、數次、量詞、代詞、副詞、連詞、介詞、助詞、感嘆詞和擬聲詞。下面舉例解釋“語境教學法”在這些詞匯教學中的應用。

名詞，是表示人和事物名稱的詞。教師在講解名詞時可將具體的實物帶進課堂，直觀展示，如“傘”、“鞋”、“襪子”、“浴巾”、“盒子”、“袋子”等，這樣不僅可以直觀展示該物品，而且可以講解和該名詞相關的“量詞”，解釋其理據。如“傘”的量詞是“把”，是因為可以用手拿住把兒。不方便帶入課堂的名詞，教師可以通過PPT展示，給學生具體直觀的情景，如“胡同”、“四合院”等。有的名詞還通過動作展示，如“垃圾”一詞，教師可把用過的、沒用的東西扔進垃圾箱，告訴學生“垃圾”就是“用過的、沒用的東西”。

動詞，是表示人或事物的動作、行為、發展、變化的詞，大致可分為動作動詞、靜態動詞、心理動詞、趨向動詞等。動作動詞，教師可以通過表演來解釋，也可讓學生表演，如“撿、扔、抬、夾、背、點頭、搖頭”等。靜態動詞也可用動作直接展示，如“靠、躺、站、坐、蹲”等。心理動詞可以用敘述情景的方法，如：“滿意”和“吃驚”，教師舉例：“這次考試我考了100分，我很滿意。”“我覺得她很年輕，聽說她的孩子已經上大學了，我很吃驚。”有的動詞十分抽象，直接表現不好講，教師可把使用該詞時完整的背景告訴學生。如“輪”的講解，教師可先解釋“輪”的本義“輪子”，接著展示例句：“今天輪到我打掃房間。”之后解釋：“我們家星期一爸爸打掃房間，星期二媽媽打掃房間，星期三我打掃房間，星期四媽媽打掃房間……今天是星期三，輪到我打掃房間。”學生馬上就會明白“輪”的意思。

形容詞可以通過情境展示和反義詞對比相結合的方法講解。如此會事半功倍，學生可以一次掌握兩個詞的意思。如“空”和“滿”，“臟”和“干凈”，“亮”和“滅”，“寬”和“窄”，“粗”和“細”，“胖”和“瘦”，“危險”和“安全”。以“空”和“滿”為例，教師可在杯子里裝滿水，解釋“滿”，把杯子里的水倒掉，解釋“空”。“危險”一詞講解時，學生剛學過“一邊……一邊……”的結構，于是，學生給出情境：“一邊打電話，一邊開車，很危險，容易出事故。”這樣既練習了新詞，又鞏固了新學的句法結構。

數詞、量詞、代詞的講解也可用這種方法。數詞，教師可用不同數量的粉筆，或不同面額的人民幣講解，增強學生的興趣。量詞，教師運用實物可以更好地解釋量詞的理據，如“傘”、“剪刀”、“鑰匙”的量詞是“把”，教師可以通過實物展示這些東西都是可以用手拿住把兒的，來解釋用量詞“把”的原因。代詞的講解也不例外，“我們”和“咱們”用英語都解釋為“we，us”，但在漢語中卻有區別，“我們”不包括聽話人，“咱們”包括聽話人。教師可請三個學生，其中兩個學生一起表演在路上遇見另一學生的情境，并設計對話：“我們去吃飯，你去嗎？”“我也去。”“那咱們一起去吧。”學生就能體會出二者的區別。

副詞，是虛詞的一種，它在歷史的變化中已經失去了詞的本義，不能用語素法講解，用翻譯法又很難解釋其用法，是漢語詞匯講解的難點。其意思很難用詞語解釋清楚，只有放在具體的情境和句子中它的意思才可以顯示出來。比如：“到底”的主要義項是：“用于疑問句，表示進一步追究；究竟。”直接告訴學生，學生一定一頭霧水。教師設置情境：小林很喜歡一件衣服，他說要買，可是他又覺得很貴，說還是不買了。他的朋友問他：“你到底買不買？”學生就會體會出，“到底”常常是用在疑問句中加強語氣，提出說話人很想知道的問題，而這個問題在提問的人看來是模棱兩可、不確定的。學生馬上會給出例句：“你到底愛不愛我？”“你到底去不去上課？”等等，語氣和用法完全正確。再如，“偷偷”在生詞表中的解釋是“secretly”，看了解釋學生馬上說：“我告訴我的好朋友一個偷偷。”我給出例句：“他上課的時候，偷偷聽Mp3。”“偷偷”是：“做一件事，不讓別人知道的意思。”學生馬上反應說：“我告訴我的好朋友一個秘密，他偷偷告訴了別人。”既糾正了自己的句子，又正確使用了新詞。

連詞，也是虛詞的一種，它連接詞、短語或句子，表示某種句法關系。教師在講解時舉例必須體現兩個分句之間的句法關系。如講解“除了……（以外），……都……”這個詞的時候，可以舉例：“除了某某，大家都來了。”并指出今天只有某某沒有來課。“除了漢語，我什么語也不會說。”意思是“我只會說漢語。”所以這個句型表示排除。而“除了……（以外），……也/還……”的意思是表示添加，教師可舉例：“除了韓國留學生以

外，我們班還有美國和英國留學生。”以班級里的實際情況為例，學生會立刻理解。

二、語境的設置原則

（一）典型性和依賴性。

語境教學法是漢語詞匯教學最行之有效的方法，但是語境的設置要注意設置語境的典型性。教師要關注例句能否有效實現學生相應認知語境的觸發和建立。教師所給出的語境一定要體現該詞的語義和用法，不能讓學生產生誤解。教師要注意例句的順序安排，語境的信息量，對比語境的利用等問題，在例句中盡量不出現學生的未知詞匯，以免對這個詞的學習產生干擾。典型的語境可以很快地讓學生理解詞義和掌握用法，非典型的語境不僅給學生過多的無用信息，而且容易讓學生產生誤解，影響講課效果，所以語境設置的典型性尤為重要。教師需要在備課時反復揣摩。例句的意思應是唯一的，不可替換的。

當例句的典型性不明顯時，教師應和別的方法一起結合使用。教師講解“流利”時，說：“某某的漢語很流利。”學生就會產生誤解：“是不是說他的發音很好？”這就是一個無效的例句。教師可以進一步解釋說，“流利”的英語意思是“fluent”，是指說一種語言時，表達的時候沒有停頓，想什么就可以說什么。教師還可以通過模仿學生說話的樣子，講明什么是“不流利”。學生就可以通過教師的模仿進一步明確生詞的意思。所以，語境教學法不是孤立的，在單純的語境設置不能滿足講課需要的時候，翻譯法、語素教學法、查閱詞典法、同義詞反義詞對比法、學生參與講解法等都可以和這種方法配合使用，達到事半功倍的效果。

（二）真實性和生活化。

教師在設置語境時要給學生明確、真實的語言信息，即語境和語言形式要符合語言的實際交際功能和語言規律。教師要交代起碼的語境因素，如時間、地點、交際者的身份和要做的事情。語境的設置也要注意“生活化”，這樣才能真正深入淺出，讓學生用在最輕松和真實的環境中掌握詞匯。如在講“糟糕”時，教師設置的語境為上課的時候，學生都來了，但是老師沒有帶書，要上課沒有辦法上，于是說：“糟糕，我忘帶書了。”在超市買東西，結賬時發現沒有帶錢包，說：“糟糕，我忘帶錢包了。”這樣的語境交代了“說話的內容”、“自己想表達的意思”和“在什么情境下說”， 生活化的語境給學生一種真實感，使他們將其與現實生活聯系起來，在一種真實的、自然的情境中體會和學習語言，明白生詞的意思，也知道在交際中如何用這個生詞。同時，生活化的語境和學生的日常生活緊密聯系，使學生產生交際的沖動，會很快地給出他們的例句，教師可根據情況判斷正誤，了解學生的掌握情況。

（三）以學生為中心，講練結合。

語境教學法的運用要以學生為中心，注意講練結合。語言學習的目的是交際，因此我們在教學過程中要盡量使學生多說多練。語境設計不是單純為了解釋生詞，更重要的是讓學生掌握該詞使用的具體語境，使他們真正將其運用到交際中去。因此，語境教學法的運用要注意講練結合。教師在設計語境時要留下讓學生去想去說的空間，而不是教師單純地展示。所以教師在展示語境時，可放慢語速，用學生的已知詞匯描述語境，讓學生根據聽到的描述和自己了解的詞義，在適當的時候說出生詞。在學生明確生詞的意思后，教師可給學生時間，給出語境的上半句，讓學生運用生詞補充下半句。或者讓學生自己說出句子，教師判斷正誤。單個詞語講解完后，教師可以講述一段生活化的故事或真實情境，在預設的情境中使用這些詞語，通過講述，判斷學生的理解程度。教師在學生練習時要給予適當的提醒和指導，練習的時間要以生詞的重要程度決定。

三、語境教學法的作用及優勢

（一）學生融入課堂，使教學更生動。

語境教學法是提高學生語言語用能力最好的辦法。語言總是在一定的交際環境中使用的。學生在學習詞匯時，被置身于交際的真實環境中，不是一種靜態的學習，而是在“詞義―句子―交際情境”這樣一個動態的語言環境中，這樣的學習充滿了樂趣，同時也會靈活運用學到的詞語，達到交際的目的。這種方法給學生生動形象的聯想，從而保持長久的記憶。一般來說，人們感知的信息材料越直接、越具體、越鮮明，記憶的效果就越好。借助實物、圖片、表情動作等進行詞匯教學，可以幫助學生在詞語和所指實物之間建立直接的聯系，使抽象的詞語具體化、形象化，同時能充分調動學生的視覺、聽覺，不但有利于學生理解、掌握和識記詞語，而且有利于培養學生直接用漢語思維的能力，使學生準確地理解和掌握詞義。另外，教師在敘述真實情境的過程中，要用到大量的已知詞匯，有助于鞏固已學的詞匯，達到“溫故而知新”的效果。

語境教學法不是教師單純地講解，而是讓學生融入課堂。語境教學法的關鍵是把情境語境轉化為背景知識，使學生在學習和生活中靈活運用。調查顯示，大部分學生喜歡老師先講，然后練習。所以，教師舉出一兩個例子后，可給學生句子，讓學生補充完整，或者讓學生舉出符合詞義的例子。如我在講“靈”一詞時，情境設置為：“我昨天生病了，吃了一種藥，今天我的病好了。”例句為：“這種藥很靈，我一吃病就好了。”學生馬上反應說：“老師，以前我的漢語口語不好，我的朋友告訴我和中國人聊天可以提高口語，以后我常常和中國人聊天，現在我的口語很好。所以，這種方法很靈。”鼓勵學生說，完全正確。這樣學生既練習了漢語表達，又理解了生詞的意思，同時學習的積極性也得到了提高。

（二）避免語言的負遷移，解釋詞語的用法，區別同義詞。

語言遷移是指語言學習者使用母語規則認知目的語規則時產生終結語語言規則的現象。促進新知識學習的遷移是正遷移，反之是負遷移。語言的負遷移常常使學生用英語的解釋去造漢語句子，常常鬧笑話。“撿”這個詞在生詞表中的解釋是“pick up”，所以在我沒有講解之前學生造句：“我到學校去撿妹妹。”顯然，學生理解成了“接”的意思。而用語境教學法就不會產生這樣的誤解。我用動作展示：把地上的東西撿起來。同時還給學生擴展了“扔”和“掉”兩個詞。學生看了“躺”的解釋“lie”，說:“某某常常躺。”我聽了解釋后才明白：學生是想說：“某某常常說謊。”“躺”用動作展示，“說謊”用生活中的情境展示，就能避免這種語言的負遷移。

語境教學法還可以更好地解釋詞的用法，明確詞的搭配及感彩等，可以區別多義詞和同義詞。比如：學生看到“閉”的英語解釋“close”馬上說“閉門”、“閉燈”、“閉書”。但是，“閉”的搭配常常是“閉眼睛”、“閉嘴”。教師用身體語言會很好地解釋詞的搭配。學了“脫”的意思，學生馬上會說“脫衣服”、“脫鞋”，但有的學生會說“脫帽子”、“脫圍巾”，教師可以解釋“脫”后的搭配是外出的必需品，來明確“脫”的使用環境。認知語境的利用可以很好地解釋這些問題。詞語的語用色彩往往是在一定的語言環境中表現出來的，在解釋詞的語用特點時也要結合語境。如：“小子”和“小伙子”都是“年輕的男孩兒”，但是“小子”常常是別人對年輕男人的稱呼，而“小伙子”可以用在陳述句中。所以，學生說“我是小子”是不對的。

在對外漢語教學中虛詞教學是一個難點。虛詞沒有實在的意義，只有在語境中的關系的意義。在講授虛詞的時候，例句的設置顯得更為重要。由于虛詞的意義虛空、抽象、難以把握，例句不僅要提供信息，而且信息量要盡可能顯示出其隱性的邏輯語義關系，否則就得不到好的教學效果。語境教學法可以在句子和情境中更好地展示這種關系，明確虛詞的用法。如：“但是”、“可是”、“不過”、“卻”的解釋都是“but”，學生會很迷惑，如果老師給出例句，學生會明白“但是”、“可是”、“不過”的轉折程度遞減；“但是”強調后者，“不過”強調前者，“卻”是副詞，用在主語之后。

（三）適用教學對象和教學內容廣泛，方便教師掌握。

語境教學法適用于不同國籍和不同年齡的留學生。對外漢語教學的對象是所有學習漢語的外國人，他們的母語不同，對英語的掌握程度不同，年齡也不一樣。如果單純用英語教學，會使母語不是英語國家和年齡較小的學生感到吃力，甚至打消他們學習的積極性。而語境教學法適用于所有國家的、所有年齡段的留學生，大家在學習漢語面前都是平等的。

語法教學是漢語教學的難點。語境教學法同樣適用于漢語語法的教學，較好地掌握這種方法，對漢語語法的教學也有幫助。在語法中，“把”字句、“被”字句、“比”字句、存現句、趨向補語等語法內容的教學都適用于這種方法。我們將另文論述。

目前，我國從事漢語教學的教師專業背景、學歷、年齡不同，對英語掌握的熟練程度也不同，這種方法方便老師備課，適用于不同類型的漢語教師。但是，熟練地掌握這種方法，仍然需要長時間的積累和較多的漢語教學經驗。

總之，語言是人類最重要的交際工具，交際要在一定的言語情境中才能進行。語境給了語言生命的活力，語境體現了說話者的交際意圖，交際手段和交際思維。任何詞語都要在一定的語境中出現，只有在語境中才能明確其含義，了解其用法。語言學習的目的是交際。我們要教給學生的不是語言中靜態的詞匯，而是言語中動態的詞匯，也就是說，要教會學生如何使用這個詞，如何用這個詞來表達。所以在對外漢語詞匯教學中，較好地應用語境教學法是至關重要的。這既符合語言的規律，又能讓學生了解語言的形式結構，根據語境使用語言，從而提高學生的交際能力，達到提高他們漢語水平的目的。

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對外漢語的教學法范文第4篇

關鍵詞:對外漢語詞匯教學重要性主要方法

一、對外漢語詞匯教學的重要性

對外漢語教學,從教學內容上說,一般認為包括五個方面:語音教學、詞匯教學、語法教學、文字教學和文化教學。但從語言習得的過程上講,這幾個方面并非同等重要。語音教學主要在初期,基礎階段,是今后漫長學習的“前奏”。語法教學是一個難點,對外國學生來說,漢語的語法規則是最難把握的,因此,在對外漢語教學過程中最好用最簡單明了的目的語給外國學生講解目的語的各種語法。至于文字教學,對于日韓學生和歐美學生困難程度是不同的,所以在教學中,可以采取不同的方法。而文化教學可以滲透在對外漢語教學的各個環節中。

在這五個方面中,以詞匯教學最為重要,詞匯集語音、語義、語法和文化于一體。英國著名語言學家威爾金斯(Wilkins)指出:沒有語法信息傳達的很少,而沒有詞匯則什么信息也不能傳達。由此可見,任何一項語言技能的形成和提高都必須以詞匯為基礎。另外,漢語是語義型語言,語義主要體現在詞匯中,而且詞匯下可分解為語素,上可發展成短語、句子。因此,詞匯教學應該是對外漢語教學的中心。

二、對外漢語詞匯教學的主要方法

詞匯是語言中最富活力和具張力的部分,也是傳載文化最主要的部分。按照桂詩春等專家的論述,詞匯量和語言水平有密切的關系:詞匯量大的人不一定語言水平高,但是語言水平高的人都有較大詞匯量。一個外國學生掌握的詞匯量,在很大程度上決定了他的漢語水平,也對他漢語表達的合適度和得體度有很大影響。在對外漢語教學中,我們必須運用各種方法讓外國學生比較容易地理解、掌握漢語詞匯,從而順暢地用漢語交流。

筆者在對現代漢語學習研究的基礎上,結合外漢語教學的實踐,談談對外漢語詞匯教學的方法。

1.整體法

整體法即對詞匯進行整體釋義,不作內部分析。

(1)利用實體事物、動作手勢或圖片等來解釋詞語的意義

實體事物主要用于理解自然界或人們生活中實際存在的事物。這類詞語很多,如各種水果,不同的生活用具,學習用品等,可以直接將實物或其圖片帶入課堂,向學生展示。至于一些簡單的動詞則可以方便地用跳、搖頭、舉手等動作、身勢及手勢向學生解釋。這種方法的主要優點是形象,能讓學生直觀地掌握詞義。

(2)通過翻譯(母語和目的語的轉換)解釋詞語的意義

以英語為例,它與多數漢語詞匯并非一一對應,在語用、用法、搭配等方面有所區別。但有部分抽象詞匯,它們對應得非常規范,可以直接翻譯成英語向學生解釋。如:“哲學”、“歷史”、“宗教”等,“雖然”、“但是”等關聯詞。

(3)利用同義詞、反義詞的詞義對比性進行對外漢語詞匯教學

漢語中存在大量的同義詞和反義詞,利用它們的語義聯系向學生解釋新詞的意義,可以讓學生一目了然地理解詞義。如:“巾幗”指的是“婦女”;“誕辰”就是“生日”(書面語風格);“優異”近似于“優良”;“高”的反義詞是“矮”,“細”的反義詞是“粗”。

(4)通過比較區別詞義的異同進行對外漢語詞匯教學

這是一種通過詞義、詞性、用法等的對比來進一步明確詞匯的使用范圍的詞匯教學法。如:“鼓勵”――“慫恿”、“吸引”――“勾引”,它們每組的基本理性意義接近,詞性相同,用法搭配相同,只是褒貶義不同,前者褒義,后者貶義。再如:“剛剛”和“剛才”,它們詞義相同,但詞性和用法不同。前者是副詞,用于主語后動詞前,如:我剛剛上完課。后者是表示時間的名詞,用于主語前,如:剛才,他來找過你。

2.分析法

(1)利用構詞法進行對外漢語詞匯教學

通過分析詞的內部構成來幫助學生理解詞語的意義和使用要求。筆者就漢語合成詞的三種構詞形式(復合、重疊、派生)討論此種分析釋義的詞匯教學法。

如復合詞中“結婚”和“畢業”,它們都是動賓型的復合詞,本身詞語可以理解為動詞(結、畢)+賓語(婚、業)的支配式合成詞。所以后面不可再帶賓語,如:結婚誰;畢業學校,這兩句就是錯的,而應該說:和(與)誰結婚;從學校畢業。再如:復合詞中“雪白”、“冰涼”、“筆直”等是偏正型的形容詞。前一個詞根(雪、冰、筆)修飾后一個詞根(白、涼、直),強調后一個詞根的程度。所以此類形容詞不可再加程度副詞,如:很(非常)雪白(冰涼、筆直),這些是錯的。

再看重疊式的形容詞,如:“快快樂樂”、“開開心心”、“干干凈凈”、“高高興興”、“熱熱鬧鬧”、“紅紅火火”等本身就是程度或語氣的加強,所以它們也不可再加程度副詞。還有重疊式動詞,如:“開心開心”、“高興高興”、“熱鬧熱鬧”、“研究研究”、“想想”等表示動作的嘗試性或反復進行。其中一些與重疊式的形容詞很相似,只是重疊方式不同。所以可再輔以例句讓外國學生進一步分清它們的不同用法。如:我們過了一個熱熱鬧鬧的新年(必須用形容詞的重疊);他們在搞新年聚會;我們也去熱鬧熱鬧吧(必須用動詞的重疊)。

漢語中還有一類詞是由詞根附加詞綴構成,如:“零距離”、“零利潤”、“零增長”等,其中的“零”表示無、沒有。“漢語熱”、“出國熱”、“文憑熱”等,其中的“熱”表示受歡迎。“美化”、“同化”、“綠化”、“科學化”等,其中的“化”表示轉變成前面的形容詞或名詞所指的某種性質或狀態。在對外漢語詞匯教學中,若主要向外國學生指明諸如上述的詞綴的意義和功能,就不難讓其理解整個詞語的意義。

(2)利用理據分析釋義法進行對外漢語詞匯教學

漢語是語義型語言,不少漢語的詞匯都有其產生的理據。這有助于中高級階段的外國學生進一步擴大詞匯量,增強學習的趣味性,淡化詞匯的陌生感。如:“貓膩”一詞。所謂“貓膩”,指貓排泄糞便后就用碎屑或松軟的泥土覆蓋埋藏起來,現在用來形容一件事有水分、不真實,泛指一切見不得光、偷偷摸摸、躲躲藏藏的事情。在對外漢語詞匯教學的課堂上,由于這個階段的外國學生有了一定的詞匯量基礎,因此,可以用他們已知的漢語詞匯來解釋一些新詞匯的理據,從而幫助他們理解這類新詞匯。

3.虛詞教學

漢語中存在大量的虛詞,這是對外漢語詞匯教學的一個難點。要使外國學生很好地掌握這些虛詞的用法,可以采用以下方法:

(1)利用同義虛詞的對比

漢語中有大量的虛詞,更有許多的同義虛詞。在對外漢語詞匯教學中,可以把這些同義或近義的虛詞放在一起比較辨析。如:“常常”和“往往”,前者可用于主觀意愿,也可用于將來的事情,后者不用于主觀意愿,也不能用于將來的事情;“又”和“再”,前者表已然(已經發生的事情),后者表未然(未發生的事情);“關于”和“對于”,作狀語時,前者只用在主語前,后者用在主語前后均可;“被”、“給”和“叫”、“讓”,它們都可表示被動,例如:他被(給、叫、讓)老師批評了。但“被”和“給”后面的“老師”可省略,而“叫”和“讓”后面的“老師”不可省略。

(2)利用意義相對的虛詞的對比

把意義相對的虛詞放在一起進行對比分析,從而讓學生掌握不同的語法意義和使用方法,如:“把”和“被”。在實際教學中,可利用例句向學生展示前者表主動,后者表被動,如:“他把玻璃杯打碎了。”“玻璃杯被他打碎了。”

(3)利用有無虛詞的句子的對比

把包含有這個虛詞的句子與去掉這個虛詞的句子進行比較分析,從而讓學生領會這個虛詞的語法意義。如:語氣詞“了”。例如:樹葉綠(了),如果去掉“了”,“樹葉綠。”這個句子僅表示樹葉的顏色。而“樹葉綠了。”這句加上語氣詞“了”,則可以表示一種變化已經實現。

三、結語

總之,詞匯教學的重要性在整個對外漢語教學中是不容忽視的。它是語言要素教學的核心,應該始終成為對外漢語教學的重點。筆者作為初涉對外漢語教學領域的探索者,深感任重而道遠,僅詞匯教學就有太多有待學習和摸索的東西。今后,在漢語本體學習研究的基礎上,我們將不斷努力探尋更多方法來進行對外漢語詞匯教學。

參考文獻:

[1]黃伯榮,廖序東.現代漢語[M].高等教育出版社,2003.

對外漢語的教學法范文第5篇

關鍵詞：對外漢語詞語教學 直接法 運用

一、對外漢語教學的總體思路和詞匯教學的重要性

在第二語言教學中，教學法一直是需要我們不斷探索和研究的領域，在讓學習者更好地掌握目的語這一目標之下，如何教授第二語言就成為長盛不衰的課題。在現代第二語言教學的發展過程中，先后出現了數十種特色各異的教學法。從語言教學法的發展歷程來看，不同的時期有不同的教學法側重，每一種教學法，會在某一個時期成為主流。然而，任何一種教學法，都不能從始至終，貫徹于整個語言教學過程之中，也就是說，很難單一地使用某一種教學方法，達到終極的教學目的。所以，在第二語言的實際教學中采用多種方法綜合教學就成了第二語言教學發展的趨勢。針對對外漢語教學的不同內容，采用適宜的教學方法，是許多對外漢語教師達成的共識。

在第二語言教學中，詞匯教學占有重要位置。因為“學習語言，詞匯是基礎，它應當貫穿學習的始終。漢語的詞匯體現了語音的機構和變化，組成語句又體現了種種語法關系，學習詞匯也連帶學了語音和語法。詞匯教學的效果直接影響這留學生的漢語整體水平。”[1]所以在對外漢語教學中，詞匯教學是貫穿于始終的。

二、直接法概述

十九世紀末，資本主義在世界范圍內有了很大發展。語言成為了國際交流與貿易中的一大障礙。培養一批能與其他國家的人進行交流的外語人才的需求變得急迫起來，外語口語的重要性也隨之顯現出來，傳統的外語學習方式語法翻譯法，因其對口語的忽略而遭到了強烈的批評與指責，同時這一時期語言學、心理學、教育學等相關學科的發展也為新的教學法的產生奠定了理論基礎。

產生于19世紀末20實際初的西歐的直接法，又被稱為“自然法”、“改革法”、“口語法”等。雖然叫法各異，但本質相同，即在外語學習中，盡量排除母語，通過目的語與事物及意義間建立直接聯系的方式來學習目的語。在教學中，直接法以口語教學為重點，以句子為教學單位，使學習者通過反復模仿、操練、記憶的的方式學習語言，最終達到讓學習者學會用目的語進行交流的目的。

介于直接法本身所具有的特點，把它運用于對外漢語的詞匯教學正好顯示了其優越性，下面本文將具體談談直接法在對外漢語此語教學中的運用。

三、直接法在詞語教學中的運用

1、實物、圖片等在詞語教學中的運用

使用實物、圖片等是詞匯教學中直接法應用的最典型的方式。很多詞語解釋起來比較吃力，效果也往往不好，但是通過圖片和實物的展示，學習者就能很容易地獲得對某一詞語的直觀認知，進而有效地掌握該詞語。這種方式一般運用于名詞的學習和掌握。特別在漢語學習的初級階段，大量的事物名詞的學習運用直接法既簡便又有效，從最普通的教室中的座椅、門窗，到其他如動植物名詞、日常事物名詞等都可以用實物和圖片進行教學。直接法的優勢在此得以充分體現。例如，我們在講授飲食這一內容時，僅憑語言講解，會顯得單調乏味，而通過圖片和實物的展示則可以讓學習者對中國的飲食有一個直觀的認識，激起學習者的學習興趣。

一些具有中國特色的詞語，用直接發進行教學也可以達到比較理想效果，比較典型的是一些中國獨特的事物、成語等。如“文房四寶”可采用實物展示，讓學習者接觸到這一中國獨特的文化事物就可以使他們很好地掌握這一名詞。又如“虎頭蛇尾”可在黑板上畫上由老虎的頭和蛇的身子組成的動物，直觀地給學習者解釋這個成語的含義。

另外一些方位名詞、時間名詞等也可用圖示的方法來講解，讓學習者能夠清晰地明白她們的意思。如講解“里”、“外”時，可以利用實物以“教室里”、“教室外”來使學生明白其含義。

隨著科技的進步，直接法的實物、圖片展示也與時俱進，這主要體現在多媒體教學中，音頻、視頻的運用不僅使課堂教學變得更加生動有趣，也是學習者對詞語的學習變得事半功倍。

2、體勢語在詞語教學中的運用

直接法在對外漢語教學中的運用，不僅體現在靜態的圖片、實物展示上，動態的體勢語也是其很效的教學方式。漢語中有大量具有體勢語特征的詞語，因此運用體勢語教學很容易達到學習詞語的目的。

體勢語主要包括肢體動作和面部表情，在動詞和一些形容詞的講解中經常得到運用。例如：對“拉”、“推”、“拽”、“拖”、“拔”、“舉”等一系列動詞的講解，采用體勢語進行教學就可以使學習者很快掌握這一系列動詞的意義與區別。

一些比較抽象的動詞也可以用動作進行教學，比如講解“消失”時，教師可以隨意拿一個物品放在學習者眼前，然后使物品逐漸遠離學習者的視線，最后放在學習者看不見的地方，指出物品“消失”了，這樣能夠讓學習者迅速明白“消失”的含義。

另外形容詞也可以用體勢語的方式來教學，如“愉快”、“難過”、“吃驚”等形容詞可以使用面部表情來詮釋，讓學習者了解其意義。

3、在句子中學習詞語

直接法的一大特點就是在學習時“以句子為教學的基本單位，整句學、整句運用，而非從孤立的單詞開始。”[2]所以從句子中學習詞語也可以看作是直接法在詞語教學中的運用，而這一點往往會被人們忽略。

含義豐富是漢語詞語的一大特點，很多詞語常具有幾個意向，這時就需要結合具體的句子對詞語進行理解，通過不同的句子使同一個詞的不同含義區別開來是學習多義詞的一個簡單易行的方法。

如“深”的意向有很多，主要有“從上到下的距離”、“指顏色深淺”、“深奧；深刻”、“深厚；親密”等。這時我們就可以通過簡單的句子是學習者了解這個詞的不同含義：“這個坑很深”、“這件衣服的顏色比那件衣服的深”、“這個問題很深”、“母親對孩子的感情很深”。需要說明的是在通過句子學習詞語的同時，可以使用直接法的其他方式輔助，比如，前兩個例句可以配以圖片展示，第三個句子可以再通過“一個很難的問題大家都不懂”這一情景導入（需要指出，后來產生的情景法等都可以看成是在某方面對直接法的繼承）。

漢語學習的最重要目的是用于實際的交際，而交際是以句子為單位的，通過句子學習詞語，不僅能使學習者較好地掌握詞語的含義，而且能使他們明白詞語的具體使用，為提高他們的交際能力奠定了基礎。

四、運用直接法進行詞語教學的優勢與局限

通過上面的論述分析我們不難看出用直接法進行詞教學的有點，主要是：利用母語進行教學，使母語對目的語學習的干擾降低；將生活中的實物與目的語的學習直接聯系，強化了記憶；注重口語交際，提高了語言的實用性；生動多樣的教學形式，使課堂教學更加有趣，進而可以激發學習者的學習興趣，幫助他們更好地掌握漢語。

同時直接法也有其自身的局限性。主要有：排除母語教學在現實中很難做到，尤其在中高級漢語詞語教學中，僅靠直接法教學反而會妨礙學習者對生詞的掌握；直接法對一些具體的名詞、動詞時比較有效，但一些比較抽象的詞語很難通過直接法進行教學；許多詞語除概念義之外，還有其附屬義（即形象色彩、語體色彩、感彩）[3]，僅靠直接法教學是不能使學習者明白的；另外僅重視口語會使學習者對詞語的掌握不夠牢固。

介于此，我們在認識到直接法在對外漢語詞語教學中的優勢的同時，也要清楚地了解它的局限性，并搭配其他教學方式彌補其不足，以達到更好地詞語教學效果。

參考文獻

[1] 王寅.語義理論與語言教學[M]. 上海 上海外語教育出版社，2001.

[2] 劉.對外漢語教育學引論[M]. 北京 北京語言大學出版社，2012

[3] 符淮青.現代漢語詞匯[M]. 北京 北京大學出版社，2004.

[4] 王世友，莫修云.對外漢語詞匯教學的幾個基本理論問題[J].云南師范大學學報，2003年5月第1卷第2期.