科學史的概念

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科學史的概念范文第1篇

一、重視概念的引出過程

數學概念都是從現實生活中抽象而來的。恰當的創設問題情景引出概念，學生既容易接受，也能調動學生積極參與激活課堂教學氛圍。

1.聯系生活中具有相反意義的量。如用收入與支出，前進與后退，盈利與虧損，上升與下降等引出正負數的概念。

2.從實物抽象出概念。如利用桿秤引出數軸的概念。用桿秤稱量物體時，移動秤砣保持秤桿平衡，秤桿上星點表示的數就是物重，秤砣左右移動表示物體的重量增減變化，從這一過程中抽象出本質屬性：稱量要有起點，稱量要定單位，有表示增減變化的方向。由此啟發學生思考如何用一個比較簡單形象的方法來表示？學生容易聯想到用直線上的點表示數，從而引出“數軸”的概念。

3.通過復習舊概念提出新概念。如復習一元一次方程類比得出二元一次方程。

4.讓學生動手操作，發現新問題，提出新概念。新課程理念倡導讓學生自主，合作探究的學習方式。因此在概念教學時，可讓學生親自動手試一試，在實驗中發現問題，提出新概念。學習鑲嵌時，讓學生剪一些多邊形（包括正多邊形）紙片，動手拼圖觀察探究，發現鑲嵌的條件。即體現了學生的主體地位，也活躍了課堂的學習氣氛。

在概念引入時要鼓勵學生大膽猜想，讓學生依據已有的知識做出推測。經歷概念形成的最初階段，培養學生數學發現的基本素質。

二、重視概念的形成過程

一般來說概念的形成過程為：創設情景，歸納特征――建立模型，抽象概念――理解定義，鞏固應用。注重概念的形成過程，可以完整地揭示概念的本質屬性，使學生理解概念具有思想基礎，培養學生的思維能力。例如在學習“有序數對”這一概念時，問：“同學們，你怎樣向家長說明你的座位位置？”學生：“我在第五排第三行。”“很好，那么單獨用排數或者行數能確定你的位置嗎？”“不能。”再讓第五排學生站一下，第三行學生也站一下。通過這樣的過程讓學生體驗利用一對數來確定一點位置的正確性，加深了對概念的理解。

三、重視概念的理解過程

數學概念是用精煉的語言表達出來的。在教學中，抽象出概念后，還要注意深入分析概念的定義，幫助學生進一步理解概念的含義。

1.分析概念的定義。例如，學習“單項式”這一概念抓住“只含有數字和字母乘積運算”這一特征進行分析。如果還有其他運算如：加、減、除，這樣的式子都不是單項式，只有理解這個定義，學生在判斷時才不會出現失誤。

2.剖析概念中關鍵詞語。例如：同類項就是“含相同字母，并且相同字母的指數也相同”的項。抓住“相同”做分析，明確“相同”是指字母和它的指數都相同。

3.揭示概念的內在聯系。對于有內在聯系的概念要做好比較。例如“一元一次方程”的概念是以“元”“次”“方程”這三個概念為基礎的。“元”表示未知數，“次”表示未知數的最高次數，次數是針對整式來說的，“一元一次方程”是最簡單的整式方程，學生掌握“一元一次方程”為后面學習“二元一次方程、一元一次不等式”打下基礎。類比內在聯系的概念，學生用起來才會得心應手。

4.歸納對比，區分概念的異同。數學中的許多概念之間既有聯系又有區別，學生容易混淆。教學應引導學生歸納比較。如“三角形的角平分線”“與角的平分線”

是密切聯系的兩個概念，相同點是它們都是能夠平分角，不同點是前者是線段后者是射線。

四、重視概念的鞏固過程

心理學認為概念形成后要及時鞏固，否則就會被遺忘。鞏固是概念課教學的重要環節，首先復習要及時。遺忘規律指出，識記后最初遺忘得較快，以后漸漸減慢，因此在概念初步形成后，趁熱打鐵，及早復習，引導學生正確敘述，把握概念的要點、特征、優點是既省時間，效果也好。其次，適當采用復習，通過單元，章節，周末，月考等多種方式進行復習，維持學生的學習興趣，增強主動性，積極性，讓學生看到成績，增強信心，進而取得好的復習效果。還要善于利用最佳時間進行復習，早晨頭腦清醒，干擾因素少，把概念溫習一下，晚上臨睡前把學習的概念回憶一遍，使獲得的概念理解更準確，影響更深刻，鞏固得更有效果。

五、重視概念的應用過程

科學史的概念范文第2篇

【關鍵詞】 數學概念課 教學模式 課堂教學 實踐 認識

1.問題的提出

《數學課程標準》明確指出：“教師應……幫助他們（學生）在自主探索和合作交流的過程中真正理解和掌握基本的數學知識和技能，數學思想和方法，獲得廣泛的數學活動的經驗。”這就清楚地表明，探究應是數學教學的重要方式。在數學概念課教學中進行探究活動，是數學概念教學的一個重要過程。學生是認識的主體，又是創造與發展的主體，充分尊重學生的主體地位，正確發揮教師的主導作用，是“數學概念課”課堂教學模式這一教學模式的指導思想。上學期，我們課題組對“數學概念課”課堂教學模式進行了初步的探索，并總結出“啟導探究式”的教學模式，其流程大致分為六個步驟：情景導入自主探索課上交流歸納小結反饋評價升華提高。本學期，我們對六個步驟的教學過程和教學設計進行了探討，并對上述模式進行了修改和調整。

2.“啟導探究式”課堂教學模式教學過程及認識

課型1、形成性概念教學模式

1.1 模式結構圖

1.2 操作實踐及認識。學生學習數學概念的心理過程主要有兩種方式，一種是概念的形成，一種是概念的同化。概念的形成是在大量的感性認識下，以歸納的方法概括出一類事物的本質屬性。高中數學教學中，有不少的概念學習仍可采用概念形成的方式來進行。

1.2.1 情境導入環節。數學概念是抽象的，但都有其客觀的物質基礎。創設情境，呈現刺激模式，就是為概念的形成提供“物質基礎”。呈現的刺激模式或者是經驗事實，或者是典型事例，或者是直觀演示。這些刺激模式應該是出自于學生熟悉的生產和生活背景，而且是正面的肯定例證，數量和刺激強度要適當，要有一定的變化性且新穎有趣，并宜采用同時呈現的方式，以利于學生分析比較。

例1 橢圓概念課的引入

教學時可先出示準備好的油罐車圖片和演示截面圖，再引導學生聯想雞蛋的外形，并演示截面圖，最后展示嫦娥1號的奔月軌道視頻畫面。從而引出學習橢圓概念這個課題。

1.2.2 啟導探索環節。老師引導學生進行自主探索，對呈現的刺激模式進行觀察分析、對比、發現、歸納，以分化出概念的不同屬性。

例2 直線與平面垂直的定義

如圖：直線l代表旗桿，平面α代表地面。

（1）學生探究：觀察直線l與平面α內的直線l1的關系、與l2的關系、與l3的關系、……與

ln的關系

（2）操作：嘗試用三角板來度量。

（3）分析：這里直線與直線的互相垂直在大多數情況下是看不出來的，也是度量不出來的，而是用心“想”出來的。

（4）發現：反過來，如果旗桿l與地面α上的直線都垂直，那么l與α是什么關系？從而順利得到直線與平面垂直的定義。

1.2.3 交流概括環節。在分化各種屬性的基礎上，抽象出概念的本質屬性，概括形成概念。這一過程，就是明確概念的內涵和外延的過程，這是探究性活動的重要環節。抓住了概念的本質屬性，要用準確的文字語言給出定義，給出概念的符號表示，有的還需給出描述概念本質屬性的圖形，使學生有意識地在文字、符號、圖形間建立起聯系，形成彼此間的高速信息通道。

1.2.4 反饋變式環節。概念形成后，應及時把新概念納入到已有的概念體系中，使之與學生已有的認知結構中的有關概念建立聯系，同化新概念，并立刻鞏固新概念。鞏固概念是一個不可缺少的環節，鞏固的主要手段是應用，在應用中求得對概念更深層次的理解。在應用練習中，根據概念特點適當讓學生辨析正例和反例，是幫助他們理解概念的有效措施。另外，應注重對概念的“反饋理解”，也就是在學生初步學習某一概念之后，通過對后續知識的學習，讓學生再返回頭來對概念進行再分析，以加深理解，正所謂“循環往復，螺旋上升”。

例3 學習空間向量的數量積的概念后，通過對向量數量積運算律的學習，讓學生在弄清空間向量的數量積不滿足消去律、結合律的原因時進一步加深對空間向量的數量積的本質是一個實數的理解。

課型2、結構性概念教學模式

概念課教學，有的也可以采用概念同化方式進行，即直接揭示概念的本質屬性，給出定義，然后把新概念納入到已有的概念體系中，同化新概念。

2.1 模式結構圖

2.2 操作實踐及認識

2.2.1 揭示概念環節。對于那些具有邏輯意義概念，可采用新舊知識類比導入、設疑式導入等。

例4 在引入雙曲線概念時，可以采用新舊知識類比引入：（1）復習提問橢圓的第一定義是什么？（2）如果把上述橢圓定義中的“距離的和”改為“距離的差”，那么點的軌跡會發生什么變化？（3）引導學生作出雙曲線的圖像，并利用實物、課件進行雙曲線的模擬實驗；(4)設問|MF1|與|MF2|哪個大？點M到F1與F2兩點的距離的差怎樣表示? |MF1|－|MF2|與| F1 F2|有何關系？(5)引導學生概括出雙曲線的定義。

2.2.2 啟導探索環節。將獲得的概念通過聯系、對比等方式來加深理解，如新舊概念的對比（如對數與對數函數）；易混概念的對比（如異面直線所成的角與向量的夾角、截距與距離）；類似概念的對比（如線線角、線面角、二面角）等。

2.2.3 辨析分化環節。在這個環節用肯定與否定例證讓學生辨析，使新概念與已有認知中的相關概念分化，糾正學生在理解上的誤區。

例5 在上述例4中給出雙曲線的定義之后，可繼續引導學生分析定義中常數的各種情況，當常數等于|F1 F2|時軌跡是什么，當常數大于|F1 F2|時軌跡又是什么，從而讓學生分化出雙曲線的定義中的常數有一個特指的范圍，就是要大于0而小于|F1 F2|。進一步就加“絕對值”和不加“絕對值”進行討論，明確沒有“絕對值”就表示雙曲線的一支。

2.2.4 反饋變式環節。在這個環節中要把新概念納入到相應的概念體系中，使相關概念融為一體，形成網絡；同時在解題中運用概念不斷深化、不斷提高。

例6 在學完橢圓、雙曲線和拋物線之后，就要將這三種概念納入圓錐曲線的知識體系，首先從方程的形式上進行比較，找出共性，接著從定義的統一性上進行比較，最后從三種曲線都是圓錐被平面截得的曲線上比較來獲得進一步的理解。通過解法對比，讓學生明確靈活運用概念及定義解題，是運用概念水平的較高表現。

例7 已知線段AB的長為4，點P到兩端點的距離之和是6，求點P到AB中點M的距離的最大值。

分析：若從距離入手用余弦定理可以解得，但運算較繁。按橢圓定義，即知點P在以為A、B焦點，M為中心，長軸長為6的橢圓上，以AB所在直線為x軸，M為原點建立直角坐標系，則點P的軌跡方程為x29+y25=1，|PM|max=長半軸之長＝3

3.數學概念課課堂教學模式的實踐反思

3.1 注重教學落實，不要追求形式。在教學模式的運用上，要因材施教，有的放矢，注重實效，不要追求形式。教學模式不是框框，在運用過程中，要針對教學實際進行變通和再創造。但無論采用哪種方式教學，都要注重落實每一個教學環節，使課堂教學充滿激情，體現學生的主體地位。給學生充分的活動空間和時間，讓學生真正地去想、去看、去做，去說，使每個環節真正落實下來，而不要為了追求教學模式的完整，使學生的參與活動走過場。

科學史的概念范文第3篇

隨著新世紀基礎教育課程改革的全面啟動，初中綜合科學課程改革也在全國范圍內展開。然而改革實驗并不順利，可謂“步履維艱，困難重重”。其中，教科書的缺陷是造成這種局面的因素之一。

一

我國傳統初中分科科學課程主要是面向少數升學者，內容以“多、難、偏”著稱，是造成初中生學業負擔過重的主要原因之一。綜合科學課程是為克服這些弊端而生，是對分科科學課程的超越，它面向廣大的未來社會公民，注重科學的社會相關性和學習者個人的適合性。然而，教科書是否體現出這些優勢呢？

科學概念（包括定理、定律和定則）是科學課程的重要組成部分，內容的份量和難度往往是由它的數量和難度決定的。為了衡量概念的難度，我們根據皮亞杰的認知發展階段理論將科學概念分為具體概念、一級抽象概念和二級抽象概念三個等級。具體概念是指處于運算階段的學生所能理解的概念，主要包括宏觀世界的事實性概念、物質的直觀性質概念和直接的關系概念等；一級抽象概念主要包括理想模型概念、微觀世界的事實性概念、物質非直觀屬性概念、簡單的間接關系概念和定則；二級抽象概念包括復雜的關系概念、原理和定律。為了定量研究科學概念的難度，筆者分別賦予具體概念、一級抽象概念和二級抽象概念以不同的抽象值：0、1和2。

為衡量新世紀綜合科學教科書在科學概念上的狀況，筆者以我國傳統分科科學課程教科書為“參照系”，選取兩個具有代表性的樣本：20世紀90年代人民教育出版社出版的初中科學教科書（簡稱分科教科書）和H出版社2001年版的《科學》。分科教科書和《科學》的概念數量和難度情況分別見表1和表2。

從表1和表2可以看出，《科學》比分科教科書減少41個具體概念、2個一級抽象概念，但增加了1個二級抽象概念，這就使《科學》的概念抽象值絲毫未變，難度并未減小。雖然數量上《科學》概念總數比分科教科書減少9％，減少的多為生物概念，部分為化學概念，物理概念幾乎沒有減少。對于初中生來說，生物和化學的具體概念相對容易掌握，困難不大，而最難學習的物理概念卻沒有減少。由此看來，《科學》在科學概念的數量和難度兩方面都沒有實質性的改變，基本與傳統分科課程相當。

課時分配又如何呢？這次課程改革并未具體規定初中科學課程的課時數，只是給出它在總課時中所占的比例范圍，而各地基本上是按照原來分科科學課程的440課時來執行的。分科用于學生探究活動的時間就是學生實驗所需的69課時，而學習科學概念所占的課時約為371。這次科學課程改革非常強調科學探究，故《科學》安排了較多的探究活動，整套書有391個活動。科學探究活動注重科學學習的過程，非常強調“過程性”，要求有“延續相當長時間的調查研究”，必須給每個活動留出足夠時間。要完成全套書所有的科學探究活動至少需要142課時，那么留給學習科學概念的課時降為298課時，比分科的371課時減少了20％。

二

上面的數據已經清楚地表明，在課時減少的前提下綜合科學教科書中的概念明顯地過多、過難。這種現象所造成的嚴重后果主要有以下三方面。

第一，嚴重地影響學生對科學概念的理解。科學概念是從大量的科學事實中概括或抽象出來的，是科學理論體系的基石，可以提供組織和概括大量資料的智力節省辦法。組成概念的知識比孤立分散的知識能更好地遷移到新的情境中去，因而學生掌握科學概念后，可以使他們所學知識的適用性范圍更廣，由此學生對科學概念的理解與掌握是科學學習中非常重要的環節。可是，由于我國傳統分科科學課程的科學概念歷來是量大、難度深，學生只能偏于對概念的記憶，而輕視理解，片面地把解習題當作是概念的應用。在科學概念的處理上，《科學》仍然承繼分科課程的概念過多過難的傳統，這就使初中生為了要應付大量的概念，只能采用囫圇吞棗、死記硬背的做法。結果使在科學概念理解問題上本應有實質性突破的綜合科學課程卻沒有多大進展。

“2061計劃”所提出的科學課程在內容選擇上要“少而精”的基本指導思想，已經得到了世界各國的普遍認同。這是因為科學概念的理解早已成為各國基礎教育的普遍性難題，而“少而精”是解決這個問題的唯一選擇，只有精選一些基礎性強、概括性強的概念，舍棄許多非基礎性的、包容性較弱的概念，才能給學生留出充足的時間和精力來理解與消化，同時又不會降低科學學習的質量。

第二，科學探究活動大打折扣。這次科學課程改革的重大突破之一是非常強調科學探究活動，從過去的過于偏重靜態的科學知識的傳授轉向關注動態的科學學習過程上，使學習者通過這一過程掌握科學方法、培養各種能力、養成良好的科學態度、加深對科學本質的理解。然而，《科學》卻要求學生在課時總量減少了20％的情況下掌握與原先同樣難度、幾乎同樣份量的科學概念，這就使教師處于“兩難境地”之中，要么干脆放棄一些概念，要么為這些概念而與科學探究活動“搶”課時。一邊是傳統課程認為是至高無上的概念，另一邊是作為“學科學的中心環節”的科學探究，兩者都需要寶貴的課時資源。多數教師會從效果不是立竿見影的探究活動中拼命地“擠”課時來講授科學概念。由于時間的嚴重不足，許多探究活動被放棄了，即使能夠做上幾個，其質量也沒有保證。科學探究活動是非常強調過程性的，質和量兩個方面都不可偏廢，沒有時間保證只能使之流于形式。

最近，由中國科協青少年部、中國科普研究所和上海市科普促進會聯合發起的有關“上海市青少年科學探究學習活動”的調查，發現只有45．6％的青少年認為科學探究活動的時間得到保證。［1］

第三，學生的學習負擔反而更重。由于《科學》增加了大量的科學探究活動，能夠分配給概念學習的課時就比原來減少了20％，要求學生在這種情況下去掌握幾乎同樣份量的科學概念，學習負擔可想而知。此外，《科學》還增加一些綜合性的主題和大量科學知識在日常生活和社會實踐中應用的事例，這就使學生的學業負擔較之先前更為繁重。這次實行全國范圍內的綜合科學課程改革是為了更有效地提高未來公民的科學素養和從根本上解決學生在科學課程上的負擔過重的問題，然而《科學》的這種“光加不減”的做法不僅很難達到“減負”的效果，反而使學生的學業負擔更加沉重，也難以發揮出科學課程的普及教育功能，與改革的初衷相去甚遠。

三

如果把科學課程看作是由“結果性知識”和“過程性知識”組成的話，那么學生就不僅要學習已有的科學知識，而且還要學會如何獲取科學知識，即學會“過程性知識”。在過去的三、四十年中，國際科學課程改革最明顯的變化是“從把科學作為已有研究成果的知識體系轉向把科學看作產生和驗證這些知識的過程方法的科學經驗上。”［2］科學課程的發展趨勢越來越強調“過程性知識”的重要性，因為對于學生未來的社會生活來說，“過程性知識”要比“結果性知識”更為重要，它是“帶得走的知識和能力”，是學生應對知識爆炸的有力武器，是終身學習的基礎。

《美國國家科學教育標準》對科學課程提出了“較高的期望”，認為“對學生的學習能力估計過低比期望過高更糟”，這與西方國家采用傳統綜合科學課程、過于關注學生的興趣，導致科學課程的知識水平較低、使學生在智力發展上缺乏足夠的挑戰有密切關系。更何況他們的高標準主要體現在各種高級思維技能、綜合性科學思維方式上，把科學知識等作為培養這些技能和方式方法的“積木”。而我國的科學課程歷來是注重結果性知識，忽視“獲知的過程”。所以，我們的改革在科學知識的處理上應該采取與西方國家課程改革相反的做法，以提高學生科學素養為目標的這次綜合科學課程改革顯然應該把重點放在“獲知的過程”上，大幅度地刪減深、專、難的科學概念，精講一些真正具有基礎性的科學概念。這樣一來，教師和學生就有更多的時間可以投入到科學探究活動中，大大地提高學生“獲知的能力”，獲得終身受益的“點金術”。但從對《科學》的分析來看，綜合科學課程設計者們顯然對此缺乏清醒的認識。

由《科學》所顯現的概念過多、過難的缺陷是20世紀90年代以來我國綜合科學課程改革中普遍存在問題，它使綜合科學課程不但基本上保留了分科科學課程概念“深、難、多”的弊端，反而缺乏后者概念間清晰的邏輯關系，可能傳授給學生的是更為“惰性的”知識，也難以體現出在綜合性思維方式、科學技能方法培養上的優勢。

為什么教科書的編寫者們要這么做呢？原因之一，是他們認為若不如此，反對者更多，不利于綜合科學課程改革的推行。比如，當年浙江省改革倡導者們就曾將學習綜合科學課程的學生參加以科學知識為主的考試，其成績高于分科學生作為綜合科學課程的優點來宣傳，以此來換取社會各界人士的支持。［3］如果綜合科學課程改革所能做的僅僅是使知識水平的不下降，那么進行這一改革的意義何在？

任何一種課程設置方式都既有優勢，又有不足，關鍵看如何取舍。如果我們重視系統知識學習的話，分科課程無疑是最合適的；如果我們重視學生獲取知識的能力的話，綜合科學課程就是必然的選擇。我們當然希望學生既能夠具有較高的知識水平，又能夠掌握獲取知識的能力。可是，當我們面對的是大量具有不同智能水平的學生時，就必須有所取舍。對于大多數的學生來說，大量的科學知識只能是“惰性知識”，對他們的現時生活和未來生活并沒有多少用處，他們更需要掌握的是獲取知識、解決問題的能力。有研究者對近期報刊統計發現，與科學素養有關的因素中科學知識只占7．53％，重要性位居第五，而科學能力（35．38％）則位居第一。［4］

科學課程難度過大、內容過多使多數學生“陷入”死記硬背大量的概念、公式、定律、和僅僅是訓練套公式的練習題之中，已經沒有時間來培養獲取知識、解決問題的能力。通過一個例子就可以對我國科學課程內容的“多、難”特征和學生在知識學習上的沉重負擔有一個清醒的認識。上海市二期課改引進的綜合科學教科書《新綜合科學》（牛津上海版）是由香港7－9年級的教科書改編而成，基本保留原書的概念和原理，難度沒有改變，只是使一些例子和插圖“本地化”了，減少了許多探究活動。上海市讓6、7年級的學生（11－12歲）只用2年時間來學習這套需要香港學生（12－14歲）學習3年的教科書，而我們的教師和學生并未感到有什么困難，像其它課程一樣地學了下來。同為中國人的上海和香港初中生平均智力水平不應該有多少差異，而且兩地初中生的在學率基本接近。由此可以看出我國科學教科書的份量之重和難度之大。即便是這樣，也沒有證據表明我們的初中科學教育質量要高于香港。

科學史的概念范文第4篇

1.知道任意角的概念，會判斷角所在的象限。

2.知道“象限角”“終邊相同的角”的含義，并會用集合表示終邊相同的角。

教學重點任意角的概念；判斷角所在的象限；“終邊相同的角”的含義及表示方法。

教學難點任意角的概念；“終邊相同的角”的含義。

內容設計

1.新課導入

角可以看做是一條射線繞著它的端點在平面內旋轉而形成的，如圖，一條射線由位置OA，繞著它的端點O，按逆時針方向旋轉到另一位置OB，就形成∠a，射線旋轉開始時的位置OA叫做∠a的始邊，旋轉終止時的位置OB叫做∠a的終邊，射線的端點O叫做∠a的頂點，(強調角包括三個要素：始邊、終邊和頂點)

在初中我們研究了0°～360°之間的角，但是在實際生活中，常常會碰到大于360°的角和方向不同的角，比如，工人師傅在維修的時候，需要把出了故障的器件取下來。這往往需要用扳手擰松螺母(多媒體演示，應指出螺母相當于角的頂點，扳手柄旋轉開始前的位置相當于角的始邊，終邊是旋轉停止時的位置，強調是逆時針旋轉，而且往往要旋轉多周才能把螺母擰下來)，維修好之后，又需要把器件裝上去，這時要用扳手把螺母擰緊(多媒體演示，強調是順時針旋轉，也往往要旋轉多周才能把螺母擰緊，讓學生體會到角不僅有大小，還有方向)，為了全面描述角的各種形態，我們把角的概念進行了推廣，引入了正角、負角和零角的概念。

2.講授內容

一條射線繞著它的端點按逆時針方向旋轉所形成的角是正角；按順時針方向旋轉所形成的角是負角；當一條射線沒有旋轉時，所形成的角是零角，記作0°(強調正角、負角是由旋轉方向定義的)。

為了更方便地研究角，我們把角放在直角坐標系內來討論，怎樣把角放在直角坐標系內呢?規定：把角的頂點與坐標原點重合，把角的始邊與x軸的正半軸重合(強調所有角放在直角坐標系內時，頂點都在坐標原點，始邊都和x軸的正半軸重合，提問：怎樣區別不同的角呢?如果學生猶豫，提示角的三要素是什么，這時學生都能答出是終邊的位置，再問：終邊可以在哪些位置呢?學生回答可以在四個象限以及坐標軸上。順勢引出象限角和軸線角的概念)，當角的終邊落在四個象限時，這樣的角稱為象限角，并且規定：角的終邊落在第幾象限就稱角為第幾象限的角，接著設置練習鞏固概念：

在直角坐標系內作出下列各角，并判斷各角所在的象限：30°，120°，-60°，390°，-330°。

設置本題讓學生體會正角、負角的概念；學會正角、負角以及大于360°或小于-360°角的作法，并學會判斷角所在的象限。

多媒體演示作角的過程，注意強調角的頂點，始邊的位置，正角、負角的旋轉方向，作390°是先逆時針旋轉一周得到360°，再繼續逆時針旋轉30°得到的，學生會注意到390°和30°終邊相同。

教師：為什么30°，390°和-330°大小不同，終邊相同?

大多數學生可以理解原因，但是表達上不一定準確，提示學生是因為當旋轉整數周時，始邊和終邊重合。

教師：與30°終邊相同的角除了390°，-330°之外還有沒有其他角?有的話，有多少個?如何描述出來?

這時可以讓學生給出結論，教師總結。

與角30°終邊相同的角有無窮多個，可以用一般形式k?360°+30°(k∈z)來表示，對于任意角a，與它終邊相同的角也有無窮多個，它們彼此相差360°的整數倍，可以用一般形式k?360°+a(k∈z)來表示，用集合表示就是｜β｜β=k?360°+a，k∈z｜。

要強調兩點：(1)a為任意角；(2)k每取一個值，可得一個具體的角，k?360°+a(k∈z)表示了所有與角a終邊相同的角。

例1　寫出與下列各角終邊相同的角的集合，并判斷角所在的象限：

(1)45°；(2)-120°；(3)2200°。

通過講授判斷2200°=360°×6+40°所在象限的方法，強調對于絕對值較大的角，要先把它寫成360°的整數倍加上一個絕對值較小的角的形式，該角所在的象限和絕對值較小的角所在象限相同。

練習1寫出與下列各角終邊相同的角的集合，并判斷角所在的象限：

(1)610°；(2)-1700°

本題鞏固判斷絕對值大于360°的角所在象限的方法。

例2在360°到720°間，找出與下列各角終邊相同的角的集合，并判斷角所在的象限：

(1)-45°；(2)760°

讓學生比較例1和例2的聯系和區別，得出例1是寫出所有與已知角終邊相同的角，例2需要在所有與已知角終邊相同的角中找出在-360。到720°間的角，還要注意講清兩點：①角因k的取值不同而不同，由于角的取值范圍既有正角也有負角，因此k應在0的兩邊取值；②在每一個周角內都有一個與已知角終邊相同的角，因此在－360°到720°間與已知角終邊相同的角應有三個。

練習2在360°到360°間，找出與下列各角終邊相同的角的集合，并判斷角所在的象限：

(1)870°；(2)-75°

教師：前面我們把角放在坐標系內時，發現角的終邊既可能在四個象限，也可能在坐標軸上，在四個象限時是我們已經討論過的象限角，在坐標軸上時就是我們下面要討論的軸線角，多媒體給出直角坐標系。

教師：請找出在0°到360°內的終邊落在x軸的正半軸、y軸的正半軸、x軸的負半軸、y軸的負半軸上的角，

學生：在0°到360°內的終邊落在x軸的正半軸上的角是0°，終邊落在y軸的正半軸上的角是90°，終邊落在x軸的負半軸上的角是180°，終邊落在y軸的負半軸上的角是270°。

教師：落在x軸的正半軸、y軸的正半軸、x軸的負半軸、y軸的負半軸上的所有角怎么表達呢?

學生：只要在0°，90°，180°，270°上分別加上k?360°，k∈Z就行了。

教師：k?360°，(k∈z)與k?360°+180°，k∈z是否可以寫成一個式子呢?

學生思考后發現可以寫成k?180°，k∈z，當k取偶數時，終邊落在x軸的正半軸，當k取奇數時，終邊落在x軸的負半軸，因此，終邊落在x軸上的角的集合為｜β｜β=k?180°，k∈z｜，讓學生課后推導終邊落在y軸上的角的集合。

3.課后小結

科學史的概念范文第5篇

高中化學新課程改革，打破了化學教學內容的傳統體系，對課程內容體系進行了翻天覆地的調整，使不同的學生能學習不同的化學課程模塊。各模塊都非常注重激發學生的學習愛好，貼近社會生活，讓學生在實踐活動中，主動地學習知識、技能、方法，形成積極的情感態度和正確的價值觀，提高科學素養和人文素養。這種變化也要求老師們長期形成的教學方式必須改變，將以往依靠系統講授和強化練習的教學方式轉變到重視開發和使用講授、討論、合作、探究性、網絡等各種各樣的適合于中學生心理發展特點的教學方式和手段，讓學生在科學探究活動過程中獲取、體驗、應用化學科學知識。

一、構建更科學的化學教學策略

現代教學論的發展，更多地回歸于人性的發展，強調學習者個體在教學活動中的主觀能動性，強調教學的開放性、差異性和發展性。課堂教學始終是實現高中化學新課程理念的主渠道，也是提高學生科學素養的要害所在。課堂教學的有效實施，必須有科學的教學策略。

目前認為，教學策略主要有以下幾種觀點：一是教學策略是在教育理論指導下的教學模式；一是教學策略即是教學方法的有效選擇運用；再一為教學策略是教學模式實施過程中方法的選擇和優化等。這些觀點分別從不同的角度來探討和說明教學策略，都有其合理的一面。由于策略相對于方法而言，更注重的是一種控制操作，但又不是單純的操作性、技術性的程序和手段，而是在一定教學理念支配下的操作。因此，我們認為教學策略是在一定教學理論指導下，為實現某種教學目標，系統合理地選擇和使用各種方法，有效地組織內容，確立師生的的教與學的行為模式和程序等的綜合操作。從本質上說，它是教學的一套規則系統，也是一種方法論體系，是教學活動中最靈活和富有創造性的內容。

新課程下的化學教學，由于關注學習活動過程，以提高學生素質，所以，以學生為主體的課堂教學，就是以學生的學習為基本視角，從自主、愉快、差異、有效等角度來組織和設計教學流程，使學生在課堂教學活動中，全面提高素質，成為主動建構的學習者，為其終身發展奠定基礎。

新課程內容充分體現了課程的基礎性、選擇性和時代性，各課程模塊的內容差別較大，故使用的教學策略也應有區別。根據各模塊的特點，我們應在總的教學策略指導下，針對于各模塊制訂具體的教學策略。

二、指導學生自主學習

學生的自主學習，是課堂教學中教師充分相信學生、尊重學生、教會學生學會發展的一種教學策略。自主學習可以分為自主、主動、創造三個層面。自主的學習，可以是教師指導下的獨立學習過程，教師可以從教學材料的給予，問題的設計，結果的討論等角度組織學習過程，強調在教師引導下的主動參與過程；主動的學習，則是學習者主動建構學習材料與已有知識的關系，主動探求未知問題的解決，強調學習的親歷性。創造性地學習，則是學習者在自主、獨立、主動基礎上反映出來的更高形態的主觀能動性。只有主動去感知、求疑、解疑，才能產生直覺和頓悟，產生具有獨創性的見解。創造性的學習，不僅體現在行為上，也體現于結果中。在自主學習的教學活動中，應當非凡強調課堂的開放性，使多個個體參與到學習活動中，從中培養學生的自我調控能力、自我表現的注重力、承受挫折后的心理調適力，并能對學習的內容形成客觀的評價。

在新課程實施過程中，教師可以從多個角度對學生進行自主性的培養。對選修模塊中的“化學與生活”和“化學與技術”，要指導學生改變以聽講為主的學習方式，通過上網查資料、社會調查、參觀、咨詢、制定計劃書、討論與交流、角色扮演等方式，主動參與到各種教學活動中，通過學習方式的轉變，提高學習的自主性和能動性，發展創新精神和實踐意識。

三、重視學生的差異性

一個人的能力是其參與活動所取得的成績與所用時間的比，而其風格是指人與人之間在認知、個性等方面經常采用的、受到偏愛和習慣化的方式。因此，不同學生在風格相同的情況下，有能力強弱之分；能力相同的情況下，又有風格的差異。教師既要了解學生能力上的差異，又要重視學生在風格上的不同。

差異學習即是在課堂教學中實現個體最優化學習。以往面對全體同學的教學，強調教學的共性，對個體的差異性強調不夠。新課程從課程目標、結構、內容、實施和評價全過程，進一步突顯差異性。實施差異教學，要盡量在模塊教學中，按照課程標準的要求，強調學生原有認知結構對新內容的同化或順應作用；按學生認知的邏輯順序組織學習內容和背景材料；不同水平的學生可以明確不同的學習任務，在強化診斷、反饋和矯正環節注重個別指導，使教學能突顯其個性化。具體可以采取練習自主選擇，對學生進行個性化的學習指導，實行分類評價和學習矯正等。讓每一個學生在學習過程中，體會到成功的快樂，在原有的基礎上實現有差異的提高。

四、聯系生產、生活實際，拓寬學生視野

化學科學與生產、生活以及科技的發展有著密切聯系，對社會發展、科技進步和人類生活質量的提高有著廣泛而深刻的影響。高中學生會接觸到很多與化學有關的生活問題，教師在教學中要注重聯系實際，幫助學生拓寬視野，開闊思路，綜合運用化學及其他學科的知識分析解決有關問題。