高等教育的基本特征

前言：想要寫出一篇令人眼前一亮的文章嗎？我們特意為您整理了5篇高等教育的基本特征范文，相信會為您的寫作帶來幫助，發現更多的寫作思路和靈感。

高等教育的基本特征范文第1篇

【關鍵詞】高深知識 基本特征 現實意義

【中圖分類號】G640 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2014）30-0045-02

高深知識是高等教育活動的基本素材和實踐對象，高深知識是高等教育與高等教育學中最抽象、最普遍和最簡單的基本概念，它內在蘊含著高等教育發展過程中的一切矛盾，高深知識的存在決定了高等教育活動的存在，高深知識的發展變化決定了高等教育發展的方向與變革的價值取向。正因為如此，所以才會有把高深知識看作高等教育學邏輯起點的一系列研究，這其中以薛天祥、王洪才、高耀明教授等為代表，學習馬克思確定“資本論”邏輯起點為商品的經驗，探尋高等教育學理論體系的邏輯起點；以林杰為代表，仿照歐幾里得的幾何原理和牛頓的自然哲學的數學原理，用公理化方法確定高等教育學理論體系的邏輯起點。但將高深知識作為高等教育學邏輯起點的研究至今還較少，并且不成熟，而本文將主要探尋高深知識的基本特征，以及這些特征對高等教育發展與變革的內在影響，為上述研究做一些探索和準備。

一 高深知識的分類

“知識可以劃分為基礎與高深兩個層次。19世紀英國教育家馬克?帕蒂森指出，在所有的學習科目中，都存在基礎和高深之別。基礎的部分可以以規則的形式來教條式地加以講授。在跨越基礎教學階段之后，我們便進入了高深學問的領域”。

有許多學者對高深知識進行了分類，這其中有學者從大學的育人功能出發，把高深知識劃分為文化陶冶的高深知識、專業教學的高深知識兩種類型。在專業教學的高深知識中又包括高級社會專業人才的訓練及科學研究人員的培養兩個方面。也有學者將高深知識分為以學科為基礎的知識與操作主義的知識、4W與6W的知識、企業化的知識、實踐的知識、復數的知識，并且進一步認為知識的擴展帶來高等教育質量范式的轉換。要求高等教育改變傳統的質量觀，采用和接納多元的質量觀、發展的質量觀、人文的質量觀、適應性的質量觀及實踐能力的質量觀。還有學者認為，在當前高等教育中主要的應注重兩種知識與能力的培養：一是學術知識與能力，它是在學生掌握學科知識的基礎之上孕育而生的；一是操作知識與能力，從講求績效尤其是像公司講求經濟績效的基礎上來理解的知識與能力。

另外，還有學者對高深知識的外在特征進行了大致的描述，認為高深知識是知識中比較高深和深奧的部分，高深知識是一個相對的概念，在不同的歷史時期和不同的文化之中，高深知識的內涵是不同的，其邊界會隨著人們認識能力的提高和知識價值觀念的變化而變化。

二 高深知識的基本特征

1.深奧性

筆者認為深奧性是高深知識最根本的特征，高深知識之所以稱其為高深知識，那就注定高深知識一定是我們的知識材料中處于頂端，并且復雜的知識，它可能是復雜的規則知識，甚至可能是超越規則的知識，這就要求高深知識的掌握者具備一定甚至很高的智力和理解力，并且要經過極大的努力才能獲得、理解、掌握和運用的。所以高深知識的深奧性注定了高深知識永遠是少數人的特權，這也在一定程度上解釋了當今大學生的迷失和失業問題。知識的普及與社會的進步要求教育大眾化和普及化，但這并不意味著高深知識會大眾化甚至普及化，當今許多大學生高等教育失敗的原因，一方面是由于自身的態度不端正和努力不夠，但另一個重要的原因可能是其智力和理解力水平達不到那樣一個高度，以至于其即便有端正的態度和足夠的努力，還是會因為自身智力和理解力的不足產生迷惑和苦惱，導致其學業的失敗。

2.專業性

在當今社會的高深知識中，專業性是其最明顯的特征。“高等教育機構主要是以學科為單位建立起來的。各學科之間又有不同的知識發展邏輯，有不同的學科研究對象、有不同的研究方法、有不同的學科理念、有不同的學科學習研究模式，這些學科之間的差異形成所謂的‘范式’。不同學科之間不同的范式導致了隔行如隔山，導致了大學組織的松散聯合結構與權力的底部厚重。”以上所敘述是不同學科之間是有本質不同的，但同時我們又要看到有些不同學科之間又是有聯系的，如我們經常說的“文史哲不分家”，有些學科之間是有共同理論或實踐背景的，而有些學科之間即使沒有共同的理論或實踐背景，但它們之間是可以單向或雙向促進和影響的，如哲學、倫理學、文學等基礎學科或通用學科對其他學科的影響，所以我們既要學好專業知識，又應盡量從整體上把握其他相關學科的知識。

3.開放性

只有開放性才會使高深知識進行傳播和交流。在傳播和交流中，開放性會使相同領域或不同領域的高深知識相互借鑒、相互吸收、相互融合從而使同一思想或理論流派的思想得到豐富和發展，同時更重要的是，開放性也會使相同領域或不同領域的高深知識相互沖突、相互反駁、相互批判，從而保持不同思想或理論流派的獨特性和個性，促進學術爭鳴，在爭鳴之中使整個學術體系不斷完善和進步。因此高深知識一定是開放性的知識，封閉性和專斷性的知識即使在一定時期內屬于高深知識的內容，但由于其無法傳播和交流，必然導致其理論假說或理論體系停滯不前，最終被高深知識體系所拋棄。因此高深知識一定是隨著時代的發展不斷向前發展和完善的，要想處于知識材料的最高層，它就一定不能停滯不前。

4.緘默性

1958年，英國著名的物理化學家和思想家波蘭尼在《人的研究》一書中首次明確提出“緘默知識”的概念。而這種緘默的知識主要來源于個體的生活境遇，是一個人的認識立場、觀點或模式，其包括一個人的理想和信念、態度和精神、經驗和技巧。波蘭尼對緘默知識特征的總結給了我們認識緘默知識的一個視角，但筆者認為高深知識的緘默性是指高深知識的不易言說性，而不是不可言說性。由于高深知識是復雜的規則知識，甚至可能是超越規則的知識，所以任何高深知識都具有一定的緘默性，即不易言說性，但這并不意味著高深知識就真的無法言說、無法傳遞、無法反思。只是要想使高深知識能夠更加有效地言說、傳遞和反思，需要教師不斷地反思自身緘默知識體系，即自身的生活境遇，認識立場觀點和模式以及自身的理想信念、態度精神與經驗技巧，使自身的緘默知識體系顯性化，從而以有益的緘默知識（如科學的理想和信念、科學的經驗和技巧、科學的態度和精神）為指導，使高深知識的緘默性顯性化。

三 高深知識對中國高等教育發展與變革的現實意義

1.在高等教育的目的更加注重高深知識的研究

高等教育的目的是難以準確言明和定義的，由于當今高等教育傳遞和研究的基本材料是高深知識，所以我們可以從高深知識的角度出發，對高等教育的目的進行合理規定，即注重高深知識的研究、獲得、理解、掌握和運用。在這五個環節中，第一個環節：研究，是我們經常強調卻一直落實得不理想的環節。要落實與推進研究，我們首先需要的是與眾不同的靈感和思維方式，而正是這種與眾不同的靈感和思維方式會推進學生個性的發展和辯證思維方式的形成；其次研究需要我們有實踐和動手操作能力，這又會促進我們實踐能力的向前發展；再次研究需要我們有交流、合作精神和自我反思能力；最后實踐成果最終證明和發展了我們的創新能力。

2.在課程內容的安排上，注重專業知識學習的同時，加大通識課程的課程比例

當今時代高深知識的專業性越來越強，但同時人們意識到有些高深知識是有聯系的，并且所有的高深知識是有共同學科基礎的。增加通識課程并不意味著不加選擇地隨意添加課程內容，我們所要選擇的通識課程內容，最終是要促進專業課程高深知識的深入學習，促進自身學科背景、思維方式、方法論和技術體系的發展以及促進自身素質的全面提高。

3.在教學方法的選擇上，要更加注重高深知識的緘默性，多采用直觀化、實踐化及個性化的教學方法

高深知識的緘默性，即不易言說性，要求我們在組織高深知識材料和選擇傳遞高深知識方法時，要更多地關注到學生的生活經驗和體驗，增加高深知識中各個要素與學生的生活經驗之間的聯系，使學生更好地體驗、領會和思考高深知識。與此同時還要增加豐富多彩的社會、科學、藝術實踐，使學生在實踐過程中，加深對高深知識的理解和掌握，同時在實踐中不斷地交流、合作與反思，促進學生創新意識、素質、能力及個性的全面發展。最后，還要關注學生之間不同的生活經驗，采用因材施教的教學方法，使學生的不同優勢得到最大限度的發揮，尊重學生對高深知識的每一個獨特理解，鼓勵、支持其個性化的理解力和其與眾不同的探索方式，從而使其緘默知識體系更加完善，個人素質的到全面的發展。

參考文獻

[1]周倩.高深知識：高等教育學理論體系的邏輯起點[J].現代教育科學，2005（7）

[2]張東輝、董成武.從高深知識的視角解讀19世紀后期的大學規模擴張[J].黑龍江高教研究，2009（4）

[3]黃啟兵、毛亞慶.高等教育質量的知識解讀[J].清華大學教育研究，2009（6）

高等教育的基本特征范文第2篇

關鍵詞：公共財政；高等教育；均衡發展

中圖分類號：F810.省略

一、高等教育均衡的內涵與外延

1.高等教育均衡的內涵

對于高等教育均衡的認識，理論界尚未形成比較權威的觀點和見解。有學者認為高等教育均衡應突出“協調、平衡”之意，主要強調高等教育和區域系統中各子系統之間的協調性，重點關注教育與經濟發展之間的協調和均衡發展。也有學者認為，教育結構的平衡與協調是相對意義上的概念，絕對的平衡是不可能也不存在的，因此所謂教育平衡，一是相對每個地區而言，盡可能地實現教育與當地經濟社會的發展的協調互動；二是政府采取宏觀調控措施，適度縮小城鄉、地區間教育發展水平的差距。

本文認為,高等教育均衡是高等教育系統動態均衡、相對均衡、特色化均衡和整體協調均衡的統一。動態均衡是指，高等教育要適應社會經濟實力和自身發展規律，高等教育發展的過程是從不均衡到均衡的螺旋交替，從低水平均衡到高水平均衡的逐步提升；相對均衡是指，均衡發展不應是簡單的平均分布、均等發展或削峰填谷，實質應是“造峰揚谷”，根據不同高校類型或不同區域狀況分別規劃、分類發展；特色化均衡是指，鼓勵不同區域或不同類型的高校，根據各自實際情況，創造性地探索自身的特色發展道路，避免重復建設，最終實現優勢互補、特色發展；整體協調發展的均衡，則突出了整體性，當非均衡現狀超出社會公眾的可接受范圍，影響到高等教育系統乃至社會經濟的健康發展時，政府有必要重點扶持落后地區，以實現高等教育的均衡發展。

2.高等教育均衡的外延

結合上述高等教育均衡的內涵，本文認為高等教育均衡的外延主要體現在以下三個方面：

一是高等教育辦學層次的均衡。重點要處理好本科院校和高職高專院校的關系。前一階段，我國本科院校的招生比例不斷增長，而高職高專類院校的招生比例卻有所萎縮，人才培養的層次結構呈現“倒金字塔”型，人才供給層次與勞動力市場需求層次相脫節。因此，未來我國應該積極鼓勵高職高專院校發展，改善辦學條件，擴大招生規模，提高此類院校的人才培養質量，改善我國人力資源的層次布局。

二是高等教育區域發展的均衡。重點要處理好東、中、西部高等教育發展的關系。受到改革開放后我國非均衡發展戰略的影響，區域間高等教育也呈現出明顯的非均衡發展態勢。東部地區教育經費投入充足，教育科研水平相對較高，高等教育與區域經濟發展逐步形成良性互動；而中、西部教育經費投入不足，教學科研能力普遍較低，尚未形成高等教育與區域經濟的協同發展的態勢。因此，我國需要適度提高中、西部地區高等院校的辦學水平與生均經費支出標準，促進區域間高等教育的均衡發展。

三是高等教育學科建設的均衡。重點要處理好理論學科與應用學科、熱門學科與冷門學科之間的關系。前一階段，受到成本分擔制度與財政撥款模式的影響，我國經管、法律和計算機等熱門學科和應用學科的教學點迅速增多、規模迅速擴大，而農林等冷門學科和其它一些基礎性學科則發展滯后，導致人才供給的科類結構與勞動力市場的需求結構相脫節，造成教育資源的浪費。因此，未來我國應該加大對社會需要的冷門學科和基礎學科的財政投入力度，保障這類學科的辦學規模和質量，促進不同學科專業的均衡發展。

二、財政促進高等教育均衡發展的理論依據

1.高等教育具有準公共產品的性質

目前理論界對我國高等教育的產品屬性基本達成共識，認為高等教育屬于準公共產品［1］，具有一定程度的消費非獨占性、一定范圍內的競爭性、技術上的局部排他性和正的外部性或外溢效應。其中外部性表現在：一方面，高等教育不僅能夠提高受教育者的收入水平，還可以推動經濟增長，提升國家競爭力，改善收入分配的不公平，促進社會文明進步；另一方面，從教育提供者角度看，由于勞動力要素的流動性，地方政府投資高等教育的收益往往會溢出轄區邊界。高等教育的準公共產品特性，決定了高等教育發展需要公共財政的支持和補貼。

2.我國高等教育市場存在的不足

關于高等教育市場的發展程度，盧乃桂和操太圣認為中國高等教育市場化的特征是：一方面在教育領域引進了市場機制。辦學模式呈現多元化，以經費競爭促進了辦學效率和效能的提高，實行了“用者付費”的成本分擔機制，高校的辦學自有所擴大。另一方面政府依然主導教育發展的進程。非政府部門的力量還非常薄弱，缺乏完全市場化的制度基礎［2］。

另外，我國法律規定高等教育機構為非營利性質，無法滿足市場主體追逐利益最大化的目標，使得高等教育市場先天不足，資本市場在高等教育領域存在失靈。資本市場追求投資收益率，一般認為高風險應獲得高收入。但是，高等教育領域投資的風險卻難以測評，且高等教育具有較大的外溢性，投資收益難以保證。所以如果沒有政府的擔保和支持，資本市場的資金較難自動流向高等教育領域。

3.公共財政的界定

雖然，理論界對公共財政的理解存在爭論，但是對公共財政基本特征的概括存在一定的共性。高培勇用“三性”――公共性、非盈利性、規范性來概括公共財政的基本特征［3-4］。賈康則認為公共財政應具備滿足公共需要、提供公共產品、形成公權制衡和防止公權扭曲四個層次的基本特征［5］。

兩位學者對公共財政基本特征的表述均從不同側面提到了公共性、政府職責定位、對公權運用的規范與制衡這三方面。對照上述公共財政的基本特征，促進高等教育均衡發展有利于滿足社會公共需要，有利于細化政府在高等教育領域的職責定位，有利于進一步規范高等教育領域的公權運用，保障公共利益的最大化。因此，從完善公共財政建設的角度出發，我們有必要研究公共財政促進高等教育均衡發展的責任。

綜上，高等教育具有多目標性，高等教育產品會對經濟社會產生多重影響，難以明確劃分中央、地方政府對高等教育的財政責任。合理界定中央、地方政府間的高等教育財政責任是促進高等教育均衡發展的難點與突破口。

三、高等教育財政責任劃分的國際經驗

1.美國經驗：分權但不放權，高等教育財政支持方式應勢而變

美國高等教育管理體制以州政府管理和統籌為基礎，高等教育財政體制帶有典型的分權特征與分散性。但聯邦政府始終沒有因此而中斷對高等教育的支持，主要通過立法撥款、科研撥款和設立獎、貸學金的方式把聯邦政策滲透到各州和地方，所資助的項目按照種類不同，由政府各職能部門和一些專業機構來完成。

20世紀之前，聯邦政府以州政府為中介對高等教育提供資助，對各州高等教育事業的資助范圍很廣，且幾乎沒有什么限制或附加條件。進入20世紀后，資助模式開始發生變化，聯邦政府直接對各資助機構提供撥款，不再以各州政府為中介。尤其是隨著美國分稅制分級財政體制的日趨完善，在對高等教育事業的財政支持上，聯邦政府與各州政府的緊密合作日益減少，呈現出各盡其職的態勢。

聯邦政府主要通過對學生的資助和對院校的資助兩種方式來落實中央對高等教育發展的政策意圖。其中20世紀60年代以前,主要以院校資助為主,主要目的在于應對冷戰形勢，促進國家經濟社會的發展。20世紀60―80年代初,資助重心由院校資助逐漸轉向直接對學生個體所提供的資助,其主要目的是促進高等教育機會均等,保持社會各階層一定的“向上”流動性，保障社會公平［6］。從20世紀80年代中期起，聯邦政府用于學生資助部分的預算內資金投向助學金的比例日益提高。相應地，貸學金提供部分則更多地引入了市場成分，聯邦政府僅從預算外開支中對貸款機構提供補貼，當然，這是以美國高度發達的市場經濟和回報社會的理念為支撐的。可見，應對經濟社會形勢變化和高等教育發展中的突出矛盾轉變，美國聯邦政府順應社會需要，適時調整著高等教育財政支持方式。

2.英國經驗：通過撥款中介機構體現政府對高等教育的指導

按照英國學者Williams對高等教育資源分配模式的劃分，英國高等教育財政模式是典型的學院模式，其政府教育資源主要通過高等教育撥款委員會以不同撥款的方式整筆分配給各個高校，高校可以根據需求運用資金［7］。

英國政府通過中介撥款機構對高等教育發展承擔起了部分教育、科研、學生資助和履行區域、國家戰略項目的財政責任。撥款方式分為直接撥款和間接撥款兩大類。直接撥款由政府將高等教育公共經費直接或者通過中介機構撥付給高等院校，包括體現均等化的教育撥款、體現競爭性的科研撥款和為實現國家戰略性目標而設置的特殊撥款。除直接撥款方式外，英國政府還采用間接撥款方式，以進一步維護教育公平，保障優秀學生接受高等教育。即政府將經費以對學生進行資助的形式支付給受教育者，再由受教育者以學費方式付給學校，此做法可以鼓勵高校間展開學生競爭，提高課程質量，增加入學機會。

總的來說，英國政府通過設置撥款中介機構代為向高校撥款，并且根據資金的用途不同，設計了公平性撥款、競爭性撥款、一般用途撥款和專項撥款等差別化的撥款方式。從而體現了英國政府在促進教育機會公平、強化教育科研質量競爭和落實國家戰略目標等方面的財政責任。

3.日本經驗：中央財政教育資金投向經歷了點面點的轉變

根據日本“國學為國家所用、私學為庶民所用”的傳統教育思想，國立院校謀求國家利益，由中央政府集中資金重點支持；私立院校承擔高等教育普及化的責任，中央政府僅投入少量資金作為“公平成本”。權衡公平與效率的關系，日本發展高等教育的戰略選擇可以視作“效率優先、兼顧公平”。這種高等教育的戰略選擇與財政分配模式使日本在較短時期內發展起了普及化且具有國際競爭力的高等教育體系，并被東亞其它“后發”型國家所效仿。

雖然日本高等教育的戰略選擇以“效率優先”，但是為了在追求國家利益的同時兼顧社會福利與公平，日本中央政府除了通過實施國立大學特別會計制度對國立高等院校負責外，還先后建立起公立學校補助金制度、私立學校振興補助制度、育英獎學金和科研經費撥付等方式對公立高校、私立高校以及重點學科的研究提供資金支持，并在不同教育發展階段適時調整著不同類別的資金支持力度。

概括來說，日本中央政府對高等教育的財政投入呈現出點面點的轉變過程［8］。在“精英”高等教育階段，中央財政資金主要投向為數不多的國立高等院校；當高等教育發展到“大眾化”階段時，中央財政資金的投向則由點向面擴散，更多地承擔了維護教育公平、教育機會均等的成本；而進入“普及化”階段后，資金投向進一步由面向點集中，日益重視教育、科研質量的提升和資金的使用效率。這種中央財政資金投向點面點的轉變過程，在一定程度上反映了高等教育發展的一般規律，值得我國借鑒學習。

四、我國高等教育發展不均衡的現狀分析

1.辦學層次的不均衡現狀

自從2002年我國高等教育進入大眾化階段，高等教育逐漸出現了中央和地方高等教育之間的功能分化，中央屬高等院校日益承擔起“精英”教育的功能，而地方屬高等院校則演化為“大眾化”教育的承擔者。但資源分布和財政投入的約束導致地方屬高等院校，尤其是經濟欠發達地區的地方屬高等院校難以保證教育質量、教育特色喪失、高職高專教育逐步萎縮，影響了我國大眾化高等教育的健康發展。以下主要從教育經費收支方面分析我國高等教育辦學層次的不均衡現狀。

（1）中央、地方屬高等教育經費收入差異

從經費收入總規模來看，由于擴招后地方屬高等院校數量不斷增加，院校數量的增長推高了地方院校的經費收入規模。2008年，中央屬高等教育經費收入占全國高等教育經費收入比重由1999年的51.34%降至29.04%，相應地方經費收入占比則由1999年的48.66%升至70.96%。1999―2008年間，中央屬普通高等教育經費收入年均增長14.90%，地方經費收入年均增長27.62%。

但從校均經費收入情況來看，地方屬普通高等教育的校均收入不僅規模始終低于中央，而且增長速度也慢于中央。1999―2008年間，中央屬普通高等教育校均經費收入年均增長25.64%，而地方校均經費收入年均增長僅為19.26%。雖然中央、地方校均收入差異在2001年達到7.63倍的峰值后逐步縮小，但2008年中央與地方校均收入比仍為5.60，高于1999年擴招之初3.50的水平。地方高校校均收入規模的較慢增長難以支持起學生規模迅速擴張后社會對大眾化高等教育的新需要、新期望。

（2）中央、地方屬高等教育經費支出差異

從生均角度比較中央、地方屬普通高等教育經費支出的差異。這里的“生均經費支出”是《中國教育經費統計年鑒》中的事后統計概念，而非撥款時所核定的生均經費支出。更能直觀地看出中央、地方屬高等院校辦學狀況的差別。擴招政策實施后，中央屬普通高等教育生均經費支出水平逐年大幅提升，2008年達到3.28萬元，比1998年增長了1.57萬元；而同年地方屬普通高等教育生均經費支出水平為14 517元，僅比1998年增長3 335元。相比中央屬高等院校，地方院校長期處于低成本運營狀態。生均經費支出水平低，造成地方院校經費支出結構更加偏向于滿足人員經費，弱化了事業發展，從而使其辦學水平、教育水平遠遜于中央屬高等院校。

表1展示了中央、地方屬普通高校生均經費分別投向個人、公用和基建支出的比例。2001―2006年間，地方屬普通高校的生均經費支出更多地被用于個人經費和基建支出，與中央屬高校相比，經費支出的結構具有明顯的“保吃飯、保建設”特征。反映出當時地方高等教育發展仍處于較為低級的階段，地方屬普通高校缺乏充足的財力去尋求高質量、特色化的發展路徑。

2007年起，地方屬高校明顯降低了基建支出比重，增加了生均公用經費、個人經費支出在總生均支出中所占的比例，支出結構有所改善。這說明地方屬高校在普遍走出大規模基建擴張階段后，也開始將更多資金用于改善教學設施、提高教學質量。但由于經費規模限制，地方高校生均支出結構的改善總是比央屬高校慢一步。2008年中央屬高校大幅提升生均公用經費支出比例，同時調減個人經費和基建支出比例，表明中央屬高校的人員和基建支出需求已經較好地得到了滿足，未來增量資金能夠更多地用于公用經費促進教育事業的發展。

表1中央、地方屬普通高等教育生均經費支出結構（1998―2007年）單位：%

地方屬高等院校在全國高等院校中占了絕大多數比例，多元化高等教育體系的建立主要依靠地方屬高等院校辦學模式的豐富和辦學特色的增強。但從地方屬高等教育經費支出的結構看，充實人員經費支出仍是當前地方院校的首要任務，如何吸引、留住優秀師資仍是地方院校的關切點。因此，未來應該繼續充實地方屬高等院校的經費收入，以足夠的教育經費保障地方屬高等院校提升教育質量、發展教育特色。

（3）普通本科院校與高職高專院校的經費收支差異

2008年普通本科院校與高職高專院校校均經費收入情況該數據根據《2010中國教育經費統計年鑒》的各級各類高等教育機構經費收入情況和《2009中國教育統計年鑒》中的各級各類高等教育機構數計算得到。顯示，普通本科院校校均收入遠高于高職高專院校。2008年普通本科院校的校均收入為3.16億元，是高等專科院校（0.73億元）的4.31倍，是高等職業學校（0.67億元）的4.71倍。其中，校均預算內教育經費占本科、專科、職高院校總校均經費的比重分別為48.2%、48.7%和36.0%，國家財政對高等職業學校的支持力度較弱。

從生均教育經費支出觀察各級各類高等教育機構的發展差異，如表2所示，高職高專院校經費支出在生均水平上也明顯低于普通本科院校。高職高專院校是培養高技術工人的重要教育機構，該類院校辦學能力差、教育規模小和教育質量低，導致我國人才市場大量缺乏高技術工人，一定程度上阻礙了我國產業轉型和經濟增長方式轉變的戰略目標順利實現。因此，從國家發展戰略和現實人才需求來看，現階段我國有必要增加對高職高專院校的財政支持，擴大高職高專院校規模，提高教育質量。

表22008年全國高等學校生均教育經費支出單位：元

2.區域發展的不均衡現狀

區域間高等教育發展的不均衡一方面會影響區域經濟發展，另一方面會影響社會公平，削弱社會系統的自組織能力，造成資源浪費。本部分主要以變異系數指標分析區域間高等教育的經費收支和財政投入的狀況，探討區域間高等教育在結構和質量上的發展差異。

（1）區域間高等教育經費收入差異

第一，經費收入總體差異。由圖1可見，全國各地區教育經費收入的平均值呈現逐年增長，2008年比1998年增長了7.72倍。1999―2008年間，年均增長率為21.98%。以變異系數反映各地區教育經費收入的差異程度，擴招政策實施的頭兩年，教育經費收入的變異系數有所上升，說明在擴招政策實施之初我國地區間高等教育經費的總體差異有所擴大。2000年以后，教育經費收入的變異系數有所下降，并且自2002年起該變異系數一直低于1998年的水平，說明2000―2008年間，我國地區間高等教育經費的總體差異有所縮小，且當前地區間經費差異已小于擴招前的水平。

具體觀察經費收入主要項目情況，預算內教育事業撥款變異系數一直高于事業收入的變異系數，說明地方政府財力差異是導致地區間高等教育發展不平衡的主要原因。如果加大中央政府對西部地區高等教育的財政轉移支付力度，則能夠有效緩解我國地區間高等教育發展的不平衡。

第二，經費收入結構差異。如圖2所示，橫坐標按照各地區普通高等教育經費總收入排名從左至右排列，展示出不同高等教育經費收入水平的地區，在收入結構上的共性與差別。結合各地區經濟發展情況，基本可以看出如下規律：第一，最發達地區的財政支持能力較強，經費籌措多元化程度相對較高。第二，經濟發展水平處于中上游的地區，以事業收入為經費收入的最主要來源，學生家庭分擔了相對較多的教育成本。第三，經濟發展水平處于中下游的地區，經費收入呈現“二元”模式，受經濟發展水平限制，其它渠道的多元化收入規模甚小。第四，經濟最落后的地區，由于難以提高學費分擔的比重，主要依靠財政性經費舉辦當地高等教育事業。

（2）區域間高等教育經費支出差異

由于生均經費支出比總量經費支出更能反映出一地高等教育經費的支出水平與經費充裕程度，該部分各地區經費支出比較僅以生均支出為考察指標。

第一，生均經費支出總體差異。

各地區生均經費支出的差異程度由變異系數反應。如圖3所示，擴招政策實施前，地區間無論預算內、外經費的生均支出都較為均衡。擴招后，各地區生均經費支出的變異系數呈現出三類明顯特征：第一，相對于各地區高等教育總經費規模的擴張速度，地區間預算內經費支出的增長速度快慢不均。第二，擴招后各地區間生均經費支出的差異性首先體現在基建支出和公用支出上。第三，自2006年高等教育擴招速度放緩后，地區間生均經費支出的差異程度開始縮小，這主要歸功于2006年后地區間生均預算內基建支出的差異明顯遞減。

第二，生均經費支出結構差異。

如圖4所示，橫坐標依照1998―2008年各地區生均經費支出的平均水平高低，從左至右排列。全國31個地區中，僅有北京、上海、、廣東、浙江、天津和江蘇七地，生均經費支出超過或一度超過20 000元；多數地區的生均經費支出水平集中在10 000―20 000元之間。可見，我國地區間高等教育生均資源分布不均衡，僅有少數地區生均支出長期處于較高水平，而其它多數地區的生均支出普遍較低。

綜上，雖然從總體看近年我國各地區高等教育經費收支的差異有所縮小，但地區間高等教育資源分布不均衡的現狀依然十分明顯，中西部地區部分省份的生均經費支出水平低，影響了當地高等教育的健康發展。因此，有必要通過加大對中西部地區的高等教育財政投入力度，彌補地區間高等教育發展不均衡的現狀。

由此可見，我國在學科發展領域存在明顯的市場失靈現象。首先，勞動力市場需求與國家戰略發展需求不相吻合，僅憑勞動力市場的調控無法促使基礎理論學科發展滿足國家長遠發展的戰略需求。其次，勞動力市場需求與高校各學科的成本―收益核算不相吻合，由于過去的財政撥款制度沒有制定分學科的細化撥款標準，使得高校熱衷于擴大人文類的低成本學科，而抑制了農林類專業的規模擴張速度。綜上，由于學科發展領域的市場失靈和政府缺位，使我國學科發展明顯不均衡，有必要向地方推廣按照學科分類建立的教育經費撥款制度。

五、促進我國高等教育均衡發展的財政對策

1.以一般性轉移支付制度改革促進辦學層次與區域發展的均衡

以高等教育產品的受益范圍來界定各級政府職責，地方屬高等院校以及高職高專院校應主要由地方政府管理并提供財政支持。而我國，由于區域間經濟發展不協調，地方政府間財力差異較大，落后地區僅能維持較低的公共服務水平。因此，需要通過完善一般性轉移支付制度，均衡地方財力，補足落后地區財政收入規模，相應增加當地政府對地方屬高校及高職高專院校資金投入的規模，從而實現高等教育在區域間、辦學層次間的均衡發展。

我國未來需要進一步調整轉移支付的結構，將財政性轉移支付整合為一項統一的一般性轉移支付［9］，提高一般性轉移支付占全部轉移支付的比重。并且，在因素法中引入中西部地區高等教育預算內生均教育經費撥款標準與各省份履行上述撥款標準的財力缺口指標，有效補充中西部省份的財力不足。同時，通過完善教育法規，要求省級政府確保本地區高等教育生均預算內撥款標準達到事前核定的水平，對于未能達標的省份給予減少未來年度一般性轉移支付金額等方式的懲罰。

2.以高等教育專項轉移支付制度改革促進學科發展的均衡

一是清理整合已有項目。對不符合當前形勢、不宜通過專項轉移支付方式支持的項目，限期予以取消；對方向和用途類似、可以歸并的項目，予以整合；對需要較長時期安排補助經費，且數額相對固定的項目，劃轉列入一般性轉移支付；對適應新形勢需要的項目予以保留。

二是適當開設新的項目。開設有利于優化高等教育學科結構，鼓勵高等教育多元化、特色化發展的項目，從而促進高等教育的結構調整和質量提升，促進高等教育均衡發展。

三是公開專項轉移支付的標準和支付對象以及支付額度，從而增強社會監督，防止行敗，同時也對高等教育機構形成明確的激勵機制。

四是加強對專項經費使用過程中的監督檢查，建立相應獎懲制度，以提高資金使用效率。

3.引導社會資金促進高等教育均衡發展

首先，以稅收優惠措施鼓勵對高等教育的捐贈和投資。加大企業和個人對高等教育捐款的稅前扣除力度，放寬稅前扣除的捐款范圍；加大個人所得稅中教育支出抵稅的力度，拓寬教育支出抵稅的范圍；加大企業所得稅中職工教育經費稅前準予扣除的比例；規范民辦高等教育的稅收優惠力度。

其次，發行教育彩票，同時建立高等教育基金制，以教育彩票收入充實高等教育基金。將教育彩票和高等教育基金制二者聯動起來，一方面可以保證教育彩票收入得到合理、規范的使用，另一方面使高等教育基金有穩定的資金來源和較為充實的資金支持。規范高等教育基金的申請渠道，適時成立專門的高等教育基金委員會，負責高等教育經費的分配，建立嚴格的基金運作程序。

最后，創新面向高等教育建設的政策性投融資。成立教育發展銀行，發行教育債券，管理教育資金，對高等教育機構提供貸款，承接學生助學貸款項目；設立高校科技產業投資基金和教育信托公司，促進高校科技產業集團發展，扶植高校科技產業公司上市，探索高等教育BOT項目融資模式。

參考文獻：

［1］ 王斌斌.高等教育財政的定位［J］.經濟研究參考，2004，（60）：3.

［2］ 盧乃桂，操太圣.中國改革情境中的全球化：中國高等教育市場化現象透析［J］.北京大學教育評論，2003，（1）：52.

［3］ 高培勇.公共財政概念界說［J］.經濟研究，2008,（12）：13-14.

［4］ 高培勇.市場經濟體制與公共財政框架［J］.寧夏學報,2001,3（1）：18-19.

［5］ 賈康.對公共財政的基本認識［J］.稅務研究，2008,（2）：3-5.

［6］ 張旺.美國聯邦高等教育財政資助中的價值與利益沖突［J］.高教探索，2006,（4）:13.

［7］ 江慶.英國高等教育財政模式及其啟示［J］.復旦教育論壇，2004, 2（2）:81.

高等教育的基本特征范文第3篇

一、網絡教學的基本內涵和基本特征

1.網絡教學的基本內涵

現階段，我國教育學者對網絡教學的基本內涵認知，尚且存在明顯分歧，尚未實現對網絡教學的內涵界定表述的一致認識。通常認為，遠程教學、網絡教學，以及高校網絡教學三個基本概念是既相互聯系又相互區別的學理范疇。

我國學者丁興富在著作《遠程教育學》中指出：在遠程教學模式的應用背景下，教師與學生之間在時空層次具備明顯的相互分離特征，教師“教”的行為與學生“學”的行為之間存在基于時間和空間層次的相互分離和獨立化特征，并在借助現代教育意義技術形態和多元化媒體資源的技術背景下，實現各類各類教學資源在不同實踐主體以及組織形態之間的相互聯系，交互，以及整合共享。

從比較性視角考量，網絡教學與傳統教學之間的主要差別，在于其更加關注網絡技術形態的應用效能，以及學習者在學習行為參與過程中的中心地位，在有效實現網絡教學平臺的建設和應用目標基礎上，有效打破了傳統面授式教學模式的應用局限性，為學生開展相關學習實踐活動創造了充足的便利條件。

高等院校網絡教學模式，是以網絡信息技術平臺作為應用媒介，在充分運用高等院校具備的各類教學資源背景下，通過促使“教”的行為和“學”的行為既相互分離，又相互影響而具體實現的教學活動形式，是我國現代遠程教育事業發展路徑中極其重要的組成部分。

2.網絡教學的基本特征

第一，教學工作路徑存在多樣化特征。在網絡教學模式的具體建設和應用過程中，以“學校”和“班級”等有形空間概念被打破，同時傳統的以“班級”為基本單位的教學模式也逐步喪失了其絕對性的控制地位。在我國各級高等院校建設和運行網絡教學技術平臺的歷史背景下，各級高校實際掌握和控制的各類教育資源能夠借助網絡技術平臺中的虛擬性窗口，供現實社會環境中的各類需求者隨時調取和使用，確保了高校學生在網絡技術平臺的支持背景下，能夠打破時間和空間因素的限制，隨時實現知識內容學習以及觀念更新目標。

第二，教學應用資源存在共享化特征。我國各級高等院校通過建構和應用網絡教學平臺，能夠實現對高校知名教師，以及法學教育援救領域優秀教學資源的整合式呈現運用，通過對在線網絡資源傳輸和共享技術的引入運用，能夠確保獨立學生個體隨時依照自身的現實化學習實踐需求，調取和收看呈現于網絡教學平臺運用路徑之中的各類教學資源，有效提升了現代高等教育事業開展路徑的針對性和便捷性。與此同時，在網絡性教學資源運用共享平臺的運行使用背景之下，高校任課教師和學生群體之間能夠隨時實現順暢有序的交流溝通以及信息資訊內容交換，避免因時間性和地域性因素限制而給高等院校教師群體和學生群體具體開展的既教學實務活動開展路徑造成明顯阻礙。

第三，教學工作開展路徑的課操作化和自主化。在網絡教學模式的具體應用背景下，高等院校逐步是吸納了數字化校園形態的建設和運作目標。通過對高等院校網絡教學模式運作應用過程中的積極參與和體驗行為，高等院校學生能夠根據自身的基礎性知識素質基礎建設發展狀況，以及具體面對和生成的學習需求和學習愿望，針對性調整和把握自身實際開展的學習內容對象以及經歷的學習體驗路徑，在基于高校網絡教學模式背景下形成的高校師生共學關系的發展背景下，不僅能夠有效激發學生群體的學習動力，還能督促高校在職教師群體不斷提升自身的教學工作本領。

第四，教學內容的豐富性和實效性。在高等院校傳統教學模式的建設和應用背景下，受傳統紙質教材的載體模式特征的深刻影響，使得現階段高校應用性課程教材文本在知識內容編寫體系以及教材引例案例教學元素的呈現和分析過程中，存在較為鮮明局限性和陳舊性，不利于高等院校法學專業課程日常教學活動的具體開展路徑，與現實社會生活實踐的動態發展趨勢之間實現順暢有序的對接，阻礙了-預期教學工作效果目標的順利實現，以及我國高等學校法學教育事業的順利發展。而在網絡教學模式的建構和應用背景下，借助公共性網絡技術平臺中媒介信息在呈現形態層次的多樣性，以及在獲取實踐路徑層次的便捷性，各級高等院校法學專業的教師和在校學生群體，能夠結合教學實踐過程中的實際需求和具體操作環境，實時引入和調取適當種類的網絡媒介性教學資源，提升高等院校法學專業課程教學內容的針對性和實效性，并在逐步加強教師與學生之間在教學實務環節開展過程中的交流溝通活動力度，為高等院校法學專業日常教學實務活動質量水平的改良提升做出了重要貢獻。

二、高等院校法學專業教學工作建構運用網絡教學模式的必要性分析

在高等院校法學專業教學工作過程中建構和運用背景下，能夠有效解決我國高等院校傳統法學課程加血模式存在的系列具體問題，其集中表現為如下幾個具體方面：

第一，教學計劃體系制定存在落后性，教學內容體系存在落后性，教學過程中應用的教學實施手段存在單一性，未能充分關注高等院校在校學生群體在法學知識內容學習和運用行為實施過程中自覺性和主動性，嚴重干預啦高等院校法學專業學生基礎性學科邏輯思維體系，和法學專業學科知識創造性思維的建構和發展，嚴重影響了相關學生群體法學專業知識技能學習應用能力，以及自身綜合和性素質水平的改善提升。

第二，長期應用的“嚴進寬出”指導政策。由于高考考試制度以及高等院校招生制度的共同影響，導致部分本身具備較強烈法學專業學習愿望的高中畢業生個體被擋在高等院校的招生制度體系之外，同時也喪失了接受正規化和系統化法學專業高等教育內容機會。與此同時，對于一定數量的已經獲取高等院校法學專業課程知識內容學習體驗機會的高等院校學生個體而言，源于其本身在法學專業基礎性理論知識以及應用技能的學習體驗過程中本身未能感知到充足而有效的壓力性和激勵性因素沒直接導致這些學生在“以考試及格”為主要學習實踐指導目標設定的觀念指引和干預條件下，在具體的學習體驗過程中形成了消極懈怠和得過且過的不良心理行為傾向，導致我國高等院校實際培養輸出的畢業生群體具有鮮明的知識面狹窄特征和現實社會人才需求特征之間的嚴重背離現象，嚴重影響了我國各類高等院校法學專業人才培養工作綜合質量水平的改善和提升。

第三，以“四年全日制”為主要描述的高等院校法學教育事業具有鮮明的一次性和學校教學實務空間限制屬性。其入學門檻相對較高，且具體涉及的落后陳舊性知識在制度性因素，以及多元化相關影響因素的和共同干預條件下往往無法獲取到及時充分的更新干預，我國高等院校現代法學教育事業的歷史發展，以及我國全民性終生教育思想理念的普及和發展造成了極其嚴重的不良干預。

三、我的高等院校法學專業網絡教學的模式構建和實現路徑

1.我國高等院校法學專業網絡教學的基本模式

第一，知識講授與知識接受過程相結合的教學模式。這一教學應用模式的主要應用進程是：誘導激發大學生個體的基本學習動機――學生針對已經學習過的課程知識內容實施復習――教師針對新課程涉及的知識內實施講授――學生針對新學習的知識內容實施鞏固性體驗實踐――教師檢測評估學生的實際學習效果，這種教學實務模式充分彰顯了教師在教學講授實踐過程中的主動性以及學生學習體驗過程的被動性，其最大的優勢在于大幅度縮短了學生學習體驗過程中的時間長度，但是這種方法缺不利于學生學習自主性的全面發揮。

第二，情境內化服務模式。改教學應用模式的主要應用流程是：情境創設――誘導學生參與已經建構形成的教學模式――總結內化教學體驗過程中獲取的相關成果。該教學模式的最大應用優勢，在于能夠在現有法學知識內容教學資源與開放網絡教學資源的結合運用背景之下，實現對具體的多樣化的教學場景的建構和應用呈現過程。比如可以借助網絡教學平臺建構和實施模擬法庭實踐活動，借助基于線上教學平臺的技術支持條件，誘導高校法學專業學生逐步實現理論知識學習內容與實踐應用技能的相互結合。促進其能夠不斷借助具體學習掌握測法條信息內容，具體解決現實社會生活實踐過程中遭遇的具體問題。

2.我國高等院校法學專業網絡教學事業的實現路徑

第一，切實加強高等院校法學網絡教學的質量監督和管理力度，要逐步優化我國各級高等院校法學專業網絡教學事業的開展模式，促進管理工作預期質量水平控制目標的順利實現。切實建構高等院校法學專業畢業生群體綜合素質表現狀態的反饋習慣評價機制，助力高等院校法學專業學生培養質量水平的改良提升。

第二，做好高等院校法學專業教材文本體系的建設工作，針對學生的學習需求和我現代法學研究和教學事業的發展特征，針對現有的教材文本實施改良修正。

高等教育的基本特征范文第4篇

【關鍵詞】高職 會計電算化專業 課程開發

一、會計電算化專業課程體系開發的基本要求

（一）適應高職教育的基本要求

高等職業教育作為高等教育和職業教育的結合，首先應該符合職業教育實踐技能型人才的培養要求，同時還要兼顧與高等教育相適應的基本知識和理論的傳授，要將學生培養為有較強的實踐動手能力、能利用掌握的新知識、新技能和新工藝來分析、解決生產實際問題的高素質技術技能型人才。高職院校的課程體系構建要適應這個需要，堅持以服務為宗旨、以就業為導向、以能力為本位、以崗位需要和職業標準為依據，滿足學生職業生涯發展的需要，既要注重其實踐操作技能的培養，又不能忽視理論知識的講解。

（二）把握會計電算化專業的基本特征

計算機為主體的電子信息技術在會計工作中的應用催生了會計電算化這個專業，現隨著網絡和通信技術的飛速發展，會計電算化專業又被注入了新的元素。與其他專業相比，具有如下基本特征：

第一，對學生的綜合素質要求更高。在企業信息化不斷普及的今天，會計信息與其他管理信息的結合更加緊密，借助于企業管理信息系統，會計核算信息可以根據其他核算信息自動生成，企業對會計人才的要求也從能進行基本核算轉變為能進行分析和決策。因此，會計電算化專業更強調學生財務業務一體化處理能力和財務管理能力的培養。

第二，更強調知識面的寬闊性。會計電算化作為一門跨專業的學科，對從業者的知識水平提出了更高的要求。首先，會計作為一種以提供有用信息為主要目標的經濟管理活動，其專業知識本質上是對國家經濟環境、財經政策、會計準則和會計制度的掌握、解讀和應用，學生只有掌握較完整的專業知識體系，才能具備較高的解讀、理解和運用能力。其次，現代化信息處理工具的使用是從事會計電算化工作的前提，學生還需要掌握一定的計算機知識、網絡知識和通信知識，并且需要將其與會計知識進行有效的結合。

第三，就業面廣、就業崗位群寬泛。會計電算化專業的就業對象包括各類企業、事業單位、政府機構、團體、部隊、中介機構；而且，不僅可在這些單位從事財會工作，還可從事審計實務工作、咨詢服務工作以及會計信息系統開與維護工作，也可經進一步培養，從事相關的科學研究和教學工作。其專業性質決定了會計電算化專業的就業面寬廣、就業崗位群寬泛。

二、會計電算化專業課程開發的基本思路

（一）滿足就業職業崗位群的任職需要

在進行專業課程設置時，應以崗位需求的職業能力作為配置課程和界定課程的依據，按崗位能力需求序化、整合課程內容。會計電算化專業的畢業生就業崗位包括兩類：一是會計信息系統應用人員，即企業會計核算與財務管理人員；二是會計信息系統的運行與維護人員。兩類人員的工作內容差別很大，職業能力要求也不盡相同，這我們在專業目標定位、培養規格確定、課程體系構建上必須有寬泛廣度。同時又要堅持專業核心崗位群對教學方案的決定性影響，在課程體系的構建上要有所側重。

（二）突出專業技能訓練與實際會計工作相協調

應以崗位工作任務為基礎、以崗位實踐能力培養為核心，以項目課程為載體，構建專業實踐項目課程系統，把知識、技能與素質融為一個整體。因此，在制定實踐教學計劃時，既有基礎實訓，又有專業實訓；既有基本技能訓練，又有創新能力訓練的實踐教學環節；既強調對學生專業操作技能的整體訓練，又注重對學生基本素質的培養；按照實際工作任務、工作過程和工作情境組織實踐教學。在這個過程中，以就業為導向，以綜合職業能力為主線，將各實踐教學環節進行整體設計，建立與理論教學既相互聯系又相對獨立的互動推進式的實踐教學體系。

（三）理論課程與實踐課程并重

必要理論知識的掌握是技能提升的基礎，因此理論課程與實踐課程應并重，形成兩個既相對獨立又相互融合的體系。根據高等職業教育的特點，可以適當降低理論課的深度和難度，強調基礎理論知識的有用性和應用性，在課時安排數上要適當壓縮。首先，根據能力本位的要求，對課程的教學內容和時間安排進行合理的調整。其次，按照學生的接受能力和課程的邏輯關系進行安排，使先修課程和后續課程的銜接更加合理。然后，適應行業發展和國家有關法規、制度的變化，對相關課程進行調整與優化。

（四）注重學生可持續發展能力的培養

作為高等教育中的一種類型，高職教育在強調畢業即就業的同時，還要考慮學生畢業后職業成長和崗位升遷的需要。由于在職業生涯的不同階段，所需要的專業知識與專業素養不盡相同，需要將就業中所需要的任職資格證書所要求的知識及內容融合到各門課程中去。可以參照會計從業資格證、助理會計師、全國信息化工程師―ERP應用資格、會計師、注冊會計師等相關職業資格考試課程來設置教學課程，并在時間上與考證時間相銜接。

【參考文獻】

[1]姜明霞、于冰.關于高職會計電算化專業課程體系構建的思考.商情.2012.14

高等教育的基本特征范文第5篇

在我國高等教育領域，寬進嚴出早就時熱時冷地成為老話題了。按照馬丁·特羅關于高等教育發展分期的理論，高等教育由精英化階段到大眾化階段，寬進嚴出是個必然趨勢。中國高校自上世紀九十年代末擴招以來，總體上也由嚴進寬出轉向寬進嚴出，至少寬進已然成為現實。寬進嚴出還寫進了國家中長期教育改革和發展規劃綱要，在談到“搭建終身學習‘立交橋’”時提出：健全寬進嚴出的學習制度，辦好開放大學，改革和完善高等教育自學考試制度。教育部關于全面提高高等教育質量的若干意見，也明確提出“健全寬進嚴出的繼續教育學習制度”。

由于各種歷史的和現實的原因，無論“寬進”還是“嚴出”，在中國都很可能比許多國家受到更多制約和干擾。這些年高校寬進嚴出引發的質疑和爭議表明，許多問題有待于在教育改革進程中逐步解決。至于在許多國家得到蓬勃發展的開放大學，寬進嚴出被普遍認為是個基本特征——對入學者的年齡、職業、學歷等均無嚴格限制，凡有學習意愿及相應學習能力的人都可以申請入學，且無需經過入學考試。正像許多專家指出的，開放大學要贏得高質量的聲譽本來就是個漫長而艱難的過程。廣播電視大學作為以往數十年開放大學在中國的存在形態，在特定國情條件下對寬進嚴出進行了多方面探索，其間經歷了頗多挫折。辦好開放大學，寬進嚴出看來是篇提綱挈領的大文章，現在恐怕還沒有真正破題。

實現寬進嚴出，首先可能有賴于教育觀念的深刻變化，這些變化在某些方面甚至是具有顛覆性的，包括對于高等教育的本質、目標和功能的再認識。同時要更多地從制度層面考慮和解決相關問題，為寬進嚴出提供有效的制度保障，包括和整個教育改革制度設計及其他制度安排的“耦合”。寬進嚴出還涉及到教育體制改革的許多較深層次問題，比如必須相應調整政府與學校的關系。再就是必須樹立新的人才觀和質量觀，改革人才評價標準和教育質量評價標準，建立體現終身學習思想的多元化的教育質量評價體系。否則，寬進嚴出恐怕會碰到難以逾越的障礙，也很難沖出所謂“質量迷宮”。

寬進嚴出應該是人才培養模式創新的重要課題。實行寬進嚴出，必然涉及到人才培養模式的幾個關鍵問題：培養什么人，怎么培養人，培養的人怎么樣。寬進嚴出的重點其實是從“進”到“出”的人才培養過程，但遺憾的是這種提法在實際應用中，往往容易使人們盯住“進”和“出”兩個點，不同程度忽略了從“進”到“出”這條“線”。本刊卷首還曾談及，如果再把“嚴出”僅僅或主要理解為把好考試關，更是陷入了誤區。何況，考什么、怎么考本來就存在許多問題，這又涉及到評價模式及考試改革了。