科學研究的本質

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科學研究的本質范文第1篇

誤區一：我有必要搞研究嗎？我只是做實際工作的人，學校怎么布置我就怎么做，用不著費神去思考、去研究。

教育情境的不可復制性——教師勞動的探究性。實踐證明越是經驗層面的，越不能推廣。教師開展教育教學研究是教師職責所在，教師參與課題研究，是教師專業成長的重要路徑。

曾教授指出：反思性教學可以分兩種，一是日常反思性教學，只是零散、斷續、表面、個體的。二是課題引領的反思性教學，它是系統、持續、深入、公開的。參與課題研究是教師專業成長的有效途徑。

思考：曾教授一語點中我們的心結，的確在我們看出，科研是專家的工作，離我們很遙遠，日常的瑣事占據了我們幾乎所有的時間，哪里精力再去搞課題研究？經曾教授的點撥，我認識到做課題研究實際是對教學工作的反思，而且是深層次的、有思考的反思，它對教學工作的指導意義很大。

誤區二：我也能搞研究嗎？研究多神秘呀！“作文”我都寫不下來，還能研究嗎？

課題研究不神秘！

做控制性的實驗，調查是做研究，做日常觀察也是做研究。

做旨創立或驗證理論的書齋工研究是做研究，做旨在解決學校辦學理念、辦學特色等方向問題的國家級、省級、市級課題是做研究，做旨在解決教師日常教育教學問題的校本小課題也是做研究。寫專著、學術論文是做研究，寫教育小隨筆、教學案例也是做研究。

思考：曾教授的講解揭開了課題的神秘面紗，原來課題研究并不神秘。雖然我們與專家的課題研究相差甚遠，但我們做與我們的教學相關的問題研究卻是有著天然的優勢，就是我們身邊的事，就是我們課堂教學、管理中的問題，記錄我們的觀察、進行思考，逐漸改進做法，這可能就是切入我們實際的研究吧。相信這也是最有效的研究。

誤區三：職稱科研。科研是職稱的“敲門磚”，一旦門敲開了，“磚”也就不需要了。而且教師做科研只要立上項就可以，不用真做，也不用結題。

教育科研的功利化傾向嚴重。

科學研究需要求真的欲望，執著的追求和心無旁騖的心境，其“求真取向”與世俗的“逐利本性”在本質上是沖突的。

思考：課題研究的確存在這樣的問題，功利性太強。因為課題研究需要研究經費，學校不可能太多。課題負責人往往是學校的行政干部，而進行研究工作卻是負責的人員和一線的教師。課題負責人和課題成員在評優樹先中的份量相差又十萬八千里，這是一定程度上也損傷了教師的積極性。

誤區四：中小學做課題會影響教育教學質量嗎？課題研究費時費力，分散教師的精力，影響教育教學質量。

課題研究的意義：

1、課題研究是學校發展的重要一翼。

課題研究是學校形成辦學特色的重要途徑。（辦學特色：統攝性、科學性、校本化）

課題研究是探尋課堂教學規律，提高課堂教學質量的有效方式。

課題是各類中小學評估的重要指標。

2、參與課題研究是教師專業成長的有效途徑。

“教師角色”：由“甘于奉獻的蠟燭”到“需要不斷充電的長明燈”

教師專業成長是學校可持續發展的基礎。

學生第二，教師第一。

教師專業發展的三種路徑：

理智取向：強調通過學科知識和教育知識的學習而獲得專業發展。

客觀知識——個人化理論——教育實踐智慧

反思——實踐取向：強調通過反思性實踐，在理解體悟中獲得專業發展。

生態取向：強調通過構建一種合作的教師文化而促進專業發展。

3、課題研究能賦予教師職業以旺盛的生命力

教師勞動：瑣碎性、重復性、單調性——嚴重的職業倦怠

課題研究：創新性、挑戰性、系統性——旺盛的生命活力

歌德：最重要的不是你站在何處，而是你將走向何方。

思考：關注課題研究過程是提高課題研究實效性的關鍵，教師進行課題研究也是專業成長的必由之路。

二、如何設計研究

曾教授指出：不同級別的課題在設計上稍有差別，但基本都包括：課題名稱、課題的緣起、研究現狀綜述、研究的基本思路與主要內容、研究方法、研究階段、研究條件分析、研究成果的呈現方式等內容。曾教授根據在審題在方課題申報書的經驗，選擇課題申報的問題重要講了三個方面。

（一）課題名稱

提出一個好的研究問題，意味著研究已經完成了一半了。所以首先要善于發現問題。要注重實踐反思，具有問題意識和問題眼光，關注教育熱點問題。再者要善于表述問題，忌用疑問句和陳述句，字數不要太多，表述方式要恰當。曾教授結合例子給我們做了深入淺出的講解。

（二）研究現狀綜述，也叫文獻綜述。

注意區分問題研究現狀綜述和問題現狀綜述的區別。文獻綜述的寫法，一是包括說明文獻檢索的方法，（包括檢索主題詞、檢索的時間范圍、檢索使用的主要數據庫及檢索結果等）二是分類列舉若干最具挖根生的相關研究并一一作點評，三是對已有相關研究進行概括，闡明已有研究的特點，包括已取得的研究成果，已達成總識，以及現有研究存在的問題。接著曾教授以具體的事例進行了說明。

文獻檢索

計算機檢索的兩種方法

在線檢索：google  baidu等

教育專業網站：如人教網、新思考、教育在線、中國教師教育網、山東教師網等

光盤檢索：

人大報刊資料全文數據庫

中國（CNKI)學術文獻總庫

中國期刊全文數據庫

中國博士學位論文全文數據庫

中國優秀碩士學位論文全文數據庫

（三）研究的基本思路和主要內容

1、界定核心概念

給出明確的定義

給出可操作的定義

概念界定的方式：抽象定義、操作定義（活動方式、測評方式：量化、質性）

2、分解問題

界定核心概念，給出明確的自我定義，給出可操作的定義。

思考：曾教授選取的三個方面正是我們在進行課題申報中模糊不清的地方，比如問題研究現狀綜述和研究問題綜述，在曾教授的分析中我們清晰明了，然而在以前的綜述中真的沒有意識到其中的差別，因此也就不可避免地產生的混淆。

三、如何開展研究

1、自下而上，校本生成，普遍認同

2、研究的主要方式是“行動研究”使用的主要方法有課堂觀察。

行動研究的產生背景

“行動”與“研究”長期相互分離

教師即研究者。

什么是教育行動研究 

“行動者的研究”：研究的主要主體是教育教學實踐者的參與者、實施者，而不是校外研究機構中的專業研究人員。

“為了行動的研究”：研究的目的是解決問題

“對行動的研究”：反思是行動研究的本質特征和基本方式

“在行動中研究”：研究過程與行動過程同時推進，相伴相隨，但并非合二為一。

研究過程：意在求“真”行動過程意在求“善”

研究過程區別于行動過程的特點：系統性、合作性、公開性

行動研究的一般程序

凱米斯程序：計劃——行動——觀察——總結

改后程序：

問題——計劃——行動——觀察”——反思

發現問題（學習研討）——初步計劃——第一次行動——觀察監控——評價反思——發現新問題——修改后的計劃——第二次行動

3、勤于反思，提高反思水平

反思的方式：頭腦中想一想； 動手寫一寫寫（教學反思或研究日記）；開口談一談（與專家、同事合作討論）

反思的四種水平

描述性反思：我做了哪些事，是怎么做得？對教育過程的簡單復述。

技術性反思：存在什么問題？怎樣做更好？

理念性反思：為什么這樣做更好？

倫理性反思：這樣的行為和結果合乎倫理要求嗎？

四、如何呈現成果

研究報告加支撐材料

科學研究的本質范文第2篇

關鍵詞 科學本質 美國教材 教材比較

中圖分類號 G633.91 文獻標志碼 B

科學本質（Nature of science，NOS）是近年來教育改革中的熱點問題，許多國家都把科學本質觀教育納入了國家課程標準中。美國的《國家科學教育標準》中提到，從幼兒園開始，教師就要幫助學生打下基礎來更好地理解科學的本質，并且對不同年段的學生提出了不同的要求，家長、學校等也必須了解學校所講授的科學的本質。我國的《普通高中生物課程標準（實驗）》（以下簡稱《標準》）中也提出“學生通過高中生物課程的學習，將在以下各方面得到發展：獲得生物科學和技術的基礎知識……認識科學的本質……”生物學教材是課程標準在操作層面上的具體體現，應當將生物課程的教學與科學本質聯系起來，幫助學生形成完整的、當代的科學本質觀念。基于此，筆者對美國主流生物教材――《生物?生命的動力》、浙科版及人教版高中生物教材進行比較分析，并嘗試性地對我國生物教材中涉及科學本質內容的編制提出一些建議。

1 研究方法

1.1 研究依據

由于不同國家的不同的教育學家、哲學家等對于科學本質的理解并沒有達成完全一致，而許多教育改革文件中普遍強調了科學本質的10個方面（表1）。因此，下面根據這十個方面對中美高中生物教材中科學本質內容的呈現進行統計分析。

美國《新一代科學教育標準》（the Next Generation Science Standards，NGSS）中包含了8個方面的對于科學本質的基本認識，分別是：（1） 科學知識是通過多種途徑獲取的，科學研究運用多樣化的科學方法；（2） 科學知識以經驗證據為基礎；（3） 科學知識是開放的，在新的證據下不斷接受修正；（4） 科學模型、定律、原理和理論是解釋自然現象的工具；（5） 科學是一種認知途徑；（6） 科學假定在自然系統中存在某種規則和一致性；（7） 科學是一項人類共同為之奮斗的事業；（8） 科學致力于研究有關自然和物質世界的問題。本研究就是基于此科學本質的認識而開展的。

1.2 研究材料

2套國內高中生物必修教材，分別是浙科版（2005）、人教版（2007），國外教材選擇的是美國高中生物主流教材之一《生物?生命的動力》（2004），選擇分析的章節為教材中的所有章節。

1.3 賦值規則

為了便于教材間的比較，參考哈利克開發的賦值類目，對各個材料不同章節中的關于科學本質的表述進行賦值。萊德曼曾提出，對于科學本質觀的教育應是顯性的，而不應是隱性的“做中學”。因此，對科學本質的顯隱性呈現進行了區分：

3分要求：① 顯性并正確地表述科學本質。② 所表述的科學本質與相關的章節內容一致。

2分要求：① 顯性并較確切地表述科學本質；② 表述雖不完善但與相關章節內容一致。

1分要求：隱性（即能慕灘鬧型貧銑魷喙氐目蒲П局使郟┎⑶頤揮杏脛不一致的關于科學本質的表述。0分表示：教材中沒有顯性或隱性地提到關于科學本質的內容。

-1分表示：隱性地不當地對科學本質的表述（包括表述不當或表述與材料不一致）。

-2分表示：顯性與隱性混合且不當的表述（包括表述與材料不一致或顯隱性表述相矛盾）。

-3分表述：顯性地不當地對科學本質進行表述。

2 結果與分析

教材比較的結果見表2。

2.1 科學本質內容的出現頻率比較

從完整度上來分析，可得出各版本教材涉及科學本質內容的百分比分別為：美國教材為100%、浙科版教材為60%、人教版教材為60%。美國教材完全涉及了科學本質方面的10個方面，而國內教材中關于科學本質內容的缺失率高達40%，缺失點主要在“觀察推論”“科學理論”“科學定律”這幾個方面。三類教材中“科學知識的暫定性”的表述出現頻率普遍較高，各版本教材多以生物科學知識的發現過程來進行呈現；其次為“科學知識建構的社會性”“創造力的作用”“以實驗和觀察為依據”及“理論負荷”這幾方面，其中，“科學知識建構的社會性”主要以其他科學家對于某一位科學家的理論進行質疑、重復驗證等來呈現，“創造力的作用”主要是通過科學家對細胞分裂過程的時期劃分以及對細胞膜的流動鑲嵌模型的設想來表現。值得一提的是，在“觀察與推論的區別”“科學理論”“科學定律”這三方面，美國教材中均準確并明顯地進行了表述，但是國內教材完全沒有體現。

2.2 科學本質內容顯隱性水平比較

在美國、浙科版、人教版教材所呈現的科學本質內容中，顯性呈現頻數分別：14、4、4，主要體現在“以觀察和實驗為依據”“創造力的作用”及“科學知識的暫定性”方面，如“科學家還會不斷提出新的假說來解釋觀察到的現象，對此也不必驚奇，因為根據新的證據或觀點來不斷地修改理論正是科學的本質”。而完全顯性呈現科學本質內容的頻數分別是：5、0、0。由此可見，國內教材中關于科學本質的表述還遠遠不夠明確；除去0分外（分別計0、4、4）各教材隱性表述內容所占百分比分別是：57.6%、77.8%、86.7%。可見三類教材中科學本質的表述多為隱性。

2.3 科學本質內容表述準確情況比較

從總分上來看，美國教材得分高于浙科版和人教版教材，不僅僅是因為美國教材所呈現的科學本質內容比較完整，更重要的是美國教材對于許多科學本質內容的描述比較準確，3分、2分的得分頻率較高。然而，在關于“科學方法”的謬誤方面，美國教材出現了顯性表述矛盾的現象，在第一章要點中明確提出“科學家運用各種科學方法來研究和解決問題，但并不是每次的研究都需要用到所有的方法，而且各種方法的使用次序也不是固定不變的”，而在技能手冊中又提到“生物學家的研究過程通常是先提出問題，再作出假設，驗證假設，最后得出結論來解釋自然事件和現象”，假設、實驗等都是科學研究方法，前后內容明顯產生了矛盾。在浙科版教材中也出現了這種顯性表述不當的現象。

基于以上的比較分析，對我國教材中科學本質內容的編制提出的建議有：① 應在《標準》中明確科學本質的內涵。雖然《標準》中提出要幫助學生理解科學的本質，但是并沒有闡明科學本質的具體內涵，以至于教材編寫者及一線教師不知道該在哪塊教學內容中具體滲透什么樣的科學本質觀，而美國的NGSS中要求將科學本質滲透到學生的學習中去，并提出了學生的預期表現以評價學生科學本質觀的水平，操作性更強。② 教材中應該完整、顯性地呈現相關的科學本質內容。從比較來看，國內教材完全沒有做到這一點，教材中大多數是知識的講解及其應用內容，而較少涉及到知識建構的社會性及理論、定律等本質內容，并且，知識的暫定性、理論負荷等方面只能依靠隱性的推斷，這容易誤導學生認為科學知識就是絕對的確定的真理，只要去探索就一定能有發現而忽略了探索者本身應具有豐富的理論知識、堅定的信念等。同時，《標準》中常常提到要幫助學生理解生物科學、技術和社會的相互關系，但是，在國內教材中卻只有生物科學對社會的作用而鮮有社會文化、不同領域對于生物科學的影響。③ 應改變菜單式的科學探究活動的安排，增加動態的科學探究，盡管各國一直倡導要培養學生的創新思維，但是在教科書中卻常常出現按部就班的所謂的科學探究的一般過程等內容，這會讓學生看不到科學發展的真正過程并陷入思維定式，認為科學探究只有一種確定的過程――觀察、提問、假設、實驗、收集證據獲得結論，同時也不利于科學本身的發展。

參考文獻：

[1] 國家研究理事會.戢守志，譯.美國國家科學教育標準[S].北京：科學技術文獻出版社，1999：170.

[2] 中華人民共和國教育部制訂.普通高中生物課程標準（實驗）[Z].北京：人民教育出版社，2003：7.

[3] 嚴文法，李彥花.美國高中化學教材中科學本質的呈現研究簡介[J].國內外化學教育動態，2009，（6）：52.

科學研究的本質范文第3篇

面對逐漸理性化的新課程改革，既要讓課堂充滿生活化、情境化、趣味化又要還數學的本來面目，我們該怎么做呢？這是值得深思的現實問題。筆者認為，緊扣數學本質，引領學生深刻理解數學內涵，為學生思維發展而教，乃為師之本。

一、創設有價值的問題情境

創設問題情境，讓學生從問題情境出發學習數學，有利于學生循著數學知識產生的脈絡去理解、把握教學內容，有利于激發學生的學習興趣，能夠幫助學生順利實現知識的遷移和靈活運用。在問題情境中學習數學還能夠使學生產生比較強烈的情感共鳴，克服純粹認知活動的缺陷，使學習成為一種包括情感體驗在內的綜合性活動，這對于提高學習效果具有積極的意義。為什么許多數學課上辛辛苦苦創設的情境卻遭受批評呢？這就涉及到創設的情境是否把握了數學問題的本質這一關鍵。

問題情境的創設不僅僅要關注情境的現實性、趣味性，更應關注的是看情境本身是否能夠有效地喚醒學生的數學思考、情境本身能否更快捷地引領學生深刻領悟數學的本質。不恰當的情境容易使學生被非數學的課堂內容與非本質的外在形式所吸引。讓學生享受“感官的愉悅”絕不是數學教學的目的，而應該努力追求讓學生沉醉于“思考的樂趣”。這樣創設的情境把握了問題的本質，極大地激活了學生的思維，他們在游戲中思考、感受、體驗、表達，游戲的過程恰恰實現了學生對數學知識、方法的深刻理解與建構。

二、搭建有思維的操作平臺

俗話說“智慧長在手尖上”。動手操作，輔之以必要的觀察、比較、抽象、概括等活動，往往可以使學生對數學內容有更深入的認識。但如果在教學過程中，教師為操作而操作，沒有深刻領會操作活動的價值，沒有幫助學生在必要的時機實現操作活動的內化，那么操作也就會流于形式，學生對數學知識的深刻理解就會失之空泛。

如在教學十幾減九時，老師發給學生一個有10個方格的盒子圖，要求學生在盒子的每個方格中放一個圓片，在盒子的外面放3個圓片，再拿掉9個圓片。學生的拿法是多樣的：有的先從盒子中拿掉3個，再拿掉6個；有的直接從盒子中拿掉9個……這種直觀的操作步驟與抽象的算法之間具有同構性，因此很容易接受把十幾減9轉換為10以內的減法來計算的轉化思想。但是如果不及時實現操作活動的內化，那么操作也就失去了它的意義。如果教師在學生交流過程中直接告訴學生“先從盒子里拿出9個，把剩下的1個和3個合起來是4個”，也就是“把13分成10和3，先算10-9=1，再算1+3=4”，就沒有起到操作的真正意義。本應由學生自主建構數學模型的過程，被老師代替了，這樣的數學化是強加給學生的，教師用自己的語言描述取代了學生的語言思維。教師可以結合學生的動態操作出示靜態的圖示及抽象的圖式：

這樣讓學生經歷“動手操作——表象操作——符號操作”的過程，經歷從實物到算式的“數學化”過程，以及從算式運算返回到實物解釋的“尋找意義”的過程，主動構建了算法的心理意義，真正起到了操作的內化作用。

三、架構有發展的探究空間

弗賴登塔爾指出：“指導‘再創造’意味著在創造的自由性和指導的約束性之間，以及在學生取得自己的樂趣和滿足教師的要求之間達到一種微妙的平衡。”也就是說教師要把握好指導的“度”。如果指導“越位”了，那么學生探究的空間就被壓縮了；如果指導“不到位”，學生則會在漫無邊際的胡思亂想中浪費時間，或是停留在基于直觀活動所獲得的“發現”層面上。如“長方形的面積計算”這一課，在讓學生經歷“擺方格”的操作過程后，每擺放一次都追問一句：“如果小方格再少一些，不夠鋪滿，你還能知道這個長方形的面積嗎？”逼問學生將觀察視覺從“一共能鋪多少”轉向最少能鋪多少，從而幫助學生將思考從具體的實物操作向表象操作過渡，最終實現了操作活動的內化，建構起了長方形面積計算的方法。

四、拓展有收獲的交流天地

科學研究的本質范文第4篇

關鍵詞： 學分制背景 本科生導師制 規范化建設

伴隨高等教育大眾化進程及學分制的開展，國內眾多高校紛紛引進實施了本科生導師制。作為新生事物，本科生導師制在實施過程中遇到了不少困難，本科生導師制的實際效果離人們的期望還有一段距離，如何在學分制背景下規范、健全、完善本科生導師制是當前亟須解決的問題。

一、本科生導師制對人才培養的重要作用

本科生導師制的引入打破了傳統人才培養機制，對深入高等教育改革起著極大的促進作用，也是對傳統教育模式的一項重大變革。本科生導師制是提高學生自主學習能力的必然選擇，導師制順應了素質教育、創新教育的要求，為培養綜合素質高的學習型、創新型人才提供了保障。本科生導師制是提升本科生培養質量的有效措施，是探討高效教學的有效手段。本科生導師制使高校培養模式更具科學性、靈活性和系統性，采取學生自主學習為主、導師導學為輔的方式來提高學生創新、獨立思考和解決實際問題的能力。本科生導師制的實施可以促使高校人才培養的直接承擔者――教師從理念和實踐上對教學模式進行改革，促進教師教學觀念、教學目標、教學內容、教學方法、師生行為等方面的更新，因此本科教育導師制是現代高等教育由精英教育轉向大眾化教育的新模式，對實現師生的自身價值，推動師生的共同發展具有極大的促進作用，這種教育運行機制有利于促進師生間的良好互動，彌補了傳統班級制教學和管理的不足，拓展了師生交流的方式和途徑，打破了傳統師生之間的權威關系，促進了師生關系朝著多元化方面發展，有利于學生個性培養、綜合能力的提高，提升、完善了高校人才培養模式。

二、當前高校本科生導師制存在的主要問題

在國家高等教育大眾化發展的背景下，高校在校生人數的大幅攀升，師資力量的緊缺導致高校很難真正培養出適合社會需求的多樣化人才，在這種情況下，本科生導師制的實施正好能夠解決這一難題。但本科生導師作為新生事物，在其實施的過程中，難免會出現各種問題，為了更好地實施本科生導師制，我們需要解決好以下幾個方面的問題。

一是導師對自身職責和工作目標不夠明確，缺乏規范的內容要求，導師的素質、能力、水平參差不齊，導師指導人數過多，部分導師難以做到盡職盡責，存在指導隨意性或實際無指導現象，嚴重影響了指導的效果、質量。二是本科生導師制形式化程度較濃厚，指導方式比較單一，多數僅局限于幫助學生如何選課，師生比例不協調，師生間溝通交流較少，本科生導師制難以真正發揮作用。三是導師制考評機制缺乏科學性，與導師制工作特點相適應的質量保障和監控體系還沒有完全建立起來，本科生導師制缺乏有效的監督、管理，致使本科生導師制實施的最初目標流于形式。本科生導師制缺少相應的考核評價指標體系，導師指導與不指導，指導效果好與差一個樣，嚴重影響導師工作積極性，導師制管理規章制度也需要進一步修定，其規范性、科學性有待提升。四是學生在指導期內的階段性表現及任務完成情況，沒有定性與定量相結合的考評辦法，缺乏針對學生的目標考核及退出機制，致使一些學生雖占有導師這一優質資源，但因外部壓力不足而致使內在動力難激發，導師制的核心作用沒有得到切實有效的發揮。

三、高校本科生導師制規范化建設的思考

1.創新本科生導師制指導模式。

首先，低年級的每個學生都需配備導師，知道內容和方式、方法可以靈活多樣。針對高年級學生存在的就業意向和繼續求學兩種傾向，此時導師的工作職責與重心應做出調整，針對有就業意向的學生，導師應將指導內容向學生就業傾斜，幫助和指導學生確定個人未來的發展目標和修業方案，使學生在校求學期間為就業做好鋪墊。對于有求學意愿的學生，從大三開始施英才導師制度，導師向學校提出因材施教的方案，注重提升學生專業素質、提高科研能力，并輔以配套的激勵措施，為學生進一步深造打好基礎。

其次，建立以導師為核心，借鑒研究生培養模式，將同專業、不同年級的學生組成一個學習團體，充分發揮學生間的相互學習、幫助的作用，增強指導效果。有學者調查發現，在回答“您認為在大學里對您影響最大的人是誰”這一問題時，49%的被調查者選擇“同伴”，選擇“家長”或“教師”的均不到10%，同伴的影響力已經遠遠超出了家長和教師［1］。這種團隊結構，打破了傳統的純班級制度，本科生在一起進行有組織的學習與交流，在共同學習、共同研究的過程中相互影響、共同進步。高低年級學生間相似的成長經歷，高年級學生了解大學生需要哪些指導，因此對學生進行指導的過程將更具有針對性，與學生的發展時期更契合，能夠使指導取得最好的效果。同時讓高年級學生對低年級學生進行指導，并對學習和生活中曾經出現的不足與低年級學生進行溝通，可避免低年級的本科生重復再現類似的錯誤或缺點。導師的正確引導加上同學之間的相互競爭和合作能極大地促進本科生優勢互補、博采眾長、相互吸收，有力地推動個人潛能的進一步發揮。

2.完善本科生導師制的考評、考核機制。

高校應把本科生導師制的管理作為一項常規工作，有計劃有組織地開展實施，構建起本科生導師制質量保障和學校、學院和學生三級考評和監控網絡體系。從個人素質、工作態度、指導方法、指導效果、學生評價等五個方面構建本科生導師考核指標體系，并運用層次分析法，對本科生導師考核指標進行量化，使考核指標更具有科學性、合理性。同時構建本科生導師工作評價指標體系要采用績效評價和發展性評價相結合、形成性評價和終結性評價相結合、定量分析和定性描述相結合的方法。建立健全監督體制，采取靈活多樣的監督方式，如在學生處或教務科設立意見箱，向廣大學生做定期導師指導成果調查，接受學生提出的建議和批評，拓寬監督渠道，保障言路暢通。另外在本科生導師制的考核評價中應體現學生的主體作用，建立學生考評和監督導師的體系，在期中教學檢查學生座談會中增設對導師工作相關問題的專題，了解各導師的指導情況，讓學生提出問題及建議，等等，從而使導師制更有成效地開展；利用網絡平臺，實施學生網上評導制度，學校教學管理部門每學期或每學年通過學生問卷、座談會等方式來考核某一個院系學業導師的實際執行效果，表彰先進，督促不足并力求整改；學期初讓每個導師報送一份學期或學年指導計劃，利用高校現已實施的學生信息員制度，通過學生信息員定期反饋導師指導學生次數、主題、效果等，檢查指導計劃與學生信息員所反饋的實際指導情況是否一致，通過學生對導師工作進行有效監督，增強導師指導效果。

3.加強本科生導師的培訓。

本科生導師制需要相關的培訓、交流、相互學習的機會和平臺。高校首先應從思想上認識到本科生導師制在學生培養中的重要作用，并予以充分重視，由學校出面，堅持對教師進行針對性的、持續性的培訓，并作為一項制度固定下來，最終保證高校擁有一支知識結構全面合理、專業知識精深、素質高、熱愛學生、能奉獻的導師隊伍。培訓內容包括導師制工作重要性的認識，明確工作職責和工作內容，掌握必備的工作方法。其次應使導師懂得如何去導，把握指導重點，創新指導模式。如為保證導師能有效地指導學生選課，教學管理部門可利用課余時間讓導師集中學習學分制的有關管理規定，使導師了解學分制的管理模式、選課過程的操作等；院系可組織導師集中學習，使其了解本專業培養計劃，熟悉公共基礎課、專業基礎課和專業課與選修課等課程的安排情況。

4.拓寬師生溝通交流的平臺。

高校新校區的建設給師生之間的交往也造成了諸多實際困難。在這種情況下，我們要積極拓寬傳統的師生交流渠道，創新指導方式。高校可以充分利用現代教育技術和互聯網絡，構建虛擬的導師制網絡工作平臺。導師與學生可以利用平臺進行一對一的交流，亦可以組成學習團隊，形成學習的共同體，進行多層面、多維度的交流，形成新的學習空間。這種網絡互動的交流方式相對緩解了師生之間的距離感，為師生交流提供新的平臺，使得交流變得及時而方便，可以使導師制的實施效果得到最大限度的增強。

5.訂立契約以規范指導過程，增強指導效果。

新形勢下，隨著學生交費求學，大學生和高校間出現了多種形式的交易關系，師生之間也發生了機會主義行為，導師和學生在交易過程中的信息不對稱增加了師生之間的交易成本，師生隱蔽信息的不對稱容易引發逆向選擇，隱蔽行為的信息不對稱又易產生道德風險，這些情況的發生都不利于師生關系的健康發展，給高校人才培養帶去負面影響。為了規避師生間出現這些問題，引入契約，將導師和學生之間的責、權、利確定下來，讓軟承諾變成硬約束，是體現教育責任，凸顯教育服務、規范師生行為的根本途徑［2］。美國法學家伯爾曼指出：“法律程序中的公眾參與，乃是重新賦予法律以活力的重要途徑，除非人們覺得，那是他們的法律，否則，他們不會尊重法律。”［3］所以導師與學生間契約在制定過程中，一定要充分重視契約主體的權益保護意識，在教育管理職能部門的指導下，導師與學生要在現有制度規范的基礎上商討各自職責、權限與義務，并達成明確的共識，如導師職責、指導內容、指導方式、途徑等，學生應該如何接受指導、怎樣配合指導、完成導師要求的指導內容等，均以文書的形式記錄在案，并標明應對導師、學生任一主體不履約行為做出相應的懲罰，以契約的形式確定雙方的權責。同時高校教學管理職能部門要跳出利益框架，轉變管理觀念，注重監督、檢查、契約實施過程，及時糾偏，確保契約雙方核心利益落實，以提升本科生導師制的指導實效。

參考文獻：

［1］沈威，王炎棟.構建大學德育的同伴教育模式［J］.中國教育，2006，（6）.

科學研究的本質范文第5篇

【關鍵詞】校本課程 時代性 學校發展 策略研究

【中圖分類號】G423.07 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）8 -0071-01

引言

由于一些校本課程理念、對其的投入及師資水平的不同，不同的學校的校本課程現狀不同，部分學校對校本課程的后續設計評估等不重視，沒有與時俱進的改革校本課程體系，造成了部分學校校本課程內容落后，缺乏新穎性和獨創性，學校在校本課程設計時沒有與時俱進的考慮學生在未來將面向的社會和世界。如果“教師不生活在未來，學生就會生活在過去”，缺乏時代性的校本課程體系對學生、學校乃至整個社會都有消極的影響。本文將圍繞這些問題，提出開設具有時代性的校本課程對學校發展的重要意義。

一、時代性的校本課程的內涵

校本課程即學校自身設計的課程，近年來許多專家學者對校本課程的定義進行了深入的研究，如孫曙，范蔚（2010年）提出校本課程的概念為：“校本課程又稱‘以學校為本位的課程’，是由實施課程的學校自己決定、自己設計的課程。” [1]

正如我們所說的“教師不生活在未來，學生就會生活在過去”因此時代性的校本課程應該為：實施課程的學校首先應該有根據學生、學校、社會乃至整個世界的發展和未來進行思考，依托自己學校的實際與特色，面向未來學生的發展，決定和設計多種知識技能如金融、保險、股票，法律等諸多知識技能的啟蒙教育的校本課程，并根據時代的不斷發展，與時俱進的進行不斷完善，以帶動學校的改革和發展，并形成具有自己學校特色的一種校園文化。

二、校本課程發展概述

校本課程始于20世紀70年代的英國，在英國的課程改革中發揮了非常重要的作用，我國的校本課程始于20世紀90年代，學校在校本課程改革方面做了大量的探索和研究，實踐證明有效、科學合理的具有時代性的校本課程的發展在一定程度上為學校的整體規劃、課程體系的建設、特色校園文化的形成以及學校專業的發展有積極的促進作用。

首先，時代性的校本課程體系設置可以根據時展對人才的需求改造學校專業、學科設置，使學校的課程體系和專業設置始終適應時展的需要，提升學校畢業生的競爭力，提升學校實力和社會影響力。

其次，時代性的校本課程體系可以使學校根據自身的實際設計和增加具有自身特色的課程。[2]如電子商務。當今時代以淘寶網、阿里巴巴等為代表的電子商務越來越流行，人們在享受足不出戶購物的同時，社會也在急需一批熟悉電子商務的人才，學校在校本課程設計和實施時應充分考慮到社會對人才的需求方向，努力培養一批即擁有專業能力又能適應時展需要具有電子商務技能的復合型人才，是學校在校本課程設置上即體現學校自身的特色又能體現時代性，使學生在人才競爭中脫穎而出。

最后，時代性的校本課程設置與我國的素質教育理念相統一，根據學生的實際和時展設計科學的培養德智體美全面發展的現代化人才，在未來能為我國的現代化發展做出貢獻。

三、以時代性的校本課程促進學校發展的策略研究

時代性的校本課程設計和實施策略對于促進學校的發展有重要意義，本文給出了一些具體的時代性的校本課程改革策略：

首先，在校本課程中增加時代感較強的多種知識技能的啟蒙教育，增強學生在多元化的社會中的適應力。在校本課程設計中融入時代元素如當代金融、保險、投資、股票、法律、旅游、文化交流、電子信息、國學經典，創意動漫等諸多知識技能的啟蒙教育，培養各方面全面均衡發展的高素質人才。當今社會的多元性和不斷變革要求人才具有更強的適應性和面對各種挑戰的綜合能力，在校本課程中融入諸多知識技能的啟蒙教育可以使學生各方面的潛能得以挖掘和發展，在掌握自身專業知識的同時涉獵時展中的各類與時俱進的文化知識和領域使學生成為多元化和不斷變化的社會中的佼佼者。

其次，學校及教師應具有面向學生未來的前瞻性思維，在校本課程設計和教育中融入時代元素潛移默化的對學生進行教育和影響，培養具有時代性的人才。總所周知，教師在人才培養中起到至關重要的作用，如果教師沒有與時俱進的教育學生，教授學生一些過時的技能和知識，學生在進入社會后發現自己學習的知識一跟不上時展的需要，對于學校來說，學校的教育無疑是失敗的。如在會計專業日益電子化和網絡化的當今，部分高等學校會計專業仍然在教授手工做賬，這無疑就是教育的失敗。因此教師隊伍的“時代性”人才培養中至關重要。

最后，時代性的校本課程在一定程度上也促進了校園特色文化的建設。

四、結語

校本課程已成為學校課程改革的關鍵和重點，學校只有在校本課程中融入時代元素，重視校本課程的管理和后續評估完善工作并利用校本課程設計建設特色校園文化才能促進學校的不斷改革和發展，才能使學校在競爭中利于不敗之地。

參考文獻：