幼兒科學教育的實質

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幼兒科學教育的實質范文第1篇

包括專業技能和專業知識，彈、唱、跳、畫、講故事五項專業技能理論知識基礎的是：幼兒教育學 、幼兒心理學、幼兒衛生學學前教育語言、科學、藝術、社會、健康、學前兒童文學、幼兒園環境布置、幼兒園班級管理、教師職業道德等等。

幼兒教育也有廣義和狹義之分，從廣義上說，凡是能夠影響幼兒身體成長和認知、情感、性格等方面發展的有目的的活動，如幼兒在成人的指導下看電視、做家務、參加社會活動，等等，都可說是幼兒教育。而狹義的幼兒教育則特指幼兒園和其他專門開設的幼兒教育機構的教育。

（來源：文章屋網 ）

幼兒科學教育的實質范文第2篇

一、給幼兒創造探究的機會

在科學活動中，幼兒所接觸的材料是向幼兒傳遞知識的橋梁，而幼兒本身是學習的主體，我們要在科學教育活動中，把幼兒與材料聯系起來，讓幼兒有一個探究的過程，這就需要老師給他們創造機會，可以運用實驗、操作、觀察等方法體驗材料帶給他們的快樂。但是，幼兒的科學的探究活動并不是一帆風順的，而是會受到一定的因素的局限的，這就需要在活動中由教師對他們進行適時和有效的引導，把他們引入正確的探究方向，讓他們真正有所收獲。教師給幼兒創新更多的時間和條件，引導他們積極參與，讓幼兒多觀察，多思考，多動手，多動嘴。在幼兒對材料的興趣點與關注點上進行引導，只有這樣，才能把幼兒逐步引向深入，從而取得良好的效果。比如，有的幼兒問：“為什么落下的樹葉是黃的？”對于這個問題，教師把幼兒帶到校園中，讓他們對樹葉進行觀察，搖晃一下樹葉，看一看落下的樹葉是什么顏色，告訴他們，這些樹葉已經給樹做出了貢獻，又有了新的、綠色、水分多的葉子出來了。在教師的引導下，運用科學的方法給他們解答問題，教師會發現，幼兒的好奇心強了，更喜歡問教師一些奇怪的問題，他們對科學活動產生了興趣，以后能自覺地進行科學探索。所以，給幼兒創造探究的機會非常重要，培養他們進行科學研究的興趣，讓他們敢于動手、敢于想，激發他們的創造興趣。

二、制定合理的探究內容與方式

幼兒要探究就要有一定的內容，在上課時，如果沒有豐富的內容，幼兒就無從探究，探究的內容不要多，也不要太容易，如果太多，則達不到良好的效果，如果太容易也沒有探究的必要，還浪費了幼兒的學習時間。幼兒的思考不成熟，活動的時間也有限，不可能把所有的問題都探究清楚。所以，幼兒教師在設定探究內容時還要根據幼兒的這些特點而行，不要認為幼兒是萬能的，要選擇幼兒感興趣的內容，由簡到難進行引導。

在探究學習的運用上，教師們都已經熟悉了，但是在具體的運用時有點生搬硬套的感覺，主要表現在，只看結果，而忽視過程，只看到了表面，沒有看本質，只是在演練而沒有真正解決疑惑。所以，這樣的探究是停留在表面的，而沒從根本上去落實。而實際上，教師可以大膽地放手給小孩子們，把探究活動分成幾個部分，可以讓他們完成其中一部分、一個環節。也不能把探究當成課堂的法寶，不要一味地讓幼兒什么提出問題，解決問題等，畢竟幼兒知識水平低，對教師的依賴較高，讓幼兒探究有時候會沒有收獲。

三、提供有結構性的探究材料

材料與幼兒之間的互動，是知識傳授的主要途徑。在幼兒科學活動中，教師對材料的選擇要有一定的研究，精心選擇材料，選擇一定難易程度的材料，讓材料與幼兒之間建立一個適當的距離，讓幼兒通過一定的努力而達到學習目標。根據本節課的內容與探究的難度，給幼兒選擇上課要用到材料和工具，也可以讓幼兒參與，與教師一起準備上課材料。比如，在做一個實驗“沉浮”時，在第一次探究時，可以選擇區別大的材料，比如，木塊、鐵塊，這樣，幼兒很容易就能識別這兩種不同性質的材料。在操作中觀察它們的沉浮，注重發展幼兒的觀察能，并讓幼兒說出看到了什么。第二次探究就可以運用同一種材料，而用不同的液體，比如，實驗雞蛋在不同濃度的液體中沉浮，可以選擇與之匹配的材料，如，可以提供水、鹽、糖，把不斷變換液體的濃度，向水里加鹽，等到了一定的程度，雞蛋在鹽水中浮起來，讓幼兒知道為什么能浮起來，他們能知識濃度變大了。第三次探究，就可以把一塊橡皮泥放入水中，讓幼兒觀察，發現下沉了，再把橡皮泥做成碗狀，慢慢放在水中，這時它就能浮起來，同一塊橡皮泥為什么一個沉一個浮呢，可以讓幼兒自己動手試一試，幼兒在操作中自然就明白了其中的道理。

四、教師對幼兒指導的時機要準確

1.用適時的提問引導幼兒學習。對幼兒的指導用提問的方式能有效的指導他們的學習，引導他們漸漸進入佳境中去，但是，提問的時機要把握準確，過早則會讓幼兒失去主動探索的機會，過遲則會讓幼兒放棄探索，沒有起到應有的效果。介入合適的時機，要看幼兒的需要，在探究、學習過程中，幼兒希望得到成人的認可或者幫助時，這時是最佳介入時機，比如，他可能遇到了困難，或者在討論學習時和其他幼兒的觀點不統一而發生糾紛，或者有幼兒可能要放棄學習。

2.學習后的交流指導時機要準確。對幼兒學習材料的過程與結果進行評價是教學的一個環節，幼兒探索過程就是一個思考過程，也是學習過程，對幼兒學習的過程的評價是對他們思考的評價。此時，可以組織幼兒進行討論與交流，比如，說一說自己是怎么做的，為什么這么做，與別人做的比較發現了什么。有時候，幼兒在討論時只是停留在表面特征，而動態過程沒有及時說出來，也沒有發現，教師可以對他們進行指導。

總之，隨著幼兒教育不斷的發展，我們越來越發現，對幼兒的創新教育非常重要，我們要根據幼兒的實際，把材料與幼兒的特點結合起來，對他們的學習進行科學的指導，這樣，才能發揮他們的潛力，才能培養出高素質的人才。

我讀書，我快樂

福建省安溪縣虎邱中心小學五年3班 林雅婷

古人說：“書中自有顏如玉，書中自有黃金屋。”我認為書是人類文明的“精神糧食”，是開啟智慧大門的金鑰匙。

歌德曾經說過：“讀一本好書，就是與一個高尚的人對話。”那讀一萬本書，就是與一萬個高尚的人說話。劃算啊！一位長者曾告誡我說：“一定要讀書，不讀書，生活等于零。”

我比較喜歡看閑書，一有空，我就拿起閑書讀。記得三年級的時候，有一次老師在講臺上滔滔不絕地說作業，我沒聽見，回到家便開始看閑書，我的閑書真多啊：有《三國演義》、《綠野仙蹤》、《西游記》……我都看。第二天，組長檢查作業，我拿不出作業，趕快拼命地補作業，由于太急，所以字寫得歪歪扭扭，錯字連篇。幸好老師看在我是因為看閑書而沒完成作業，赦免了我的皮肉之苦。

幼兒科學教育的實質范文第3篇

【關鍵詞】班級導師制；幼兒師范；學生管理；制度轉型

【中圖分類號】G40-058 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2015）21-

進入新世紀，隨著高等教育大眾化進程的加快，我國高等師范教育正在面臨著一場戰略性的調整：教師教育體系由封閉走向開放，教師教育結構由三級師范教育體制走向二級師范教育體制，劇烈的社會變遷以及由此造成的教師教育的重大變化，促使了一大批中師層次的師范學校陸續的升格和融入高教體系，然而，這些師范學校實際上是在沒有充分準備的情況下，被“拋”出原有的運行軌道，并且必須在極為短暫的時間里做出自己的選擇，特別是在學校學生教育管理工作方面。

一、班級導師制推行的必要性

（一）輔導員隊伍不健全、專業化水平低導致學生工作管理水平低效。

新建幼兒師范專科學校首先面臨著“缺錢少人”的硬性問題，導致學校的輔導員隊伍數量不足、隊伍不健全使得輔導員與學生的師生比比例超出了《普通高等學校輔導員隊伍建設規定》規定的師生比1：200的紅線。數量不足的瓶頸使得輔導員承擔了過多的事務性工作，分散了精力，未能充分的發揮教育、管理和服務職責使命，削弱思想教育功效，容易出現“以管代育”的工作常態，疏于學生的思想教育，在一定程度上制約了學校思想政治教育的效能和學校學生教育管理工作的時效。

其次，專業化水平低、輔導員隊伍缺乏系統的育人理念知識，未能較好的發揮教育、管理和服務的功能。學校輔導員的選聘來源多是從高校畢業的具有碩士研究生以上學歷不同學科領域的年輕人。表現出了“剛從高校出來，就回到高校”的特征，他們富于朝氣、精力充沛。但是缺乏必要的輔導員專業技能訓練和專業背景，缺乏“以育促管”的專業能力與技巧，使得對學生的影響力不夠。[1]以及受到自身素養與社會閱歷的制約，使得輔導員在學生的學業、生活、心理、職業生涯規劃等方面顯得力不從心，在學生教育管理工作中教育效能低下。作為大學生群體的教育引導，就需要得到專職教師專業教育的配合，更需要班級導師這種師長似的人物成為他們大學生活學習的引路人。

（二）學生教育管理體制的“路徑依賴”，顯現一定的制度惰性。

首先，由于辦學層次的提高和人才培養體系的轉變，新建幼兒師范專科學校在其建設發展過程中，教育管理缺乏實效的理念難題，突出表現在辦學經費緊張、學生管理理念落后、學生工作體制和機制不完善、學生管理事務職能部門不完善，職責不明晰等。在謀求轉型發展的過程中，很多學校發展不可避免的會表現為“依附性發展”和“沿襲式發展”。“依附性發展”表現為受到其他高校的學生工作影響，不顧實際情況地跳躍式發展，如新建幼兒師范專科學校受到其他師范類高校的影響，在建立輔導員隊伍的時候，片面的注重數量，忽視輔導員隊伍的質量。“沿襲式發展”表現為教育管理理念依循傳統舊有的學生工作思路，采用舊有的班主任學生管理模式，曲解了教育主體的教育功能和實質，使得學生的教育處于統一化的引導中。

其次，輔導員隊伍體制和機制的不完善影響了專職教師育人作用的發揮。一方面，以制度的形式明確規定輔導員專事思想教育工作，會無形中助長專職教師產生“教而不育”現象，表現出狹隘的“教學至上”的理念，無義務為輔導員分擔學生思想教育任務。另一方面，在解決輔導員數量不足、輔導員體制和機制不完善使得新建的幼兒師范專科學校學生管理體制采用了沿襲式的班主任學生管理模式，混淆了“班主任”和“班導師”兩種教育主體的本真含義，曲解了兩種教育主體的教育功能。弱化了班導師對學生個性化指導、專業教育、職業生涯規劃、促使專業認同等作用發揮。[2]因此，在幼兒師范專科學校學生教育管理工作在這種“捉襟見肘”的轉型過程中，通過實行班導師制來實現學校學生教育管理制度的轉型既是勢在必行，也是對教育主體功能的匡正。

二、班級導師制的內涵

班級導師制是指高校為每個專業班級配備一名專業相關的專職教師，為該班級學生提供學習生涯、思想道德及就業指導等方面進行個別化指導的一種教育管理制度，以期輔助輔導員做好具體學生思想政治教育工作。[3]班級導師的基本工作內容主要涉及以下幾個方面：（1）思想、心理指導：對學生的學習、生活、思想和職涯規劃等方面進行全面的、系統的、有針對性的指導。同時，班導師還要配合輔導員做好學生的日常管理工作和思想政治教育工作；（2）專業指導：讓學生了解專業的特點、積淀專業情感、樹立專業理想、擴展專業知識、增強專業技能以及專業未來發展趨勢以及社會需求，幫助學生端正態度，激發求知欲、結合學生的學業發展狀況與特點，為其提供學業方面的全程指導；（3）科研指導：班導師以研究型教學為載體，讓學生參與到相關的課題項目中，培養學生收集資料、處理信息和歸納總結的能力；教會學生如何發現問題、分析問題和解決問題，使學生在班導師的指導下主動鉆研、拓展知識領域，形成系統完整的知識體系；（4）就業指導：幫助學生制定創業計劃，拓展校外實踐和實訓基地建設，鼓勵學生參加企業實習計劃，為學生搭建提升創新實踐能力的有效平臺。

三、班級導師制的特征

班級導師的工作內容相對于專職輔導員及兼職班主任呈現出以下特點：

（一）班級導師制是一種個別化指導的教育管理制度。班級導師主要由同其指導學生專業相關的專職教師構成，根據學生學業發展的要求，對人數較少的學生提供個別化的專業指導。由于高校生師比例的擴大，許多專職教師在教學過程中無法做到因材施教，同時教育過程存在著“重知識輕能力，重結果輕過程，重學習輕身心，重共性輕個性”現象。所以推行班級導師制，有助于克服此現象，實施個性化教育。與此同時，班導師指導本科生選課，避免了學生選課時的盲目性、隨意性以及片面追求學分和個人興趣的傾向，確保學生選擇課程的正確性、系統性和實用性，真正做到通過選課完善知識結構和專業技能，最終形成科學、完整的知識體系，這對學分制是一種有效的補充。[4]

（二）鑒于“教學具有教育性”的原則，班級導師的工作兼顧了專業教育與思想教育。與輔導員直接組織學生進行政治理論學習進行思想政治教育所不同的是，班級導師具有扎實的專業知識、較強的科研能力、較豐富的人生閱歷、較成熟理性的判斷能力，能夠從專業教育入手，將對學生的思想教育與專業教育有機結合起來，將學生的專業學習與未來發展結合起來，將個性化的成才目標與社會對人才的要求結合起來[5]。

（三）圍繞學生專業發展的全方位、全過程進行全員管理。與研究生導師同時跨年級輔導員學生所不同的是，班級導師僅負責其所指導的某一年級的班級學生，針對學生所處的不同階段開展相應的教學管理工作。這樣可有利于班級導師將主要精力放在某個階段的工作任務中，如大一新生的教學管理工作，主要負責新生的專業展望及生涯規劃、適應性學習指導，畢業年級負責學生的就業、論文提交答辯等。班級導師制的推行將教師的教書育人通過制度以責任和義務明確下來，有助于發揮專職教師的育人功效，形成全員育人的格局。

四、班級導師制推行的措施

班級導師制作為新建幼兒師范專科學校學生教育管理的制度轉型，是在當前學分制學籍管理下更加細致地實施因材施教，更好的幫助學生得到全面的發展而推出的一項舉措。在班級導師制的具體實施過程中，需要學校、專任教師、思想政治教育管理隊伍三方面的通力配合，主要體現在班級導師制度的保障、實施和制度銜接措施中。

（一）班級導師制推行的保障措施

班級導師的選聘任用制度，嚴把“入口關”，從源頭上保障班級導師制度的順利推行。班級導師的選聘，必須是由具備扎實專業知識、教學工作時間較長、有較多精力指導學生、熱愛學生工作的專任教師構成。采取固定班級指導原則，即專任教師從大一到大四擔任該班導師，原則上不進行輪換調崗，這將有助于班級導師對學生的了解，學生對導師的信賴程度也隨時間的推移而加深[6]。同時，對于班級導師工作量的考核認定，應將其擔任班級導師的工作量納入到日常績效中。高校對教師工作量的認定有一定的要求，對于擔任班級導師的專任教師，對于科研項目、教學時數等不能一味追求高指標。

班級導師的權責認定制度，提高“質量關”，從過程中保障班級導師制度的順利開展。班級導師制，作為學生教育管理制度的探索，是要解決當前學校學生思想道德教育效能低下的問題的，不可避免地要與現行輔導員制度磨合并存。建立健全班導師的權責認定制度，合理劃分班導師的管理幅度和范疇，增強學生教育管理工作的時效。

（二）班級導師制推行的實施措施

在班導師的安排上，選配相關班級的任課老師作為該班級的班級導師，從而實現教學與導學相統一的教育過程。作為專業班級某科目任課老師的班導師以班級為單位，作為學生學習、生活的直接管理者、指導者和教育者，他們對學生的個性和班級的整體情況都有比較清楚的了解和把握。可以很方便快捷的掌握班級學生的學習狀況和思想動態，在課堂教學過程中及時的化解學業上的困難，探測心理動向，結合課堂教學內容，指導學生運用課堂專業理論知識對現實問題進行思考，實現專業能力的增長和專業情感的積淀。同時，班導師利用教學過程中的空閑時間，可以十分便捷的與學生進行溝通和交流，增進師生情感。在導學內容上，采取分層指導，針對學生的不同學業階段實施針對性的指導。比如：大一的適應指導，大二專業鞏固性教育、大三的專業提高性教育，大四的升學指導和就業指導。此外，班導師是以學院或者系部為依托開展工作的，所以學院或系部要積極的保障班導師工作的外部環境。例如，合理分配班導師授課的工作量，使他們有充足的時間和精力投入到班導師工作中去。[7]

（三）班級導師制應處理好與輔導員制度的關系

班級導師制，作為學生教育管理制度的一項轉型，要正確處理好與現階段高校普遍實行的輔導員制度。“輔導員按照黨委的部署有針對性地開展思想政治教育活動，班主任負有在思想、學習和生活等方面指導學生的職責。”長期以來，因雙方的職責不明確，輔導員的強勢地位使得班級導師制影響力不強、班導師的工作流于形式，有名無實。因為學生教育管理工作專屬輔導員已成為高校學生管理工作的思維定勢；另一方面班級導師制的推行勢必要對輔導員日常工作產生沖擊。首先，班級導師的職責過于寬泛，則與輔導員日常工作重合，會出現權責不清、多頭教育管理等問題。不利于教影響的連續性和一致性。其次，班級導師的職責過于模糊，輔導員可能會對比較有權威的班級導師產生依賴心理，產生工作上的推諉和思想教育上的缺位。因此，班級導師制在推行的過程中一定要正確處理好與輔導員制的關系，明晰輔導員和班導師的職責和職能定位，理順管理限度，落實管理責任，提升學生管理效能，二者才能合力做好學生教育管理工作。

五、結語

佇立科學技術日新月異和社會經濟轉型的時代中，面對此伏彼起的以創新求發展、以特色興學校的呼聲，由以前的師范學校升格的幼兒師范專科學校站在了發展的十字路口，每一個方向似乎都充滿了不確定和未知數。對于新建的幼兒師范專科學校而言，其正處于快速的發展轉型期，在注重高等教育質量提升、關注學校辦學特色、強調學校教育內涵發展的浪潮背后，不可避免的會面臨諸多的問題，尤其是學生教育管理工作。將班級導師制引入學生教育管理體制中，充分發揮優秀任課教師的教育引導和思想引領作用，有助于拓展大學生思想政治教育體系，豐富大學生教育管理模式，發揮學科教育在大學生思想教育工作中的作用，有助于統籌校內多種教育資源，形成全方位的育人模式。

參考文獻：

[1]劉進.理論與實踐：我國高校輔導員專業化的現實悖論[J].江蘇高教，2010，（2）.

[2][4]靖國安.本科生導師制：高校教書育人的制度創新[J].高等教育研究，2005，（5）.

[3]顧明遠主編.教育大辭典（第三冊）[M].上海：上海教育出版社，1991：19.

[5]徐志峰.本科生導師制與輔導員制的關系研究[D].安徽工業大學碩士學位論文，2011.

幼兒科學教育的實質范文第4篇

職業教育的核心是培養學生的職業能力，實踐教學在其人才培養中的地位非常重要，現行學前教育專業也更加強調突出專業課程的職業性和實踐性，要求幼兒園教師必須熟練掌握幼兒園活動的設計能力與指導方法。本文通過對渭南市各大幼兒園園長和教師進行調查分析，從而對當前我院專科學前教育專業幼兒園活動設計與指導課程實踐教學中存在的問題及對策進行了研究。

【關鍵詞】

實踐教學；活動設計；職業能力

一、背景分析

高職高專學前教育專業的人才培養目標主要定位于熱愛兒童、基礎扎實、理論過硬、教育教學能力強。其教育教學能力強意味著學生應能熟練掌握并在實踐中運用科學的教學方法組織幼兒園教育活動，這正是設置幼兒園活動設計與指導課程的目標。

而2012年9月教育部頒布的《3-6歲兒童學習與發展指南》中也專門強調提高幼兒園教師的職業技能水平，其中要求幼兒園教師必須熟練掌握幼兒園活動的設計能力與指導方法，即幼兒園教師通過學習幼兒園活動設計類課程后能夠設計合理的幼兒園“周活動計劃表”并具體設計和實施幼兒園各領域（健康、社會、科學、語言、藝術）的教育活動；能夠運用多種策略有效指導幼兒主動探索的能力；培養探究性學習能力，分析問題、解決問題的能力；提升其教學反思行動力，不斷積累實踐經驗，從個案中尋找共性。

本文通過對渭南市各大幼兒園園長和教師進行調查分析，從而研究我院專科學前教育專業幼兒園活動與指導課程當前教學實踐存在的問題及對策研究。

二、學前教育專業畢業生教學能力狀況

（一）教育活動的環境創設能力欠缺

高職學前教育專業學生在組織活動中創設平等、溫馨、鼓舞的心理環境能力、創設幼兒積極的同伴交往能力、創設有利于促進幼兒可持續學習環境的能力需要進一步加強。

（二）教育活動的組織實施能力不夠

高職學前教育專業學生在活動設計與指導中教育活動內容的組織不能較好地考慮幼兒的學習特點和學習方式，注意寓教育于有趣游戲活動之中的能力不夠，不能較好地符合幼兒心理發展特點，并能調動幼兒學習動機；個別化施教、分類指導能力弱；耐心細致、站在幼兒較大考慮思考問題并體驗幼兒感受的能力不高。

（三）教育活動反思行動力不夠

高職學前教育專業學生在活動設計與指導中評價教育活動方案設計的能力、評價反思教育教學活動方案的實施能力、評價反思教育活動中的組織指導能力、評價反思教育教學活動方案的效果能力均比較缺乏。

三、幼兒園活動與指導課程當前實踐教學存在的主要問題

（一）實踐教學環境設施不足

我院專科學前教育專業校內實訓室設施不夠完善，條件落后，實習基地數量有限，導致幼兒園活動設計類課程的實踐教學難以實施。

（二）教學方式和手段單一落后

目前我院學前教育專業的幼兒園活動設計類課程教學方式仍然是傳統的理論教學，所學的設計與指導方法缺乏實踐性、針對性，更缺乏有效性，導致“學”與“用”的脫節；很多資深老教師對多媒體教學不夠熟悉，且僅將時間教學看做理論教學的簡單延伸，導致課堂枯燥無味，對學生的實踐能力的提升沒有效果。

（三）實踐教學師資條件不足

幼兒園活動設計課程的主要內容包含幾大模塊：幼兒園健康、語言、數學、科學、社會、美術、音樂、生活、區角游戲，此課程綜合性與實踐性都很強，要求專業教師在了解各個領域的同時還需要有豐富的實踐經驗，而精通于這些領域的教師可能對學前教育并不是很精通，而且很多年輕教師并沒有在幼兒園的實踐經驗，導致這類課程的實踐性教學很難有效展開。

四、構建高職高專學前教育專業幼兒園活動設計與指導實踐教學體系的實施對策

（一）改善實踐教學環境設施

一方面我院要盡可能完善學前教育專業實訓室，幼兒園活動設計課程涉及的領域比較廣泛，因此要提升學生的實踐能力，要盡可能地完善各大領域所需要的設施條件，如琴房、畫室、模擬幼兒園活動室等；另一方面應拓展實習基地，不僅要在本地區內與具有較大影響的幼兒園建立長期合作關系，更要拓寬范圍，走出本地區，學習省級甚至國家級示范幼兒園的辦學體系與教師實踐能力的培養。

（二）加大實踐教學課時比例

課程標準的制定要注重實踐教學，加大實踐課時比例，盡可能將實踐課時比例提升到50%以上，組織相關實踐教學比賽，以賽促學，并在理論教學的過程中隨機加入實踐教學，如小組討論、角色扮演、案例分析、下園觀摩見習等，在這些活動中采用的案例及討論內容應來自各幼兒園近期實際發生的真實活動；另一方面鼓勵教師盡可能多使用新型教學技術，如多媒體等，從而提升學生對此課程的興趣，并鼓勵其積極參與到實踐學習中去。

（三）加強實踐師資水平

幼兒園活動設計與指導課程對教師綜合技能和實踐的要求較高，因此要提高教學水平，必須加強師資力量，在授課教師的配備上，應選擇實踐經驗豐富的教師，或者請本地品牌幼兒園園長及業務骨干教師進入課堂，并選擇一些在某領域專長的多個教師協助教學；另外，院校應要求承擔教學任務的教師至少每學期都下園實踐，提升其實踐經驗，豐富自身技能，并獲取緊跟時代的新元素和新案例與學生分享。

（四）完善實踐教學的管理工作

要完善幼兒園活動設計與指導課程體系，應制定完整的實踐教學計劃，并針對實踐教學計劃編制實踐教學大綱，編寫課程標準與實訓指導方案，規范實踐教學的考核辦法，并制定模擬教學競賽等方面的實踐教學管理文件，以保障實踐教學環節的順利開展。

參考文獻：

[1]嚴碧芳.《3-6歲兒童學習與發展指南》背景下幼兒園體育活動設計與組織的再思考[J].福建教育，2014（1）

幼兒科學教育的實質范文第5篇

一、教師選擇幼兒科學活動內容存在的問題

(一)內容選擇不夠均衡

教師選擇幼兒科學活動內容無外乎幾種途徑:一是從現成的教學參考書或者優秀教案集選取，如福建省在2012年推出一套《領域活動指導》的教育用書，包括小中大班五大領域共六冊，有些園直接從中選擇認為是適合該班幼兒的內容。二是在近期開展的主題活動安排相關的科學內容，如有個教師針對該班初入園小班的實際，開展“幼兒園里真快樂”的主題，安排了認識玩具的科學活動。三是教師出外學習或在幼教刊物上看到一些“優秀活動設計”，就把它們“拿來”或者修改成本班的科學活動內容。如模仿某名師的科學活動內容。四是教師根據幼兒的興趣、需要和生活中突發的、有教育意義的事件生成的科學活動主題，如教師發現最近幼兒關注“海洋生物”而設計了相關的活動。與中小學全國或全省材(課標)不同，幼兒園科學活動內容來源多樣，可提供借鑒的參考書也很多，教師的選擇面寬、可靈活處理，帶來的負效應是隨意選擇、內容不均衡。如有個教師自己害怕動物，在她班上幾乎不開展認識動物的科學活動;某園為追求“科學教育生活化”，教師經常組織幼兒開展蒸饅頭、做糕點、煮小吃等開展所謂的“生活化”科學活動;有些園為體現“做中學”的教育特色，所選擇的多是物理科學領域的內容［1］。按照《綱要》《指南》精神，科學教育要激發幼兒對周圍事物、現象的興趣，讓幼兒通過探索獲得廣泛的科學經驗，這符合幼兒的心理需求，也為幼兒今后進一步的科學學習奠定基礎。全憑教師的個人理解、偏好和專長選擇、組織內容，容易出現內容不均衡、不適宜等問題。

(二)內容選擇難度適宜性差

一是教師不能確定哪些內容適合不同年齡班的幼兒，無法確定活動內容是否與幼兒的經驗和認知水平是否匹配。有時是內容難度過大，如有位教師組織“有趣的海綿寶寶”的小班活動，內容是“感知海綿有彈性”，而且要求幼兒“初步學習猜想與驗證”的方法，內容超出小班幼兒的認知水平。有時是內容難度幼兒年齡班不匹配，如把探索“凹凸透鏡”的內容安排在前(中班)，而探索“平面鏡”內容安排在后(大班);把認識“空氣的秘密”內容安排在前，而把認識“好玩的風”內容置后……由于對活動內容難度把握不當會出現有時幼兒“探而難究”，有時幼兒因為內容缺乏挑戰性而“吃不飽”的現象。二是同一內容在不同年齡班都開展，前后重復，在探究點和探究難度上沒有差別，處于同義重復階段。如在小班下學期和大班上學期都有“(給)水搬家”的主題，其內容都是“運用工具運水”;在中班和大班均安排幼兒探索“沉與浮”;認識“磁鐵吸引鐵制品”這項內容在幼兒園小中大班的活動都可以找到;關于“季節”的內容，其深度在小、中、大三個階段之間沒有遞進關系……教師不考慮幼兒年齡差異而將相同內容重復安排在不同年齡班，內容前后重復，難度要求卻沒有提高，缺乏層次性。不同年齡階段幼兒可能在探究興趣、需要、經驗、學習能力以及發展水平等方面存在差異。教師在實踐中無法準確區分科學知識的難度，使科學活動內容對特定年齡段的幼兒來說難度適宜性較差。

(三)喜“新”厭“舊”，內容的科學性差

當前，幼兒教師熱衷于生成“新”內容，忽視經典的“舊”內容。在幼兒教育期刊或網站上、骨干教師的展示活動或教學競賽等場合，總會出現一些在幾年前沒有的“新穎”活動。對于科學教育傳統的經典內容，教師一般不會選為科學展示課的內容。如沉浮游戲、磁鐵實驗，按照一位老師的話說是“這些活動都太濫了，大家都太熟悉了!”下面列舉幾項近年來較受推崇的科學活動內容:

(1)“拱形的秘密”(發現拱形面能承受較大力的現象)，

(2)“瓶中吹氣球”(了解在瓶中吹氣球與瓶中空氣壓力的關系)，

(3)“皮搋子家族的超能力”(發現皮搋子家族的吸附能力，了解空氣與吸附之間的秘密)。仔細推敲，諸如這些所謂“新”科學活動存在表述不嚴謹、內容把握出現偏差甚至錯誤等問題。如“拱形的秘密”這一內容，拱形(殼體結構)是物體材料的結構之一，幼兒生活中和自然界隨處可見拱形狀的建筑及物品，如拱橋、拱門、安全帽、龜殼等。如果選擇該項內容，根據《指南》科學探究5－6歲的目標要求，幼兒探究“拱形的秘密”內容可定位在“發現常見物體的結構與功能之間的關系”上，而不是探尋“拱形面能承受較大力”的這種看不見“力”的原理。(2)(3)的內容涉及空氣壓力問題超出幼兒的水平，幼兒很難體驗。在瓶子中能否把氣球吹大除了與空氣壓力因素有關，還受到幼兒吹氣的技巧、瓶子大小等因素影響，有些幼兒恰好是具備吹氣技巧把氣球吹得較大占滿瓶子的空間，但他們所能發現的是該瓶子底部有洞，很難把吹氣球與空氣壓力聯系在一起。皮搋子和吸盤掛鉤是利用空氣壓力制成的工具(利用真空原理)。幼兒操作后所能體驗的是“我很用力壓，吸盤才能掛在墻上”，很難揭示其背后的原理:把吸盤里的空氣排出來(排出的空氣是看不見的)，吸盤掛鉤就能牢牢吸在墻上。幼兒能探索的是這些工具在什么地方吸能吸得牢，影響因素有哪些。這樣的內容才切合《指南》科學探究5－6歲的目標要求“探索并發現常見物理現象的影響因素”。科技發展日新月異，幼兒科學教育內容確實也要與時俱進。適當增加一些反映時展、幼兒喜歡又能探究的內容是必要而且必需的，前提是教師必須深入把握內容的實質而且能準確定位!有些科學的經典內容經過幾代人若干年的研究，有比較成熟的方案和經驗可以參考(當然也有一些內容會被時代和幼教發展所淘汰)。與之不同的是，教師們熱衷“生成”的新內容，名為“創新”卻往往事與愿違，反而會擠占留給傳統、經典科學內容的時間。科學教育的內容首先必須遵循科學性的要求，實踐中教師對于自己都沒有正確理解的內容，就組織幼兒去探索其中的秘密，已經違背了科學性的要求。

(四)內容不能準確反映科學領域的“核心概念”

這也是目前教師選擇內容比較突出的問題之一。存在兩種典型的情形:一是內容空洞，沒有指向科學領域的核心經驗。目前許多科學活動我們更多的是看到幼兒在動手操作，活動“熱鬧”、幼兒“興奮”，其內容盲目追求趣味性而缺少一個明確的核心概念。如某教師組織的“秋天的水果”科學活動:了解秋天水果的種類，知道正確吃水果的方法，愛吃水果。她的依據是“領域書上就是這么寫的呀，而且吃水果是幼兒最喜歡的活動，我就按照書上的內容來上了”。分析其內容，第一點勉強與科學領域沾邊，但對中班幼兒只是了解秋天水果的種類，顯然是低估幼兒的前期經驗，無法激發幼兒的深層探究欲望。水果可以直接吃、去皮或連皮吃、榨汁、做成沙拉或罐頭、烹調成各種花樣繁多的美食……隨著人們生活方式的多樣和各種生活小家電出現，水果吃法簡直五花八門，何來“正確”之說?從“吃水果方法、愛吃水果”這一內容看，第二、三點比較偏向“健康”領域，并不是典型的科學探究活動。如果缺少一個值得探究的科學核心概念，探究活動就失去了它的意義和價值。二是內容過于追求全面，一次活動同時包含多個科學核心概念。教師在選定科學活動內容時，往往在一次活動中包含多個科學核心概念。有位教師組織有關磁鐵的科學活動，內容是“磁鐵的特性”，而“磁鐵”包含“磁鐵能夠吸引鐵制品，磁力能夠穿透一些材料，不同的磁鐵有不同的磁力，磁鐵兩端磁力最強，同性相斥、異性相吸”等特性。又如這次“落下來”科學活動，至少包括三個核心概念:“各種物體在空中會自由著落”、“不同物體著落速度不同”、“改變物體著落的速度”。這樣的內容包含多個核心科學概念，由于核心概念過量，致使探究活動內容龐雜，真正需要探究的題目很難得到有效解決。當代科學教育的一個重要特點是強調兒童的探究必須圍繞著核心概念展開［2］。科學教育強調基于少量的核心概念展開深入的學習，“少即多”［3］。如果一個活動內容的核心概念缺少或者太多都被認為是不適宜的，因為這會導致幼兒在探究“走過場”，每個環節都淺嘗輒止，無法親歷科學探究的全過程，也就無法體驗到探索發現的興奮和滿足感。

二、教師選擇幼兒科學活動內容存在問題的原因分析

(一)國家對幼兒科學教育活動內容標準規定

比較寬泛，給教師選擇內容帶來諸多困難我國幼兒園階段還沒有統一科學教育內容標準，2001年頒布的《幼兒園教育指導綱要(試行)》和2012年頒發的《指南》這兩個重要幼教法規均沒有詳細規定幼兒科學教育的內容范圍。《綱要》在“內容與要求”中宏觀概括出科學教育內容:身邊常見事物和現象;生活中的科學技術，自然、環境與人類生活的關系。《指南》舉例性提出六方面的科學內容:常見的動植物、常見物體與材料、常見物理現象、天氣與季節變化、科技產品和環境及其與人們生活的關系。由于缺乏全面系統的科學教育內容框架的支持，沒有統一的“考試”，“教什么”“學什么”的內容寬泛，給教師選擇科學教育內容有很大的發揮空間，這也是教師選擇內容存在諸多問題的客觀原因。

(二)對幼兒科學教育活動內容研究不足，難以對幼兒教師選擇內容起到指引的作用

有一項研究表明，近十年來我國幼兒科學教育研究呈現出良好的發展勢頭，但是對幼兒科學教育目標、內容方面研究成果較少，力量薄弱［4］。而各種參考書、教案集雖然繁多但編寫質量不高，提供的科學活動內容本身不科學，甚至出現一些明顯的概念性錯誤，如小班科學活動“海綿”內容定位為“認識彈性”，把有關“水的張力”概念誤為“水的粘附力”等。對實踐中幼兒教師選擇、組織內容不僅幫助不大甚至誤導。哪些內容適合幼兒，各年齡班內容如何科學合理安排和銜接，該活動內容包含的科學核心概念是什么、如果包含多個核心概念又該如何合理分解……這些問題均有待于進一步的研究，因此難以對當前幼兒教師選擇內容起到指引的作用:“研究者能不能給我們提供一些具體的指導?比如明確告訴我們哪些科學概念值得教師組織幼兒去探究?小中大班幼兒可以分別去探究哪些科學內容?”［5］

(三)職前培養職后培訓的不足，使幼兒教師的科學課程知識比較貧乏

我國幼兒教師總體學歷偏低，科學素養較弱。他們大多為文科背景出身，缺乏相應的科學背景知識、科學方法、科學技能以及科學教育的先進理念，自身缺乏對科學內容的認識和理解。在職前培養階段，學前教育專業“五大領域”教育課程中，比起其他領域有先修課程作為基礎，如健康領域教育先修課程有學前衛生學、學前心理學等關系較密切的學科，語言領域教育有大學語文和兒童文學作為知識基礎課程。而科學教育領域只有單獨一門學前兒童科學教育課程，幼兒教師由于先前在理科學習的不愉快經歷而學習興趣不高，很多幼兒教師表示“科學領域太難，很多科學知識自己都不會，別說教幼兒了!”他們科學知識貯備不足，如將物體的“滾動”、“轉動”混淆，他們自身都不清楚所開展活動中包含的科學核心概念。在職后培訓中比較傾向于幼兒科學教育實施方面，對幼兒科學教育內容本身的解讀和選擇的關注不多。林筱彬在對與在職教師的訪談中了解到，教師現在獲得科學基礎知識的途徑主要是通過自己的學習或者參加幼兒園課程審議獲得，其科學內容知識大都是在準備組織活動時臨時得以補充的［6］。總體上看，幼兒教師的科學課程知識比較貧乏，對同一主題在不同年齡班的學習重點及其區別與聯系認識不清［7］。他們認為，探究活動就是幼兒想探究什么就探究什么，愿意探究什么就探究什么，只要是跟某個事物有關的概念都可以探究，并不對某一個主題下所包含的概念做分析，也不明確概念之間的邏輯關系。因此，在確定活動內容上就非常籠統、含糊，對各年齡班的科學主題與內容定位也不夠清晰，無法為不同年齡班幼兒選擇適合的內容。

三、提升教師對科學活動內容選擇能力的建議

(一)在《綱要》《指南》指引下，加強對幼兒科學教育內容的協同研究

不僅加大科學教育內容的研究力度，還要加強理論研究與實踐研究雙向溝通。幼兒科學教育研究是一個兼及理論與實踐的研究領域，理論與實踐的雙向互動對于幼兒科學教育研究具有協同增效的作用［4］。這對科學教育活動內容研究同樣適用。一是可以在高校學前教育專業教師、幼教教研員與一線教師構建研究共同體，在《綱要》《指南》指引下，對如何劃分幼兒科學教育內容的范圍、如何把握科學領域各項目內容的核心經驗、具體內容如何在橫向和縱向上組織和結構、如何為不同年齡班幼兒選編適宜的活動內容等開展合作研究，其成果嘗試轉化來指導實踐。二是重新編寫或者審定已有的幼兒園科學領域的教學參考用書。中小學采取“一綱多本”多種教材發行的經驗可資借鑒，各地區可以由相關部門牽頭編制適合本地區的高質量教參。要改變幼兒園教材以第一線教師為主要編寫隊伍的局面，不僅需要高校教師、教研員和幼兒教師參與編制教參來保證內容的適宜性，還要吸收自然科學領域的專業教師參與來保證內容的科學性。在編寫體例上要有創新，以前教參只有目標、準備、活動指導建議等內容，新編的教參要增加內容分析、背景知識或資料提供，可提供少量較詳細的、基于核心概念的主題活動教案以供幼兒教師尤其是新手教師參考。為教師選擇和準備一批經典而優秀的教學材料作為共同研討的內容，這樣教師自然就會將備課的重點轉向“吃透幼兒”。教參內容選編要遵循科學性與啟蒙性、廣泛性和代表性、地方性與季節性、時代性與民族性等原則［8］，盡量做到適宜、均衡和連續。

(二)以提升教師“PCK”為核心，加強幼兒教師在科學領域的培養與培訓

“PCK”是一種對教學產生影響的學科知識，它使教師能夠理解如何對某個學科的主要內容和議題進行表述以適合學習者不同的能力與興趣。“PCK”包括科學課程知識、學前兒童發展知識、教師科學教育方法策略知識以及科學學習評價知識四個方面，它能使教學效能最大化。在教師培養的職前和職后階段，都要為教師提供豐富科學課程知識體系以及加強科學教育內容的相關培訓。提高教師的學歷層次和科學素養，入學時可文理兼招和鼓勵理科背景的學生進入幼兒教師隊伍，學前教育專業增設科學教育方向，要適當開設有關自然科學方面的選修課程，增大科學教育課程的比例和增加實踐機會，以促進教師整體科學素養水平的提高。《學前兒童科學教育》課程要注意提高學生的學習興趣，要基于幼兒園科學領域的核心概念展開教學，為教師以后工作中正確處理科學教育內容奠定基礎。目前，幼兒園教師職后培訓一般采取理論講座、名師公開教學觀摩和技能培訓相結合的模式，著重點在教學策略方面，對幼兒教師如何正確掌握幼兒園科學領域內容、如何將科學領域內容知識進行轉化融合于科學教育活動中關注不夠。因此，以提升教師“PCK”為核心重構教師培訓框架內容［9］，有機地將教師的三類知識(關于內容的本體性知識、關于兒童的條件性知識、關于方法的實踐性知識)在基于教學實踐情境和活動案例的分析與反思中整合提升為一種動態化的、帶有實踐性、建構性的知識，這樣的知識對于教師優化和改進教學、提升自身的專業實踐智慧具有更強大的支撐作用，從而達到改善教師選擇科學活動內容現狀的目的。

(三)教師要掌握幼兒科學活動內容選擇的要求和方法