地質學的研究目的
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地質學的研究目的范文第1篇
關鍵詞：名名組合 漢語母語者 第二語言學習者 表示生物的名詞組合
一、引言
名詞表示的是人或事物的名稱，具體可以分為表示生物的名詞和表示非生物的名詞。名詞是在日常生活中接觸最早且使用最頻繁的一類詞。因此用名詞與名詞的組合來給新事物和新現象命名，成為人們經常采用的形式。這種形式涉及到其構成成分所代表的概念之間的組合，但是人們是怎樣利用這些概念來表示一個新的概念從而命名的呢？人們又是如何理解這些已經組合起來的陌生的名名結構的？國外許多學者對此進行了研究，并得出了一些結論，即人們在對名名組合進行認知加工時常常采用兩種解釋形式：關系解釋和屬性解釋。但究竟哪種解釋形式更為常用，目前還沒有定論。同樣，名詞的屬性是否會影響解釋形式的選擇，也沒有得到完美的解決。
國內學者對漢語名名組合的研究則相對較少，大部分是介紹或者套用國外的理論，但是漢語和英語是兩種不同的語言，從英語名名組合中得到的結論是否適合漢語有待驗證。劉燁、傅小蘭（2005）通過特征列舉實驗和建構路徑模型得出名詞的實體特征越多越傾向于采用屬性解釋，而表示生物的名詞實體特征多于非生物名詞，所以可以進一步概括出漢語名名組合的認知加工受到名詞是表示生物還是非生物這一屬性的制約。在此基礎上，江新、房艷霞、楊舒怡（2016）對表示人造物的名詞的組合進行實驗研究，得出了兩種解釋形式都是人們常用的策略，但更傾向于關系解釋。本文就在重復此實驗，以表示生物的名詞的組合作為實驗材料來研究人們對其認知加工形式的影響，以進一步補充之前的研究結論，同時為漢語作為第二語言的詞匯教學提供一些啟示。
二、名名組合理解的兩種模型
名名組合在漢英語言中都是一種常見的形式，其結構形式簡潔，但是內部意義十分復雜，因為它涉及到兩個概念之間的整合關系。不同的人會有不同的方式來利用并整合這兩個概念。例如“燈筆”，可以理解為形狀像燈一樣的筆或像燈一樣可以發光的筆，也可以理解成刻有燈的圖案的筆。為了研究人們到底是如何理解和加工名名組合的同時，為了避免已知名名組合對結果的影響，學者們常以新異的名名組合作為材料，讓被試進行解釋。通過分析數據提出了一些理論模型。
Wisniewski（1996）提出了雙重加工理論（dual-process theory），該理論認為名名組合的概念合成有兩種方式：關系連接處理和屬性映射處理。關系連接處理即兩個名詞之間形成修飾限定的關系，其中表示修飾限定的那個名詞整體填充到被修飾的名詞的某一個維度上，例如“奶油蛋糕”就是將“奶油”填充到“蛋糕”的“構成成分”這一維度上；屬性映射即名名組合中某個名詞所表概念中的某一特征映射到另一個名詞上，二者進行重構整合來表達一個新的概念，例如“燈筆”解釋為“形狀像燈的筆”，就是將“燈”的形狀這一屬性映射到“筆”這個概念上，重構整合之后形成“形狀為燈的筆”這一概念。Wisniewski補充道：如果兩個名詞之間的共同特征越少，就越有可能采用關系解釋，所以他認為這兩種解釋形式是同時進行的，最終哪種解釋形式被優先選擇，兩個名詞之間的相似性起著重要作用。
Gagné&Shoben（1997，2000）提出了關系競爭理論（the competition among relations in nominal theory，CRIN），該理論認為名名組合概念的理解是選擇一種主題關系來將兩個名詞連接起來，而這種主題關系包括16種，例如：“位置關系”“包含關系”“工具關系”等。“故事書”即采用的是“包含”這一關系，“山花”理解為“山上的花”即采用的是“位置”這一關系。Gagné等人認為，在日常生活中已有的對名名組合的理解大部分采用的是關系解釋，因此人們在理解陌生的名名組合時也是利用關系解釋形式。采用哪種關系主題來解釋，涉及到該主題使用的頻率以及兩個名詞之間的特征。因此該理論反對雙重加工理論，認為屬性映射處理是不存在的，名名組合的理解過程只是一種關系的選擇過程。
這兩種模型是從英語名名組合的研究中得出來的，但它是否適合漢語名名組合，是我們目前要亟待解決的問題。國內有的學者根據兩種理論對漢語名名組合進行實驗研究，取得了一些成果。劉燁、傅小蘭通過實驗提出了生物類名詞的組合更偏向于屬性解釋，而非生物類名詞的組合更傾向于關系解釋；江新等人以非生物類名詞組合為材料進行了實驗研究。本文補充以生物類名詞為實驗材料，在重復江新等人實驗的基礎上進行，旨在為漢語名名組合研究提供更多的資料。
三、研究方法
本文包括兩個實驗，實驗一是給出陌生的名名組合以及對應的兩個選項（關系解釋和屬性解釋），讓被試從中進行選擇；實驗二是列出陌生的名名組合，讓被試寫出其意思。
（一）被試
實驗一的被試包括兩組，分別是漢語母語者學生15名以及15名二語者。其國籍分別是1位泰國、1位埃及、1位印尼、1位緬甸、6位巴基斯坦、1位韓國、1位吉斯斯坦、3位尼泊爾。
實驗二的被試是15位漢語作為第二語言的學習者，他們的漢語水平分別是初級（3～5個月），中級（6個月～2年），高級（2年以上）。其中初級者為5名美國學生，中級者為4名巴基斯坦學生、1名尼泊爾學生，高級者為阿拉伯、印度尼西亞、緬甸、泰國、埃及各一人。
（二）實驗材料
生物主要包括動物、植物，所以本實驗所用的名詞都是表示植物或動物的名詞，名詞來自《HSK中國漢語水平考試詞匯等級大綱·漢語8000詞詞典》（北京語言大學漢語水平考試中心，2000）。從中選擇一些生物類詞語，然后將其進行組合，使其構成一個陌生的名名復合詞。例如“茶”和“草”組合成“茶草”。
實驗一從中選擇15個陌生的名名組合作為材料，具體包括“茶草”“菜草”“瓜菜”“松草”“松菜”“猴狗”“雞熊”“蟹鴨”“豬兔”“蝦魚”“竹蛇”“龜樹”“蛇瓜”“魚葉”“花蛇”。
實驗二從中選擇25個陌生的名名組合作為材料，除了實驗一中的材料外，還包括“駱駝馬”“蜜蜂花”“竹子茶”“樹狐貍”“海帶魚”“羊豹子”“茉莉梅”“熊貓狗”“蘿卜竹”“槐花雞”。
因為實驗一和實驗二的被試不是同一批，所以實驗材料的部分相同并不影響研究結果。
（三）實驗程序
實驗一將15個陌生的名名組合打印在A4紙上，每個名詞都附有英文解釋，指導語也是中英文兩種形式，然后對母語者進行集體施測，對二語者進行個別施測。為避免被試看不懂指導語而影響數據的有效性，我們在施測前對被試進行當面的口頭說明，確保其理解的準確性。測試時間不受限制。
實驗二對實驗材料的處理同實驗一，對所有被試進行個別施測，測試時間不受限制。施測后對收集到的數據進行編碼：1.基于關系解釋。例如將“熊貓狗”解釋為“形狀像熊貓的狗”。2.是基于屬性解釋。例如將“竹蛇”解釋為“竹是蛇住的地方”。3.是將其解釋為上位概念。例如將“猴狗”解釋為“生肖”，將“蝦魚”解釋為“海鮮”。4.是基于某一個語素的解釋。例如將“蘿卜竹”解釋為“一種竹子”。5.是混合解釋。例如將“雞熊”解釋為“不是雞也不是熊的一種怪獸”或者是給出一個與名名組合成分不相關的一個解釋。例如“豬兔”解釋為“水豚”。6.是不作答。
（四）結果
實驗一結果如下：
從表1中可以看出屬性解釋和關系解釋都占有一定的比例，所以無論是以漢語為母語者還是留學生，都會采用這兩種解釋策略。
無論是母語者還是二語者，選擇屬性解釋的比率都高于關系解釋的比率。為了檢驗被試屬性解釋的偏向是否具有統計學上的意義，我們對屬性解釋的比率和概率平均數0.5之間的差異進行統計檢驗。
單樣本T檢驗的結果顯示，母語者理解由生物名詞構成的名名組合時，屬性解釋的概率顯著高于概率平均數（0.5），t（14）=8.488，P=0.001<0.05；二語者理解由生物名詞構成的名名組合時屬性解釋的概率顯著高于概率平均數（0.5），t（12）=4.977，p=0.0001<0.05，根據結果可以得出，母語者和二語者對由表示生物的名詞構成的名名組合的理解都存在著屬性解釋的偏向。
我們從表1中看到，母語者選擇屬性解釋的比率高于二語者，選擇關系解釋的比率低于二語者。通過獨立樣本T檢驗，得出母語者和二語者屬性解釋比率之間的差異不顯著，t（28）=2.067，p=0.039>0.05，關系解釋得出的結果也是沒有顯著差異，因此母語者和二語者之間選擇屬性解釋和關系解釋的比率是一致的。實驗二結果如下：
從表2中可以看出關系解釋和屬性解釋的比率占53.6%，在所有的解釋形式中占一半以上。這兩種解釋各自的比率是最靠前的，所以對于陌生的名名組合的理解屬性解釋和關系解釋是人們最常用的兩種解釋策略。由于屬性解釋所占比重明顯高于其他解釋類型，因而對由生物名詞構成的名名組合的理解采用屬性解釋策略多于關系解釋的策略。這和實驗一的結果一致。
為了考察不同語言水平的二語者采用關系解釋和屬性解釋的比率之間是否存在顯著差異，對其進行了3×2的方差分析，結果顯示解釋類型的主效應顯著，F（1，12）=110.460，p<0.0001，所以屬性解釋的比率（37.33%）顯著高于關系解釋的比率（16.27%），但是語言水平的主效應不顯著，F（2，13）=3.095，p>0.05，即關系解釋和屬性解釋兩種類型所占比例沒有隨著語言水平的變化而變化；同樣語言水平與解釋類型的交互作用也并不顯著，F（2，13）=0.761，p>0.05。所以無論語言水平高或者低，對于由生物名詞構成的名詞組合的理解，二語者選擇關系解釋和屬性解釋的比率并沒有變化，并且屬性解釋的比率顯著高于關系解釋的比率。
從表2中我們還可以看到其他解釋類型所占比率達到了46.4%，某些解釋策略的比率超過了關系解釋策略的比率，其中初級水平的二語者選擇混合解釋的比率明顯多于中高級者；高級者選擇上位概念的比率明顯多于初中級者。
四、討論
（一）名名組合的理解采用的解釋策略：關系解釋和屬性解釋
關系解釋和屬性解釋是人們理解陌生的名名組合時最常采用的兩種策略，很多相關的研究都得出了相同的結論。劉燁等（2004）對母語者的研究中得出關系解釋和屬性解釋是兩種主要的理解策略。
同樣在理解由生物名詞構成的組合時，這兩種解釋策略也都出現了，因此該結果不支持關系競爭理論，同樣本實驗也不支持雙重加工理論。雙重加工理論指出處理不同事實的兩種不同的處理機制，即關系聯系機制和特征映射機制。顯然實驗二中除了關系解釋和屬性解釋外，還出現了其他解釋類型，有的甚至占有很高的比例。
（二）由生物名詞組成的名名組合的理解存在屬性解釋的偏好
實驗一與實驗二中對于由生物名詞構成的名名組合的理解中，屬性解釋占有絕對的優勢，這與劉燁等（2004）、黃繡然（2008）的實驗結果一致。但是劉燁等人與黃繡然對此結論的解釋存在分歧。黃繡然將其歸因為組成成分之間的相似性，而劉燁等人表明構成成分之間的相似性與屬性解釋之間不存在顯著相關，因為低相關的生物名詞的組合并沒有導致更少的屬性解釋。
我們認為對由生物名詞構成的名名組合的理解偏向屬性解釋是因為生物是由大自然所創造的，它們和人類一樣是隨著大自然的發展而不斷進化而成的。因此每種生物到底具有什么作用？對人類有什么益處？為什么會和人類出現在同一時空里？我們大多數人對此毫不關心。人們對于這些生物的關注點在其本身，例如它們的體型、顏色、生活習性等等，因此生物的屬性特征在人們的頭腦中占居重要位置，而非生物是由人類創造或自然界形成的，其材料、質地以及作用，等是人們最關心的，因此在看到由生物名詞構成的陌生名名組合時，生物的某些屬性特征最先被激活。
（三）高水平者選擇上位概念的比率明顯多于初中級水平者，初級水平者選擇混合解釋的比率明顯多于中高級水平者。
在由生物名詞構成的名名組合產出實驗中，除了屬性解釋和關系解釋策略外，其他的解釋類型也是不容忽視的，因為它們所占比率接近一半，同時高級水平者選擇上位概念多于初中級水平者。隨著二語者語言水平的提高，其運用目的語思維的能力也在不斷提高，因此在看到由同類生物構成的陌生名名組合時，會傾向于將其解釋為更具有概括性的語義。而初級水平者選擇混合解釋比率較高，原因是實驗材料除了有漢語解釋還配有相應的英語說明，初級者漢語水平比較低，因此它們會跳過漢語，直接看英語的解釋，用英語思維，因此給出的答案是用英語回答的一個接近名名組合所有構成成分的物體。
五、結語
名詞＋名詞是一種結構簡單含義復雜的組合，關于名名組合理解的研究有很多，提出的概念合成理論模型十分豐富。本文在Wisniewski提出的二元處理理論、Gagné&Shoben提出的關系競爭理論模型的框架下展開研究，以表示生物的名詞構成的組合為實驗材料，以漢語母語者和二語學習者為被試進行分析，認為母語者和二語者對表示生物的名詞組合的理解采用屬性解釋比關系解釋多，與以往的相關研究結論一致。
本研究還存在以下不足：首先是被試的數量不夠多，因此代表性不強，結果有存在偶然的可能性。其次是對被試沒有進行很好的控制，例如母語背景、性別等都有可能對實驗產生影響。總的來說，在將來的研究中可以在實驗方法上做進一步的完善，使得對名名組合理解的研究更加深入。
（本文系2017年北京語言大學研究生創新基金項目[項目編號：17YCX122]系列成果之一。）
參考文獻：
[1]黃繡然.漢語復合名詞的理解：以動物、植物及加工品三類復合詞為例[D].臺灣：臺灣成功大學學士學位論文，2008.
[2]江新，房艷霞，楊舒怡.漢語母語者與第二語言學習者名名組合的理解[J].世界漢語教學，2016，（2）.
[3]劉光正.關于NN概念合成詞的認知研究[J].外語與外語教學，2003，（11）.
地質學的研究目的范文第2篇
【關鍵詞】CDIO 模具設計與制造 實踐教學
【課題項目】2010年度河北省高等教育教學改革研究項目：“材料成型與控制專業應用型本科人才培養與市場需求探索”，基金號：10304。
【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）09-0226-02
一、引言
CDIO（ Conceive-Design-Implement-Oper-ate），即“構想―設計―實施―操作”。這4個過程來源于產品/系統的生命周期過程，涵蓋了絕大多數的工程師必要的專業活動[1]。它以產品研發到產品運行的生命周期為載體，讓學生以主動的、實踐的、 課程之間有機聯系的方式學習工程。CDIO培養大綱將工程畢業生的能力分為工程基礎知識、 個人能力、 人際團隊能力和工程系統能力四個層面，大綱要求以綜合的培養方式使學生在這四個層面達到預定目標。
組織學生參加大學生創新性實驗計劃項目、學科競賽等各種科技創新活動，不斷擴大項目資助范圍與資助強度，并建立省級校外實踐教學基地。國內外的經驗都表明CDIO“做中學”的理念和方法是先進可行的，適合工科教育教學過程各個環節的改革。
二、應用型本科院校模具設計與制造專業實踐教學環節現狀
1.“重理論，輕實踐”的陳舊觀念
模具設計與制造專業是一個實踐性較強的專業，由于受傳統觀念的影響，相當一部分人認為實踐教學附屬于理論教學，如果加強實踐教學就等于把本科教育與高職教育混為一談。這種觀念扭曲了工程應用型本科人才的培養目標，也扭曲了理論教學與實踐教學相互依存、相互促進的辨證關系。
2.實踐教學投入不足，管理有待完善
新建工程應用型本科院校大多存在財力不足的現象，導致實驗、實訓達不到教學大綱的要求。實習基地不夠完善，工廠受效益、安全等因素的制約，不愿接受高校實習的學生。另外，新建本科院校青年教師較多，實踐經驗不足，導致在一些實習、實訓環節上出現“走馬觀花”的現象，難以保證實踐教學環節的質量。
3.實踐型教師隊伍有待加強
目前，高校教師都是碩士、博士畢業，大多是從學校到學校，理論教學無疑能滿足要求，但是實踐教學經驗困乏。基于這種現狀，對教師隊伍提出了更高的要求，要求組建雙師型的教師隊伍迫在眉睫。
4.實踐環節內容陳舊
新建工程類本科院校實踐環節教學課時少，內容陳舊。多為基礎性實踐，缺少綜合性創新性實驗。在教學方法上以被動型、灌輸型占主導地位，學生很難發揮自身的主觀能動性，開發創造性思維[2]。
基于以上現狀，有必要引入CDIO理念對模具設計與制造方向的應用型人才實踐教學體系進行改革，以增強工程實踐意識，培養目前市場需求的人才。
三、基于CDIO工程教育理念的模具設計與制造方向實踐教學改革
工程教育模式可以在課堂上有效建立互動式、啟發式和探究式的學習方式，能引導學生提出問題，解決問題的方法。實踐教學課程的教學改革，既要遵循該課程的傳統理論知識，又要符合CDIO工程教育模式對項目支撐課程的要求[3]。
1.CDIO工程教育理念激發學習興趣
興趣是最好的老師，興趣是創造一個歡樂和光明的教學環境的主要途徑之一。實踐證明，激發學習興趣的首要前提是學生積極主動地進行創新思維。CDIO的工程教育理念，在一開始，就給學生一個系統的概念，讓他們知道要實現這個系統，就要先搞清楚系統中各個模塊的相關知識。而各個模塊在各個實踐環節進行詳細講解，從而激發學生對“做中學”的渴望。在培養學生的學習興趣，提高學生的實踐能力的教學模式中起著重要的作用。圍繞模具應用型人才培養目標，制造情景教學環境，采用合理的適合現代學生認知水平的教學方法，最大限度的激發學生求知欲望，因材施教，充分利用應用型本科院校的校內實訓機構的優勢，把企業的實際項目帶進實踐教學環節，大力提倡產、學、研相結合的模式。
2.項目的分級與設計
工程實踐的精髓是設計，CDIO的理念是基于項目教育和“做中學”的體現，也是強化模具專業學生實踐環節的重要手段。改革目標是通過注重培養學生系統工程技術能力，尤其是項目的構思、設計、開發和實施能力，以及較強的自學能力、組織溝通能力和協調能力，吸收世界先進的工程教育理念，建立符合國際工程教育共識的實踐課程體系。
在借鑒CDIO工程教育理念，利用項目教學優勢，充分發揮學生的主觀能動性，培養過程如圖1所示[3]。通過廣泛調研及企業對畢業生要求“零對接”的狀況，設置三級項目來達到CDIO理念要求的專業基本能力和專業核心能力。一級項目是通過學生的畢業設計來強化構思、設計、開發和實施能力，鍛煉學生綜合解決實際問題的能力。有若干個二級項目培養學生專業技能，在大三、大四時完成，還有幾個三級項目，主要培養學生機械類專業的基本技能，在大一、大二時完成。
3.項目的實施與保障
如圖1培養過程流程圖所示，一級項目畢業實習及畢業設計，這是對學生大學四年學習成果和能力的檢驗。最好是選擇企業的實際題目來做且與模具設計與制造專業密切相關，這樣就能夠體現CDIO的教學理念。一個較大的題目由一個項目組來完成，畢業實習必須針對各自的題目進行，一個項目組有一個組長，制定該項目的總體方案，其他成員完成各自的分支部分。在此過程中項目組成員要團結協作，以項目為核心，圓滿完成該項目的各項指標。對模具設計與制造方向的學生，要求每一個學生利用以色列Cimatron E公司的Cimatron E軟件完成產品的測繪和三維造型、快速分模、生成凹模電極、澆注系統模具三維造型及裝配、凸、凹模加工代碼的生成及仿真。二級項目實施主要強調學生對專業知識的應用能力，對于模具方向的學生主要訓練模具設計、制造能力以及在此過程中CAD/CAM、數控加工技術的應用能力。在這一環節中提前布置設計任務，塑料模具課程設計選擇小型的塑料制品、飾品，沖壓模具課程設計應選用小型沖壓件，設計完成后最好能加工成型。三級項目主要是機械類學生必備的技能，包括制圖、識圖能力、電工、電子實訓、機械原理、機械零件項目設計。這是作為工程技術人員必備的素質，也是最基本、最重要的環節，這種能力培養不好，就好像空中樓閣一樣，遙遙欲墜，因此要打好堅實基礎。一級項目中還有一個更重要的環節，就是金工實習。這是專業基礎實習，是工程技術人員必須經過的訓練，經過對企業調研，普遍反映應加強這方面的實訓，增加金屬工藝學的課時，深入了解冷加工、熱加工和金屬材料及熱處理原理。另外低年級的學生實行導師制，設立課外興趣小組，并與一些設計單位合作，經過查閱資料，設計一些實用模具。
為了保障各級項目的順利實施，必須有一支實踐經驗豐富、責任心強的指導教師隊伍，注重雙師型教師的培養，在安排課程時留出兼職教師的位置，選用企業工程技術人員進行以上三級項目的實施，特別是一級、二級項目指導。確保學生理解實踐生產過程，掌握項目的構思、設計、開發、實施的能力。
除了以上保障條件外，學校保證必要的實踐教學硬件和所需經費，近年來我校為了營造應用型本科院校條件，投入大量的資金購進了三坐標測量儀、電火花線切割機床、電火花線成型機床、加工中心數控銑床等一系列模具制造所需設備，還配備了模具CAD/CAM/CAE軟件，為學生各級項目的實施提供了有力的保障。
四、結束語
我校機電工程系模具設計與制造方向實踐環節，基于CDIO理念的工程教育模式，以三級項目為實踐流程，充分調動了學生的積極性和主動性，實現了CDIO模式中的做中學的理念，提高了學生CDIOD的能力，以適應社會的需求。
參考文獻：
[1]顧佩華，沈民奮，李升平. 從 CDIO 到 EIP2CDIO―汕頭大學工程教育與人才培養模式探索[J].高等工程教育研究，2008（1）：12-19
[2]畢風陽，王百成，黨躍軒等. CDIO指導下材料成型及控制工程專業人才培養模式研究[J].價值工程，2010（32）：166-167
[3]馮志林，周佳男. 基于模式的計算機和軟件工程專業應用型實踐教學CDIO體系建設研究[J].現代物業，2010（5）：102-103
地質學的研究目的范文第3篇
關鍵詞： 構造地質學；科研元素；能力培養
0 引言
重慶科技學院是中石油、中石化、中海油及相關的冶金部門與重慶市人民政府共建的普通高等院校，學校學科專業特色與優勢鮮明。現有5個與油氣勘探開發相關的本科專業和41個非石油主干專業，是我國新建本科院校中專業齊全、本科生培養規模較大、人才培養層次較完整的高校之一。“構造地質學”課程是資源勘查工程和地質學專業的平臺核心課程，該課程具有很強的實踐性，是一門比較抽象的基礎理論課程，很多的教學工作者都對這種課程有著濃厚的興趣，對該課程的教學理念、教學方法及規律進行了很多的研究，同時也取得了不錯的成果，通過使用這些教學方法和手段，有利于提高這門課程的教學水平。
然而，根據筆者近年來對該課程的教學經驗和特點，認為該課程的教學過程中除了要進一步落實常規的教學措施之外，還應針對該專業的核特色，并結合科研和生產實際，加強野外實踐教學，適當地加入一些與本課程相關的科研元素及科研實例，即加強對該課程的實踐教學環節的研究。一方面有助于學生正確地理解構造地質學的有關原理和方法，提高學生學習構造地質學的興趣；另一方面也有助于學生在以后的學習和工作中充分地運用該課程的教學內容去解決實際工作中遇到的地質構造學問題，從而達到提高教學效果，深化構造地質學課程教學改革的目的。
1 現狀
目前重慶科技學院“構造地質學”的課時設置偏低，地質學專業72學時（含實驗18學時），資源勘查工程專業64學時（含實驗16學時）。總體而言，理論課程學時相當緊張，只能針對一些基本概念、基本原理進行講述，完成教指委擬定的基本實驗實訓內容。
實踐教學體系由兩個部分構成：①室內實驗、校內實訓；②野外構造填圖實習。室內實驗及校內實訓是構造地質學課程的課程實驗，包括認知實驗、驗證性實驗及部分創新實驗，能夠滿足對課本基礎知識的驗證，加深學生對課本知識的理解。實驗中心建有構造模擬實驗室、構造制圖實驗室。學生可利用各構造模型，人機互動，分析各種構造現象的形成機制，特別是對各種巖石受力變形過程及力學性質的分析。野外構造填圖區域為構造現象豐富、典型剖面較多的重慶北碚天府地區。重點讓學生通過野外踏勘，了解實習區地層接觸關系及地層空間展布情況。最后利用野外的踏勘、測量、填圖最終形成實習區的綜合特征圖。
當前的這種構造地質學教學體系，基本符合構造地質學的教學要求，但也存在一些問題，特別是對應用型人才培養目標有一定的局限性。主要有幾個比較突出的問題：①學生總覺得該課程枯燥，興趣不大、授課效果不好；②野外實踐過程包括認識現象、地質描述、繪圖等過程，缺乏科研元素；③基地建設緩慢，教學改革研究成果不多；④工程應用能力不強，構造地質學理論及實踐知識與現場生產聯系程度需要進一步提高。
2 改革構想
2.1 介紹專業應用領域和前景，激發學生的學習熱情
為了提高學生的學習效率，激發學生的學習熱情，應該在新生入學教育時或專業課開課前，給學生大致介紹一下專業的概況和該課程的應用領域及前景。同時，可以邀請一些油田工作人員（或地質礦產部門的專家）和專業課老師為學生舉辦一些介紹與專業相關的應用背景知識或講座，也可以從國際和國內能源發展狀況來說明構造地質學在國家資源（包括固體資源和石油與天然氣）勘探開發中的重要性，特別是油氣資源在國家發展中的重要性。介紹該專業及其相關課程在地質勘探中的作用和地位，激發大學生對該專業的熱情和激情，從而激發對地質專業、對構造地質學的喜愛，并為地質學事業努力和拼搏。通過講解不斷提高學生的學習積極性和主動性，使學生對所從事專業的自豪感和榮譽感不斷增強。同時介紹一些學習專業課的方法，尤其是構造地質學這種專業基礎課，需要學生改變固有的學習思維和方法。
2.2 教學階段融入科研元素
科研元素融入是指獲取解決某一個地質問題的科學研究實踐[1]，其目標是激發學生在教師的指導下從事科技創新活動，或申請學校不同級別業余科研小項目的活動或參與教師的科研項目，開展科研研究，做科研報告或在專業期刊上發表學術論文，而不是地質現象的常規性文字描述或對地質現象書本知識的再理解。在校內理論學習過程中就應該結合野外地質現象，結合生產單位的生產實際，利用地質現象解決生產實際問題。比如，學完地層產狀一章，就可以結合地質礦產部門資料預測礦產出露及探礦研究；可以結合油田部門分析油藏性質及構造對油水分布分布的控制因素；學習斷層一章，可以結合生產資料研究注水開發對斷層封閉性的影響，可以分析斷層對固體礦產的空間分布的控制作用。
2.3 注重能力培養的實踐教學
構造地質學不僅是理論性很強的課程，也是實踐性很強的課程，因此應該把實踐教學放入到和理論教學同樣重要的位置。在課堂上學生接受老師講授的理論知識時，很多學生都覺得比較抽象，造成教學效果不佳，面對這種情況，重慶科技學院在安排構造地質學的教學時，應該注重能力培養的實踐教學。
為了培養和鍛煉學生的動手能力和創新意識，培養學生的地質思維，實驗課要以學生為主，教師輔導為輔，放手讓學生盡量獨立完成實驗，獨立分析各類地質現象的成因及其對資源分布的控制因素，并結合區域的地質構造作用，預測資源的空間分布。教師僅就基本原理和要點進行講解和輔導，鍛煉學生的地質思維和文字表達能力。在做好實驗課的同時還要強化野外實習，雖然通過理論課程和實驗課的學習，學生對地質構造現象有一定的概念，但還是處于一知半解的階段，再加上實際地質構造現象具有很強的復雜性和多樣性，導致學生很難真正將在課堂上學習的內容和實際構造現象融會貫通。因此要想真正提高構造地質學的教學質量，野外實習是必不可少的一個教學環節。同時應合理安排理論課、實驗課和野外實習的教學日程。只有這樣才能使學生做到理論與實際融會貫通，使抽象的概念描述轉變成具體的地質現象。
3 結語
構造學是資源勘查工程及地質學相關專業的平臺基礎課程。課程的性質決定了實踐教學內容的重要性。為了突出重慶科技學院應用型本科院校的人才培養宗旨，必須加快對構造地質學教學體系的改革探討，激發學生對構造地質學的熱情及學習興趣、加大科研元素，加強實踐訓練、注重現場應用以及建立一支具有高實踐水平的師資隊伍。另外，為了更好推動構造地質學實踐教學改革，還應該不斷加強模擬訓練，突出動手能力；加強學生與生產單位的結合，突出應用能力；教師和學生不斷互動交流，才能真正實現改進構造地質學實學效果的目的。
參考文獻：
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[2]孫永河，劉玉敏，付曉飛，等.關于《構造地質學》課程的教學現狀與思考[J].價值工程，2012（5）：257-258.
地質學的研究目的范文第4篇
欽州學院地理科學專業地質學基礎的課程現狀
欽州學院于2006年2月開設地理科學本科專業，其中目前地理科學普通本科專業包括四個方向:師范方向、地理信息系統方向、資源環境與城鄉規劃方向、海洋遙感與信息處理方向，均開設《地質學基礎》課程。經過幾十年的蓬勃發展，地理科學專業已經成為欽州學院的重點發展和優勢學科專業之一。《地質學基礎》一直是作為自然地理學課程的一部分內容來進行講授的，且不同方向課時均有限但又有所不同:地理科學師范方向的學生要在一學期上完自然地理學(一)，其中包括了地質學基礎、水文學、植物地理學三門課程，一共80學時，每門課程的課時由任課教師靈活掌握;而其他三個方向只上自然地理學這一門課程，一共54學時，地質學基礎的課時也由任課教師靈活掌握，但學時有限，對于地理科學的專業理論來說是十分欠缺的，基礎也不夠牢固。而其他的同類型的師范類院校，大部分都對地理科學專業的學生進行地質學基礎、地貌學、氣象氣候學等自然地理學的分支學科進行單獨授課，有固定的課時，從而保證地理科學專業的基礎扎實性和學科知識的通識性，并且不是僅僅針對地理師范教育方向。目前，地質學基礎的講授只有一名專任教師，教學方式是傳統的以教師為主導的講授式，學生也會有參與課堂的機會，主要是回答問題的方式較多。教學手段主要是通過多媒體幻燈片、音頻視頻等綜合手段來講課，教學效果受到教師自身講課水平影響較大。
以往對于該課程成績的記分和考核方式主要是:平時成績(作業、考勤10%)+期中成績(試卷30%)+期末成績(試卷60%)，成績往往是以期末論成敗，以背書答題論分數高低，這樣的記分方式本身也容易造就一些“高分低能”的學生，即平時不努力，在期末突擊背書往往獲得高分，而實踐能力不強。地質學基礎是一門實踐性很強的課程，該課程內容的實習涉及到兩個環節:一個是校內實驗室的實踐環節，另一個是野外實踐環節;二者共同構建了地質學基礎課程的完整性實踐教學過程。對于那些剛學習了理論知識而又充滿新鮮感、好奇心的學生來講，校內實驗室的實習無疑是把課堂教學文字圖片知識、影像知識與現實的標本相結合，更加直觀形象，從而提高學生的認知水平，進而更準確地理解理論知識。而就欽州學院的校內實驗室情況來講，教學資源十分缺乏，表現為:實驗用的巖石、礦物、化石標本數量有限，往往是5－8人共用一盒標本，且實驗盒裝標本較小(不超過4cm)且不夠典型，有些礦物雖然是這個礦物名，但標本卻是多種礦物存放在一起，即便多次進行提醒，仍然有學生混淆誤以為是一種礦物;實驗課的小刀、放大鏡、無釉小瓷板、稀鹽酸等常用教學工具缺乏，使得一些基本的礦物巖石的物理性質難以得到確認。上述室內實驗課必備的教學資源的缺乏嚴重制約了室內教學的開展，學生室內實踐學習收獲也十分有限，而最重要的是會挫傷學生學習地質學的興趣和積極性。由于地理科學專業以前只有地理師范方向才會有相應的地質學基礎實習，并且是和其他的地貌學、水文學課程合并在一起稱為自然地理學野外實習。實習的地點和實習出發時間不固定，實習的目的和任務不夠明確，使得學生不像專業實習而是走馬觀花的體驗式旅游見習，其結果是實習過程中實習點的學習印象都有，但收獲較小，野外教學環節相對薄弱。
地質學基礎課堂教學的改革
地質學基礎一般是在大一第二學期開課，在此之前地理科學專業的學生已經學過了地球科學概論，具備了一定的學習基礎。該課程的教學包括了課堂教學和實踐教學兩大部分。因此，針對地質學基礎當前面臨的教學現狀和問題，應從課堂教學的改革和實踐教學的改革兩方面進行。就課堂教學的改革而言，可以通過教學內容的改革和教學方式以及考核方式的改革來進行:地質學基礎這門課程的教學內容可以針對地理科學的四個方向做出如下改革嘗試:將地質學基礎的課程內容分為:通識性課程內容的課堂教學和專業方向性內容的課堂教學，其中通識性內容主要是包括地質學的四大版塊［5］———地球(自身的形狀與大小、物理性質)、地球的物質組成(礦物與巖石)、地球的行為(構造運動與構造變動)、地球的發展歷史(主要是地殼演化簡史)，是該課程的核心內容也是基礎知識點。而專業方向性內容的課堂教學主要是在學生掌握了上述通識性內容后進行的針對學生本專業方向與地質學基礎課程的應用性的學習。通過對教材教學內容的拆分，有助于分清教學的重難點與內容的層次性，將引導性和核心性教學內容作為專業的重點知識和基礎性知識，將專業性教學內容作為教學難點，按照專業方向進行針對性分解，爭取讓學生學到與專業方向有關的“有用的知識”。中國地質大學(武漢)高教所儲祖望教授通過對比分析中美兩國地學類本科生的培養方法［12］，認為美國大學教學與研究融為一體，重視學生在教學中的主動參與，建立以本科生研究探索為基礎的教學模式，使學生從單純的知識接受者變成探索者，本科生可直接參與以前只有研究生才能參加的科研活動。
如MIT制定“擴大大學生研究機會計劃(UROP，Undergradu-ateResearchOpportunitiesProgram)。此外，還開設了大量研討式課程，激發學習積極性，養成科學探索精神。由于受傳統的重知識傳授輕能力培養的教育理念和教育教學條件等的限制，我國大學本科生教育還是以教師單純的講授為主，學生很少有機會參與課堂討論且很少參加科研及其他實踐活動，導致我國大學生的創新和實踐能力嚴重不足。從教學方式上可以嘗試借鑒美國大學的這種教學模式，具體模式有二:一個是可以以學生的探索研究為主，教師作為導師以指導總結為輔，即將每個班按照課程內容分成若干個組，在每次課前分配給學生一個課要講授的內容任務，以組為單位對其他小組進行講授，教師進行點評，在學生講課的過程中要特別鼓勵小組間的互動，允許各種質疑與討論，通過研討的方式強化知識學習;另一個方式是以傳統的教師引導講授為主，但學生課前要做好預習工作，每次課要對教師的講課內容提出問題并通過學習能夠答疑解惑。一般情況第一種方式適合于基礎較好、學習動機較強的學生，由于對學生水平有一定的要求，實施有難度，所以可以作為一種嘗試性選擇性的教學手段。而究竟選擇哪種方式要結合學生的基礎(可以做一個摸底測驗)和實際接受情況進行動態調整，兩種方式可以交叉進行以體驗教學效果的好壞。就目前實踐情況看，以講授為主，一學期會穿插大約兩次小組討論模式。課程的考核是對教學效果最好的檢驗方式，合理的考核方式可以影響學生的學習方式。如何改變大學課程臨時抱佛腳突擊背書的學習方式，可以嘗試在課程成績的記分方式上進行改變，變“期末突擊”的方式為“功夫在平時”，具體的改革方案為:平時成績(作業、考勤30%)+期中成績(書面考試10%)+校內實習成績(實習報告、實習測驗結果20%)+期末成績(40%，可以筆試或ppt展示)。這種新的記分模式需要說明兩點:一是平時成績中的作業，應該設置每堂課以個人為單位進行簡短的地質新聞或地學前沿信息的播報;一是期末成績的考核方式可以不只是試卷而是教師命題或學生自主命題進行的一個地質學知識擴展的報告，以幻燈片的形式，個人闡述。#p#分頁標題#e#
地質學基礎實踐教學的改革
地質學的研究目的范文第5篇
云南國土資源職業學院依托自身在地學方面多年以來積累的辦學優勢，率先在高職旅游管理專業開展旨在培養云南旅游業急需的高級應用性地學導游類人才的教學實踐。在該專業的人才培養計劃中，《地質學基礎》被認為是一門必修的主干課程。就同名稱或同性質的課程而言，綜合性大學地理專業，師范院校地理教育專業以及地礦、水利、測繪、農學等專業開設的本課程已有相對成熟的課程標準和實施模式。但對高職旅游管理專業（地學導游方向）擬開設的《地質學基礎》課程而言，在既無現成課程標準，又無合適教材的情況下，不論是課程目標和內容的確定，還是總課時數和課時的分配，都只能模仿和借鑒本科模式。但實施的結果表明：課程明顯脫離了學生的實際———學生學習這門課的過程相當吃力，學習成績不理想，未達到預期的課程目標。
一、降低和強化
上述問題的出現和存在與學生高考成績居中，客觀上存在著學習目標不明確，學習動力不足，穩定性差和缺乏自我調控能力等弱點有直接關系。同時也應看到，雖然學生的邏輯思維智能優勢不突出，但是明顯具有應用性人才的智能優勢———思想活躍、參與熱情高，表現欲望明顯、社會活動能力強。顯然，如何注重學生多元智能的開發，使課程更適合開發同學們的優勢智能，調動同學們的學習積極性，使其主動參與學習，從而成為學習的主體等重要且基本的問題急待解決。一般來說，學術型、科研型和工程型人才由普通高等教育來培養，而技術型、技能型人才則由職業教育來造就。其中的技術型、高級技能型人才一般由高等職業教育來培養。因此，高等職業教育在類型上屬于技術應用型教育，而不是學科型、工程型教育。從這個意義上講，高職旅游管理專業（地學導游方向）開設《地質學基礎》課程的目的很明確，就是培養學生闡述地質景觀之科學內涵（亦即特征和成因）的能力。
但上述問題的出現和存在表明：在教學目標既定的前提下本課程究竟應該包括哪些內容———實際上還是一個有待研究的問題。經過學習和探索，提出了“降低和強化”的改革思路：“降低”即根據學生基礎相對比較薄弱的實際情況，適當降低對理論學習的系統性和完整性要求，以“必需和夠用”為度；“強化”即基于本專業“高級應用性地學導游類人才”的培養目標，強化室內實驗和野外實習等實踐性教學環節，以培養學生的專業能力。上述改革思路在2004級旅游管理專業（地學導游方向）的課程標準中得到了充分體現：過深、過難的內容被刪除，某些理論性極強的內容其課程目標由掌握降為理解、或由理解降為了解、或減少課時數；增加實驗項目，增加某些重要實驗的課時數。但在教學實施過程中發現，無論再怎么調整授課內容的多少，《地質學基礎》（地質類專業開設的這門課，雖然定位為入門課，但實質上偏重于地質學的二級學科———動力地質學；而其它非地質類相關專業開設的這門課，則是地質學主要二級學科核心內容的大綜合，這里指的是第二種情況）課程所依托的學科仍然是理論性的。顯然，將其設置為本科非地質類相關專業如地理、環境、鉆探工程、掘進工程、采礦工程、巖土工程等的專業基礎課，為培養寬泛職業能力或初步研究能力奠定專業基礎是可以的；但將其設置為高職旅游管理專業（地學導游方向）的專業基礎課，主觀上想培養學生闡述地質景觀之科學內涵的能力，事實上卻沒有也無法直接承擔培養這種特定職業能力的任務。
二、緊扣和淡化
在課程實施過程中還發現：進高職學院學習的學生首先和最關心的問題不是“我怎樣才能學好這門課?”，也不是“我學好這門課對我素質和能力的提高有沒有用?”而是“我學好這門課對我畢業時的就業和工作有沒有用?”。換句話說，他們的學習困難在很大程度上并不是因為其能力水平不足以支持課程的學習，而是因為他們普遍缺乏強烈的學習動機以及主動探索反思的學習習慣———學習興趣不濃厚，積極性不高。上第一節課之前，學生翻開《地質學基礎》教科書，從第一頁飛快地翻到最后一頁，結果發現連“旅游”二字都極少出現，頓生“學了究竟有何用？”等諸多疑惑———由此而引發“緊扣和淡化”的改革舉措：緊密結合旅游專業，淡化學科界限。遂在課程名稱上，去掉學科色彩過于濃厚的“學”字，加上專業屬性鮮明的“旅游”二字，定為《旅游地質》。上述改革思路在2005級旅游管理專業（地學導游方向）的課程標準中得到了充分體現：改革緒論課實施模式以激發學生的學習興趣，刪除某些與本專業關系不大的章節，每個重要知識點都與旅游結合起來。
現在的大部分教科書和《緒論》課實施模式是典型的“學科”模式，即講述這門學科的研究對象，研究內容，研究方法，與其它學科的關系，學科的歷史、現狀和未來，最多再加一點學習這門課程的意義。其實，這并不符合《教育心理學》的基本原理：學生對這門學科一無所知，特別是像《地質學基礎》這種跨專業的課程，剛開始就給學生講這些內容，學生怎么可能聽得懂，又怎么可能感興趣？遂摒棄了這種“學科”模式，代之以“課程”模式，即講三個問題，一是為什么學？二是學什么？三是怎樣學？而且著重講第一個問題，第二、第三個問題則簡明扼要地一筆帶過。結果，《緒論》課講完后，學生反映較好———大部分同學聽得繞有興致，在很大程度上激發了學生的學習興趣和積極性。但在課程實施過程中也同時發現：將《地質學基礎》與旅游真正結合起來，談何容易!地質學的理論體系和研究問題的基本思路已相當成熟，要結合只能通過舉例來結合，但舉的有關旅游的例子終就是為了將理論講透徹以幫助學生更好地理解理論本身，因為也可以舉礦床、地下水、土木工程、環境、災害、農業等方面的例子，這正是理論+實例的、被證明是行之有效的、以理論性學科為依托的課程實施模式。學生通過聽課和閱讀教科書后獲得的主要是一種觀察、分析地質現象的一般思路，而不是特定職業能力———地學導游能力所必需的那種觀察、分析和講解地質景觀科學內涵的一般思路。而這也只是針對那些刻苦努力、基礎又相對較好的學生而言，一般的學生獲得的僅是為了應付考試而不得不記的一些零散知識點而已———從期末考試的卷面上可明顯看出來：能考90分以上的學生基本屬于第一種類型，大部分學生特別是考分在80分以下的學生基本屬于后一種類型。#p#分頁標題#e#
三、校本式開發
僅僅“降低和強化”不行，在此基礎上“緊扣和淡化”也不夠———唯一的出路只有在本科課程標準和教材、與旅游結合起來、學生基礎相對比較薄弱這三者之間找到一個合適的“平衡點”———有意識地去開發一種既合高職生“胃口”，又基本能夠被消化并可以從中汲取特定職業能力所需“營養”的新產品———《旅游地質》（而不僅僅是名稱上的改變！）。在2006級旅游管理專業（地學導游方向）的課程建設中進行了這方面的初步嘗試。
1、對課程所依托的學科進行重新分析：《地質學》研究的是各種地質現象，沒有任何應用背景；而《旅游地質學》則研究的是各種地質景觀，有明確的應用背景；地質景觀肯定是地質現象，但地質現象未必都是地質景觀。理論性的《地質學》只有一門（當然，有學派之分），但應用性的《地質學》決不會只有《旅游地質學》這一門（其它如《災害地質學》、《工程地質學》等，但這跟學派之分沒有關系）。要懂《旅游地質學》必須得懂《地質學》；但懂《地質學》，未必真懂《旅游地質學》。《災害地質學》或《工程地質學》與《旅游地質學》之間肯定存在很大差別。顯然，高職旅游管理專業（地學導游方向）開設的《地質學基礎》課程所依托的學科應該是應用性的《旅游地質學》。
