教育知識與能力歸因理論
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教育知識與能力歸因理論范文第1篇
摘 要 輪滑技能的教授與指導是一項實踐性和操作性很強的教育活動。其核心是讓學生掌握一定的技戰術。教師在輪滑教學中有效地找尋項目的致趣要素，運用歸因理論培養學生輪滑技能習得，并能指導學生對自己練習的成敗和學習的效果進行正確的歸因，以此提高輪滑技能學習的質量。
關鍵詞 歸因理論 輪滑技能 自在習得
一、引言
歸因理論，就是關于人們如何解釋自己或他人的行為以及這種解釋如何影響他們的情緒、動機和行為的心理學理論。本文選擇沈體輪滑專修學生與輪滑輔修課學生以及東北大學社會體育專業學生為研究對象。運用了文獻資料法、實證分析法、調查訪談法等方法，進行了大量的資料收集和整理，所得信息均為文章所用，力求對教學有所幫助。
二、輪滑技能自在習得過程中存在的主要問題
（一）輪滑技能的習得首先要用該項目的致趣性來吸引練習者，調查得知，現在練習者當中最大的也是最困難的問題就是難于找出輪滑技能的練習致趣所在。
（二）輪滑技能教學形式沒有更新和沒能充分拓展教學的寬度和深度，也就是教學內容單一守舊，不能做到學科交叉，沒能做到技戰術上的多元化發展。
三、不同歸因維度對輪滑技能自在習得的影響分析
（一）內部歸因和外部歸因。輪滑技能的掌握受學習者自身能力的高低、自在的趣味性強化作用、外界環境等的影響，能力的高低是指練習者本身所具有的知識和技能儲備對輪滑技能的習得有遷移和干擾的作用，在此狀態下學習會對輪滑技能產生積極和消極影響。
表1 內部歸因和外部歸因對照表
內部歸因 能力高低、努力程度、身心狀態
外部歸因 任務難易、運氣（機遇）好壞、外界環境
（二）穩定歸因和非穩定歸因。輪滑技能的習得與練習者的自身能力高低、任務難易以及外界環境、身心狀態、運氣、努力有著重要的關系，這隸屬于歸因理論的穩定歸因與非穩定歸因，通過研究輪滑技能的習得與“平衡自如與滑行馳騁”之暢密切相關，在教學中運用該致趣要素指引學生進行正確的技能習得歸因。
表2 穩定歸因和非穩定歸因對照表
穩定歸因 能力高低、任務難易
非穩定歸因 努力程度、運氣（機遇）好壞、外界環境、身心狀態
（三）控制歸因和不可控制歸因。在輪滑技能學習上也是經常發生的，諸如抱怨教師的標準過高，不能完成、感覺此刻沒有練習狀態、天氣冷、身體沒有活動開等，往往不是從主觀上查找原因，而是抱怨外界的不可控制的因素，產生抵觸情緒。關鍵是教師如何調控這些因素，采用合理的教法和要求，充分尊重學生并采取耐心細致的教態進行多元化的指導和教授，如何讓學生去嘗試錯誤，并在合理的時機給以正確指導，這也是教師掌握多元化歸因理論的重要意義所在。
表3 控制歸因和不可控制歸因對照表
控制歸因 能力高低、努力程度
不可控制歸因 運氣（機遇）好壞、外界環境、任務難易、身心狀態
四、歸因理論對輪滑技能自在習得的指導
歸因理論對輪滑技能自在習得的指導意義在于，分析學生的學習過程當中出現的問題以及影響其技能習得的關鍵，并能找出問題，分析問題，最終解決問題的一個過程，他能使學生更客觀的看待問題，看待練習過程和技術提高過程當中的各種各樣的錯誤體驗，并能圓滿解決。這會為以后的學習輪滑技能和其他知識的掌握起到一定的參考作用。
五、結論與建議
（一）結論
1.在歸因視角下進行分析，學生輪滑技能的掌握受自身能力的高低、自在的趣味性強化作用、外界環境等的影響極大。教師在教授輪滑技能中把握和利用好穩定歸因和非穩定歸因，選用有效的教學形式能抓住學生心理變化，積極引導和啟發并合理歸因，可以達到提高習得效果的目的。2.教學過程中充分找出學生對輪滑技能學習的致趣點，挖掘學生學習輪滑技能的欲望和興奮點，對學習結果進行正確的歸因，由被動學習變主動學習，對技能的掌握很有幫助。
（二）建議
1.在輪滑教學過程中，教師應對自己的教學過程進行歸因分析，同時也要對學生習得的結果做出正確的歸因，這種歸因對學生掌握輪滑技能具有很大的影響。2.教師應指導學生對輪滑技能習得進行正確歸因，建議學生對自己技能習得的結果進行客觀正確的歸因分析。
參考文獻：
[1] 馮海.歸因理論在體育教學中的作用[J].體育學刊.2001（2）：49-50.
教育知識與能力歸因理論范文第2篇
關鍵詞： 后進生 歸因理論 自我效能感
在學校教育中，后進生問題遍及每個學校的每個班級，是每位教育工作者不可回避的問題。一般認為，后進生約占學生總數的8%―10%，但實際上的數字比這要大得多，可以說在今日的中小學學校里，后進生有增無減。那么，什么樣的學生算是后進生呢？
一、后進生界定
后進生通常是指這樣三類學生：品德不良者、學習成績不佳者、品德和學習成績兩方面均不合格者。即指智力屬于正常范圍，但由于各自不同的原因，不能適應普通學校教育條件下的學習生活，最終導致“學業不振”、“學力不良”，或品德不良，或二者兼而有之的兒童。這部分學生雖然人數較少，但活動能量較大，活動范圍也不小，一個班上如果有極少數幾個后進生，就會使全班上下不得安寧，甚至會影響到學校、家庭和社會。如果任其自由發展下去，則其極易受不良誘因影響而誤入歧途。后進生是可逆的或基本可逆的，只要采取一定的補救措施，他們是可以轉化的。關鍵是教師如何分析每位后進生形成的原因并采取相應的對策，因勢利導，因材施教。
二、后進生的心理特征及后進生形成的原因
（一）后進生的心理特征
在探討后進生的轉化前，我們應該分析后進生的心理特征。通常，后進生給我們的印象是對學習毫無興趣，對成績持無所謂的態度。但是在這種表面的背后，我們可以發現后進生的內心是十分敏感、矛盾的。通常表現為：強烈的自尊心與得不到尊重的矛盾、自卑與反抗自卑的矛盾、希望上進與習慣惰性的矛盾、渴望成功與經常受到挫折的矛盾，等等。具體表現為五個方面的心理特征。
第一，自卑心理。在后進生的身上，各種因素同樣是錯綜復雜地交織在一起。體質情況、家庭氣氛、性格特點、智力水平都與自卑心理的產生有一定的關系。例如，家長期待過高、百般溺愛，一旦有所挫折，便滋生了自卑感；體質虛弱造成學習的準備度不足，基礎學力低下，同樣也會誘發自卑感。學業的持續不良、教師不恰當的教育方式和態度反過來又進一步強化了自卑感。
第二，猜疑心理。這主要是由于教育者和后進生之間缺乏感情溝通造成的。教師與后進生互不信任，雙方都有戒備之心。教師常常懷疑后進生有意搗亂，后進生則猜疑教育者處處與他過不去。這種猜疑心理在得到強化后又會進一步導致對立心理的產生。
第三，對立心理。種種現象表明，對立心理較多地存在于年齡較大或程度較重的后進生中。教育者和后進生關系緊張，沖突不斷，雙方都易激怒。個別教師在對學生管理教育時，完全把自己視為“權利者”，特別是對后進生，他們一旦違反紀律，就立即“鎮壓”，這種“威懾統治”的結果，只能使學生“視師長如敵寇而抗之”，并產生對立心理。存在這種心理的后進生常常給教師以難堪(比如提怪問、出洋相、故意損壞東西等)，也有的進而演變為對教師的仇視，導致教育失敗。
第四，冷漠心理。這種心理主要是由教師造成的。后進生無論是在家還是在學校，受到的大多是批評和責難，較少得到表揚和夸獎。他們往往主觀地認為老師和同學輕視自己、討厭自己。學業不良和集體活動中所受的冷遇、排斥，使他們逐漸地對學習和集體活動喪失了興趣，這樣自然產生了一種對教師及班級活動的疏遠感、冷漠感。這種冷漠心理在以后的時間往往會由于各種作用而被不自主地加強，并可能泛化到對待各種事物的態度上。
第五，厭學心理。后進生對學習有強烈的抵觸情緒。因此，一部分后進生逃課、不交作業，還有一部分學生受社會非主流的影響，推崇“學習無用論”，認為碩士博士都找不到工作，教授還不如賣茶葉蛋的錢掙得多，念書還有何用。在這種思想的引導下，他們逐步對學習失去興趣，被動應付學習，
后進生錯綜復雜的心態，是影響其轉化的重要心理障礙。掌握了這些特點，采取對策才能有針對性。
（二）后進生形成的原因
后進生形成的原因是多方面的和復雜的，諸如家庭環境不良、社會環境的消極影響、學校教育的失誤和學生個人努力上的差距等。美國教育心理學家布盧姆認為：后進生的形成原因是教學失誤積累所致。通過對后進生問題作調查、分析，就不難發現，絕大多數后進生是由非智力因素所形成的。形成的原因主要有三種。
其一，部分學生因長期受家庭因素或社會不良因素等影響，造成學習目的不明確，在學習上無目標，因而對學習缺乏動機和興趣，缺乏求知欲，無心向學，變成后進生，這類算是“不學”型。
其二，部分學生由于學習方法不正確，在學習上遇到困難，未能得到及時解決，造成學習基礎缺陷，而學習基礎的缺陷，又造成學習新知識的障礙，因此形成學習上更大的困難，久而久之，他們對學習失去了信心、意志和毅力，產生了自卑感，甚至有個別學生對學習自暴自棄，從而變成了后進生，這類算是“怕學”型。
其三，部分本來是思想素質較好、學習基礎也不算差的學生，因長期以來承受巨大的學習壓力和繁重的作業任務，而感到讀書辛苦，且枯燥乏味，甚至產生厭學情緒，從而也漸漸淪為后進生，這類算是“厭學”型。
以上三種是后進生形成的主要原因，可簡單地概括成六個字，就是“不學，怕學，厭學”。表面看來，似乎成因不同，但實質上都是由學習目的、動機、興趣、情感、意志等非智力因素所導致的。非智力因素培養受歸因方式影響，積極的歸因方式有助于非智力因素的培養，消極的歸因方式將阻礙甚至扼殺非智力因素的培養。研究發現，后進生普遍存在著不良的歸因傾向，即把成功歸因于環境或運氣，把失敗歸因于能力，導致自暴自棄。因此，后進生普遍存在的不良的歸因傾向是影響其轉化的根本原因。我以為要想從根本上解決后進生轉化問題，必須運用歸因理論幫助后進生形成積極歸因。
三、歸因理論對后進生轉化的意義
（一）何謂歸因理論
歸因理論是社會心理學中重要的概念，最先是由美國心理學韋納創立發展起來的。歸因是指觀察者為了預測和評價人們的行為并對環境和行為加以控制而對他人或自己的行為過程進行的因果解釋和推論。歸因理論就是分析和說明人們行為活動因果關系的理論。這一理論認為，人們對其行為結果原因的解釋一般都歸結為個人能力、努力程度、任務難度、運氣好壞、身體狀況、外界環境等。同時，韋納認為這六個因素可歸為三個維度，即內部歸因和外部歸因、穩定性歸因和非穩定性歸因、可控性歸因和不可控性歸因，最后，將三維度和六因素結合起來，就組成了如表1所示的歸因模式。
表1：成就動機的歸因模式（馮忠良、伍新春等著《教育心理學》人民教育出版社2000年12月第1版第233頁）
一般而言，學生通常將成功或失敗的原因歸因于能力、努力、任務難度與運氣這四個因素而較少歸因于身體狀態或外界環境。
從控制性來說，它將影響個體的情感反應，使人們產生自豪和羞恥等情感；從穩定性來說，它將影響個體對將來成功的期望，不同的歸因對人的持續行為產生不同的影響。如將失敗歸因于穩定的不可控因素時(個人能力)，就會降低人們的預期和信心；相反，如果將失敗歸因于不穩定的可控因素(努力程度)時，則會使行為者加倍努力，從而產生爭取成功的持續行為。該理論為教育實踐提供了可行的方法和途徑。在教育心理學領域中，歸因理論的應用越來越受到人們的重視，并成為教育心理學中探討學生學習動機的最重要的理論依據之一。
（二）歸因理論對后進生轉化的意義
1.運用歸因理論，有助于引導后進生積極歸因，提高其學習積極性和自信心。
在學習和工作中，人人都會體驗到成功與失敗，同時人們還會去尋找成功與失敗的原因，這就是成就行為的歸因。人們會把成敗歸結為不同的原因，并產生相應的心理變化，從而影響今后的行為。
學生在學習活動中經常不自覺地運用歸因，比如：有的學生把自己的成功歸因于能力，失敗歸因于自己努力，這是一種積極的歸因方式，這種歸因可增強對成功的期待，并伴隨著積極的情感體驗。而有的學生則把成功歸因于環境或運氣，把失敗歸因于自己的能力，這是一種消極的歸因方式，這種歸因方式會降低對成功的期待，并伴隨著消極的情感體驗。
對學生學習的成績或品德行為進行積極歸因，對教育轉化工作起著關鍵的作用。積極歸因和正確歸因是有其區別的。能提高學生學習的積極性或形成良好品行的歸因叫做積極歸因；而找出學生學習失敗或行為過失的真正原因的歸因則叫正確歸因。歸因訓練中是使學生學會積極的歸因還是正確歸因，在這一點上有爭議。有的研究指出，要使學生對自己的學習行為進行正確歸因，即找出造成學習成敗的真正原因。怎樣更合適呢？從提高學習積極性角度考慮，使學生學會積極的歸因才是最重要的。如，學習不好的真正原因是這些學生能力低一些，如實告訴他們只能使他們感到無能為力；而如果讓他們感到原因是努力不夠，就不會降低學習的積極性。而且，能力差一些并非不能完成任務，只不過所需要的學習時間更長一些，努力更大一些。努力可以彌補能力上的不足，勤能補拙就是這個道理。有時，學習失敗的真正原因可能是內容的難度，內容難可以通過努力掌握；教師講得不好，自己努力也會明白。因此，要引導后進生積極歸因，提高學習積極性和自信心。
后進生往往是把失敗歸因于能力不足，導致產生習得性無力感，造成學習積極性降低。在后進生看來，他們的能力低、腦子笨是改變不了的，所以成績不好也必然，進而陷入對自己的失望狀態，看到自己將來也難以提高學習成績，努力也沒用，從而自甘放棄，進一步導致成績下降，造成惡性循環（如圖）。
①我腦子笨（我一直如此）
②今晚老師布置第二題數學作業
③我必須爭取做好
④我一題也沒做出來（十分鐘后）
⑤這是為什么呢？
⑥因為……
從圖可以看出這個后進生把自己在十分鐘內沒能做會一題歸因于自己腦子笨，既沒有在第三環節與第四環節的中間主動中斷惡性循環，也沒有請教別人，更沒再仔細動腦，而是干脆不去再做，放棄努力。可見要想使后進生轉變，必須幫助其形成積極的正確的歸因方式。告訴后進生題目沒做好是自己努力程度不夠或方法不當，讓他們能學會將自己的失敗歸因于自己的努力程度不夠或方法不當。他們在學會積極正確的歸因后，就可能不再喪失信心，而是努力克服困難，并在老師的幫助下獲得成功，從而也能體驗成功的樂趣。這樣一旦形成良性循環，他們很有可能摘掉后進生的帽子，奮起直追，迎頭趕上。因此，對于后進生，要通過一定的歸因訓練，使他們學會將失敗的原因歸結于努力，從失敗的狀態中解脫出來，也就是說要通過歸因訓練來提高后進生學習的積極性。根據維納的理論，努力這一內部因素是可以控制的，是可以有增加或減少的，因此，只要相信努力將帶來成功，那么人們就會在行為中堅持不懈地努力。
德韋克（1973）曾對一些數學成績差又缺乏自信的學生進行歸因訓練，在訓練中，讓他們解答一些數學題。當他們獲得成功時，告訴他們，這是努力的結果；當他們失敗時，這是因為努力還不夠。經過一段訓練后，學生不僅形成了努力歸因，而且增強了學習的信心，提高了學習成績。由此可見，進行積極歸因訓練對于后進生轉變具有重要意義。
歸因訓練的基本步驟如下：第一，了解學生的歸因傾向。可通過觀察、談話或問卷測驗來進行。第二，讓學生進行某種活動，并取得成敗體驗。可讓后進生通過練習、單元考試、回答問題等取得成功與失敗的體驗。第三，讓學生對自己的成敗進行歸因。可讓學生在能力、努力、任務難度、運氣中選擇其成敗的原因。第四，引導學生進行積極歸因。當學生將成功歸因于自己的努力和能力，將失敗歸因于努力不夠時，教師要給予積極強化；如果學生將成功歸因于外部因素，將失敗歸因于缺乏能力或外部因素時，教師要對學生進行歸因指導，告訴后進生成功是其努力的結果，而失敗則是其努力不夠。
2.運用歸因理論，有助于后進生消除無力感。
無力感是指由于連續的失敗體驗而導致個體產生的對行為結果感到無法控制、無能為力的心理狀態。在學校中，存在著無力感的現象，對那些因多次失敗而變得自暴自棄，產生無力感的后進生，我們可采取一些措施去防治或消除他們的無力感。
歸因理論認為，教師對學生的歸因及評價對學生的影響尤為深遠，在教學過程中，在師生交往的過程中，由于教師的特殊身份和地位，教師在很大程度上決定學生如何解釋和說明自己的學習成敗結果。這就要求教師在后進生的轉化過程中要科學歸因。后進生由于遭受系列的失敗或挫折并被不當的歸因所左右時，會感到自己對一切都失去控制和無能為力，產生習得性無助感。如不及時轉化，將使他們進一步增強對學習的畏難情緒和厭學心理，從而表現出對學習的消極狀態，對集體活動的漠不關心及與周圍環境的格格不入。這就要求教師要及時給予后進生期望和鼓勵，及時使用肯定性評價語言和行動，給予激勵性評價，消除后進生的習得性無助感，使他們在心理上產生有助感，從而增強信心，激發動力。如教師可通過挖掘后進生的閃光點，并以此為切入點，創設能讓其發揮自身優勢的任務，鼓勵其加以努力獲取成功，從而體驗成功的快樂。
（1）消除學校中的不可控狀況。不可控狀況是無力感產生的環境條件，如果這一條件改變或消失了，那么人就不會產生無力感，即使產生了無力感也會逐漸消失。后進生雖然努力，但還是不如好學生，如果老師這時仍然指責他，他就會灰心喪氣；但是，如果老師能及時鼓勵他的進步，他就會繼續努力。因此，要防止其產生無力感，首先，要提供一定的環境條件，使他們相信只要努力就能獲得相應的成果；其次，要對他們的行為結果給予及時的評價和反饋，使他們感到自身行為的有效性；再次，不僅要給他們提出遠大目標，更要提出具體的小目標，使他們容易看到自己的成果。
（2）防止學生產生“結果不可控”的認知。產生無力感的關鍵是結果不可控的認知，甚至于有時明明是可控的狀況，但由于人把它認知為不可控，就會產生無力感。首先，要具體分析失敗的原因并采取相應行動，防止將特定的無力感泛化到其他情境。例如，數學成績不良可能是自己數學能力較差，但這不等于自己所有的方面都不行，這樣就能揚長避短，防止陷入無力感。因此，可通過歸因訓練使人學會歸因，改變應有的不良歸因傾向。
（3）培養意志，增強免疫力。人人都會受挫，但卻不是人人都會陷入到無力感之中，意志力在這中間起著一定作用。增強人的意志力不僅會使人擺脫無力感的纏繞，更重要的是會使人不畏艱難困苦，堅持不懈的努力。增強意志，首先是要使人樹立一個明確并且適當的目標，過大或過低的目標都不行，應據自己的實際情況及時調整目標。其次，要使人學會根據自己的實際情況及時調整目標。再次，克服自卑，增強自信心，堅決同困難作斗爭。
3.運用歸因理論，有助于增強后進生的自我效能感。
自我效能感是指人對自己是否能夠成功地進行某一成就行為的主觀判斷。它意味著人是否確信自己能夠成功地進行帶來某一結果的行為。當確信自己能夠進行某一活動，他就會產生高度的自我效能感，并會去進行那一活動。研究表明，當學生把成功歸因于個人努力時，往往能產生一種自我滿足的、積極愉悅的情緒體驗，增強自我效能感，從而認識到自己的能力和力量，消除自卑心理，增強自信，激發斗志，為解決問題提供動力條件。
后進生總是對自己信心不足，自我效能感較低，因此，后進生轉化應注意從以下幾個方面。
（1）讓后進生更多地體驗到成功。行為的成敗體驗，對效能感影響最大。成功的經驗會提高人的自我效能感，多次失敗的經驗會降低人的自我效能感。不斷成功會使人建立起穩定的自我效能感，這種效能感不會因一時的挫折而降低，而且會泛化到其它類似情境中去。因此，教師要讓后進生產生更多的成功體驗，要善于給后進生提供難度適中的學習任務和要求。如果學習任務過難，要求過高，學生就容易感受失敗；如果學習任務和要求過低，即使取得了成功，學生也不會增強自我效能感。
（2）為學生提供適當的榜樣。后進生通過觀察榜樣示范的行為獲得的間接經驗會影響自我效能感。當后進生看到與自己水平差不多的榜樣取得了成功，就會增強自我效能感，認為自己也能完成同樣的任務；看到與自己能力不相上下的示范者遭受了失敗，就會降低自我效能感，覺得自己也不會取得成功的希望。在提供榜樣時，一是要給后進生提供信息，使其從榜樣的示范中學習到有效的解決問題的方法和策略；二是要給學生提供比較標準，使學生通過與榜樣的比較，獲得判斷自身效能的信息。
（3）使后進生學會自我強化。自我強化是人根據自己設立的標準來評價自己的行為時，以自己能支配的強化去增強和維持自己達到目標的行為。當人達到自己的標準時會感到自己的能力，產生或增強自我效能感。教師要通過示范教導等方式使學生學會確立合適目標，根據自己的能力與目標來評價自己對自己的行為，進行檢查評價。教師可通過一步步地設立較近的目標的方法使學生逐步學會確立適當的目標。因為接近的目標能夠很快得到結果，有助于使后進生進行自我評價，同時也容易成功，增強其自我效能感。
4.運用歸因理論，有助于對后進生進行恰當的表揚與獎勵、批評與懲罰。
表揚與獎勵和批評與懲罰是最典型的，也是教師運用最多的強化形式。大量研究表明，這兩種強化形式直接影響學生對自己成功和失敗結果的歸因。根據歸因理論，如果一個人在困難任務上成功受表揚，會引起他的高能力知覺；相反，如果在簡單任務上失敗并被批評則可能引起他的低能力知覺。所以，在后進生轉化教育過程中，教育者要恰當地運用表揚與批評這兩種強化手段。在后進生達到一個新高度或完成一個既定目標時，及時給予充分的表揚及肯定。同時，當發現后進生有所松懈，在簡單的任務前仍猶豫不決，不思進取時，則要實事求是地做出批評。
雖然表揚和獎勵對學習具有促進作用，但使用過多或使用不當，也會產生消極作用。布洛菲（1983/1986）總結了有關表揚的文獻，提出了怎樣使表揚具有最佳效果的建議。他認為有效地表揚應具備下列關鍵特征：①表揚應針對學生的良；②教師應明確學生的何種行為值得表揚，應強調導致表揚的那種行為；③表揚應真誠，體現教師對學生成就的關心；④表揚應具有這樣的意義，即如果學生投入適當的努力，則將來還有可能成功；⑤表揚應傳遞這樣的信息，即學生努力并受到表揚，是因為他們喜歡這項任務并想形成有關的能力。同時，由于批評容易引起人消極的情緒體驗，特別是針對后進生，在使用批評這一強化形式時，應注意方式，謹慎使用。
教師在引導學生積極歸因、增強信心時，一方面，要使學生感到自己的努力是不夠的，要不斷加強努力。另一方面，還要使學生不斷感到自己的努力是有效的，增強他們的自信心，才能讓他們努力堅持下去。教師恰當地運用表揚與獎勵、批評與懲罰，能最大限度地引起后進生的高能力知覺，讓后進生盡最大的努力去學習，從而使后進生的轉化達到事半功倍的效果。
參考文獻：
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教育知識與能力歸因理論范文第3篇
論文關鍵詞：歸因理論 結果歸因 學習行為 歸因訓練 高級英語教學
論文摘 要：歸因理論是關于知覺者推斷和解釋他人與自己行為原因的社會心理學理論。學生自覺或不自覺地對自己的學習成績或某一階段的學習效果進行自我評價，并試圖找出影響學習成效的各種因素，因此，在高級英語教學中教師對學生進行歸因訓練，引導他們的正確歸因，進行有效的干預，激發他們的學習動機，形成積極的自我概念具有重要的作用。
筆者在教學過程中發現，當學生進入高年級的學習時，他們面臨許多困惑。他們有的準備就業，有的準備考研，有的準備八級考試，同時他們又被這一階段艱難的高級英語課程的學習所困擾，可以說他們所承受的心理壓力是空前的。他們的共同特點就是知道應當把這門課程學好，但又缺乏學習的動機，即學習的動力和投入的激情。這樣也就嚴重影響他們的學習成績和本科階段的完整的學習過程。筆者擬從歸因理論的角度分析和探討缺乏學習動機的心理原因以及個人學習動機的自我激發的方法，以幫助他們渡過難關，完成本科學業。
一、歸因理論概述
歸因問題和成就動機問題研究是現代心理學中兩大熱門話題。奧地利社會心理學家Fritz Heider于1958年首先提出歸因理論(Attribution Theory)，美國心理學家Bernard Weiner成功地將成就動機和歸因有機地結合起來，開辟了心理學嶄新的研究前景，成為當今教育心理學領域研究的焦點，也受到了廣大外語教育工作者的廣泛關注，并成功地把歸因理論運用到外語教學研究和實踐過程中，取得了一系列成果等。Fritz Heider認為人們具有理解世界和控制環境兩種需要，這兩種需要得到滿足的最根本手段就是了解人的行為的原因，并預言人們將如何行為。行為的原因或者在于環境，或者在于個人。如果把行為的原因歸于環境，則個人對其行為結果可以不負什么責任；如果把行為的原因歸于個人，則個人對其行為結果應當負責(Heider 1958)。換句話說，人的行為的原因可分為內部原因和外部原因。內部原因是指存在于行為者本身的因素，如需要、情緒、興趣、態度、信念與努力程度等；外部原因是指行為者周圍環境的因素，如他人的期望、獎勵、懲罰、指示及命令和工作的難易程度等。Heider的歸因理論開創了歸因問題的先河，他對行為原因所做的個人一環境的劃分一直是歸因的基礎。隨后，Jones&Davis的相應推斷理論擴充和發展了Heider的歸因理論。這種理論認為，人們的外顯行為是由行為者內在的人格特質直接引起的，也就是說，一個人的行為與其人格特征是一致的(Jones＆Davis1965)。此后，社會心理學家Rotter根據“控制點”(10cusof control)把人劃分為“內控型”和“外控型”。內控型的人認為自己可以控制周圍的環境，不論成功還是失敗，都是由于個人能力和努力等內部因素造成的；外控型的人感到自己無法控制周圍環境，不論成敗都歸因于他人的壓力以及運氣等外部因素(Rotter 1966)。Weiner及其同事在吸收前人研究理論的基礎上對行為結果的歸因進行了系統探討。他從個體的歸因過程出發，探求個體對成敗結果的歸因與成就行為的關系，對影響行為結果的可覺察的原因特性、原因結構以及原因歸因和情感的關系、情感反應的激勵作用等都提出了創造性的見解(Weiner 1972)。Weiner提出了著名的控制點、穩定性和控制性的歸因三維模式和能力、努力、任務難度和運氣等影響個人成敗的四大因素。他把影響成敗的四大因素按照這三個維度進行了劃分：能力屬于內部的、穩定的、不可控的因素；努力屬于內部的、不穩定的、可控的因素；任務難度屬于外部的、穩定的、不可控的因素；運氣屬于外部的、不穩定的、不可控的因素。他認為一個人成功或失敗的原因取決于控制點、穩定性與控制性三者的共同作用。在Weiner看來，這三個維度經常并存，內因和外因、穩定和不穩定是人們進行歸因時所考慮的兩個互相獨立的維度，而可控制性這一維度有時也會發生變化。他認為每個人都力求解釋自己的行為，分析其行為結果的原因。而人們如何歸因則會影響他們今后的成就行為。把成功歸于內部的穩定的因素(如能力)，會使個體感到自豪，覺得是因為自己的聰明導致了成功。而把成功歸于外部的不穩定的因素(如運氣)，則會對未來類似活動的成功不敢肯定，產生擔心的情緒情感體驗。把自己的失敗歸于內部穩定的因素，會使個體產生羞恥感，引起無助憂郁的情緒情感體驗。而把自己的失敗歸因于外部的不穩定的因素，則會對未來類似活動的成功期望不至于過低，會繼續努力，這將有助于保持樂觀的情緒情感體驗(Weiner 1985)。
二、高級英語課程的重點和難點
教育部在2000年3月重新制定的高等學校英語專業教學大綱中規定：“高級英語是一門訓練學生綜合英語技能尤其是閱讀理解、語法修辭與寫作能力的課程。課程通過閱讀和分析內容廣泛的材料，包括涉及政治、經濟、社會、語言、文學、教育、哲學等方面的名家作品，擴大學生知識面，加深學生對社會和人生的理解，培養學生對名篇的分析和欣賞能力、邏輯思維與獨立思考的能力，鞏固和提高學生英語語言技能。”高級英語是精讀課，是高年級英語專業學習的主要課程。但高年級英語學習的特性、課時及課型的濃縮意味著該課程在教學目標上擔負著更深層次、更具綜合性的責任。作為一門整合型課程，高級英語兼顧精讀、泛讀、寫作、聽說等課型的訓練內容和目標，體現英語的工具性、交際性、人文性，在擔負培養學生英語能力的同時，發展學生個人的心智。因此，教師需要充分調動學生英語聽、說、讀、寫、譯等多項活動，承載自主學習和批判性思維能力的培養以及人文素養的提升。為達到上述教學目的，教師需要掌握高級英語課程的重點和難點。
(1)詞匯量大。學習和掌握一門語言，詞匯是關鍵。離開詞匯，一切都變成無源之水，無本之木。在完成教學大綱規定的10000至12000個詞以后，應鼓勵學生向24000至30000個詞這一更高的目標邁進。這是高級英語教學的重要內容之一。詞匯教學的目的有二：一是擴大詞匯量，二是更準確地使用詞語。如學生在學習了前綴、后綴、派生詞、合成詞等知識以后，詞匯量就以成百上千的數目增加。學習了近義詞和反義詞、學術詞匯和普通詞匯等知識以后，就會明白課程中詞與詞之間的差別，同時用詞就更準確了。 (2)高級英語教材的文章都是從眾多的英語文學名家創作中精挑細選出的上乘之作，風格獨特，涉及政治、經濟、社會、語言、文學、哲學等各個領域，語言各具特色。在深度方面進一步加強，在語言的表達方式上，充滿各種復雜的句式。
(3)高級英語課程中的各種修辭手法和寫作技巧的運用很多。高年級學生在這個階段對課文理解上的困難，往往不在字面上的意思，而是在字里行間更深層次
的地方。高級英語教材中每篇文章都運用了大量的修辭手段，常用幽默、諷刺、含蓄、夸張、比喻、象征、擬人、對偶句、重復、平行句、典故、反詰句等多種修辭方法。如果不熟知這些修辭手法，就無法真正理解文章所要表達的意思，更無法欣賞英語之美。而更難的在于應用，學生不僅必須通過大量反復的閱讀來消化理解這些修辭手段，還必須在說話寫文章和進行翻譯時有意識地加以利用，從而提高自己的語言使用技能，以取得更好的交際效果。
(4)高級英語的文章思想高深，構思復雜，論證嚴謹，深奧難懂，寓意深刻，不落俗套。學生最初接觸高級英語時，因為思維方式、道德觀念、文學修養、社會地位等方面的差異，在理解上有很大的偏差。很多地方看不懂，或覺得明白了，實際上理解錯了。因為在歷史、民族、傳統、文化、心理、習慣等方面的差別，英美與我國的語言風格及思維方式截然不同。在表達同一意思時，所使用的文字、句法、修辭手段等存在巨大差異。了解英美文化的特點及相關歷史背景知識，對于理解課文，有時顯得至關重要。
三、歸因理論在高級英語教學中的應用
因為語言學習的過程本質上就是一個心理認知的過程，所以心理學給語言教學帶來了靈感與理論支持。歸因理論經過Weiner的反復修正，已成為一種解釋學習動機最為系統的理論，并成為外語教師可借鑒和利用的重要思想來指導教育與教學實踐。在教學中，教師在幫助學生對學習高級英語的成敗進行歸因時，應該靈活運用這一理論。
(1)高級英語課程的歸因。在教學中我們發現，學生在高級英語的學習過程中，面對壓力時，一部分學生將自己成績不好歸因于高年級精讀課程本身的難度，認為無論如何努力，也不可能學好這門課程，從而產生放棄的念頭。學生經常表現為，課前不預習，課上不積極參與教學活動，課后不花時間消化課上的內容。因為努力是不穩定、外在、可控的因素，而任務難度屬不穩定、外在、不可控因素，所以，教師一方面要幫助學生提高對高年級英語精讀課程學習重要性的認識，從內在因素、可控因素中尋找原因，避免從外在的、不可控的因素中尋找借口，另一方面教師要盡可能地讓每一個學生嘗試成功，課上鼓勵他們積極參與，對他們的一點點的進步也要給予激勵，從而讓他們感受到成功帶來的愉悅，從而促進其后繼的學習動機和行為。學生擁有了對成功與失敗的正確認識，有利于完成高級英語的學業。教師要使學生認識到幾次失敗的原因并不是自己的能力不夠，不是穩定性因素所致，而主要是自己努力程度不夠，是不穩定因素所致，要深信只要更加努力，注意改進學習方法，就能很快跟上高級英語的教學進程。這樣的歸因將有助于學生恢復自信心，放松情緒，增強自我期望，從而產生強烈的成就動機。
(2)能力歸因，即語言天賦的歸因。高級英語學習成績不理想的學生大多把學業失敗歸因于自身能力，認為自己不具備學好外語的天賦和能力條件，時常流露出畏難的思想，表現出嚴重的消極心理和無助情緒，認為學好高級英語與語言天賦有著極大的關系。因為能力屬于穩定、內在、不可控的因素，所以，對于這一類學生，教師一方面應通過耐心的溝通，逐步引導他們將失敗的原因歸結為努力不夠、方法不當等可控因素，使其擺脫失敗感，看到成功的希望，另一方面要引導他們正確理解成功與失敗，以他們各自的基礎與過去的學習經歷為參照進行縱向比較，讓他們認識到只要付出努力，完成一定的學習任務，與過去相比較有所進步，就是一定程度上的成功。只要不斷努力，就能不斷獲取成功，并可望取得更高層次的成功。教學中，過難的任務會造成學生的失敗體驗，把自己的失敗歸因于自己能力差等穩定因素。過易的任務會使學生輕易取得成功，使其做出自己能力強的不恰當歸因。所以在天賦歸因方面應持謹慎的態度，這樣才有利于學生主動控制學習。
(3)教學環境歸因。當學生將成績的不理想，歸因于課堂教學環境不理想，就容易對課堂教學持消極的態度，從而產生教與學之間的矛盾。從心理學的角度看，傾向于環境歸因很大程度上是為沒能學好英語開脫責任，認為學習成績不好是因為外在的因素，這樣的歸因可給他們帶來心理平衡，但是只會喪失學好外語的信心，并放棄為改善學習環境應做出的努力。因為環境是不穩定、外在、不可控因素，所以，教師也需要對自己的教學行為及教學效果進行公正、客觀的歸因，要對教學過程中出現的問題進行及時的分析和總結，找出成敗的原因，并在以后的教學過程中進行有效的調節與控制，提高英語教學的效果。
(4)教師對不良歸因的干預。在教學中我們發現，學生在學習過程中的錯誤歸因，導致他們在學習過程中，總是強調客觀因素、外在因素和不可控因素，忽視主觀因素、內在因素和可控因素。最后韻結果是，喪失了學習的興趣，缺乏學習熱情，放棄努力學習。學生在學習活動中對學習行為的結果反映出錯誤的、不合理的、不正確的歸因方式會導致其不良的情緒、期望和行為的產生。如果教師采用適當的方式對其進行干預，糾正或改善不良的歸因方式，那么學生的未來學業成就期望、動機、學習熱情和行為的持久性也會隨之改變，朝著積極的方向發展。
(5)教師對高級英語課程學習中的不可控性因素要因勢利導。對于高年級學生在英語精讀課程學習過程中的不可控因素，如能力、任務難度等，要因勢利導。應引導學生對自己的能力準確定位，讓學生清醒地認識到，從自身的能力出發，只要努力學習，掌握正確的學習方法，就可以取得良好成績。
(6)教師對英語精讀課程學習中的可控性因素要有效調控。高年級英語精讀教學中的可控性因素包括學生的學習態度、學習動機、努力程度、對成功的期盼等，也包括教師的作風、期望、情緒、態度、獎勵與懲罰和教學水平。對于這些可控性因素，教師要從自身的教學理念出發，從學生的實際情況出發，有效調控可控性因素。
參考文獻
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教育知識與能力歸因理論范文第4篇
論文摘要:在教學中運用歸因理論，從學生自我掌握技能的成敗因素以及該理論對教師要求兩方面，論述了這兩者相互獨立、相互交織的關系，同時強調師生均要善于自我歸因，以便更好地提高教學質童及自身素質。
自70年代初開始，教學模式的研究日益受到心理工作者的重視。他們對研究一切事物的成功與失敗、建立的目標與成績結果之間的關系進行了深人的探討，并采用了社會心理學的歸因理論來解決這一系列的問題，得到了顯著的效果。因此，心理工作者對歸因理論的研究從此也就活躍起來了，范圍也愈來愈擴大，深人到各領域。
歸因理論的大部分內容能運用于體育運之中。因此，不少體育工作者都有意識地或無意識地加以使用，取得了一定的成果。但用歸因理論專門來對公共體育課的研究，目前在國內尚不多見。
1歸因理論定義及其分類
所謂歸因理論(又稱歸屬學說)，它是人們解釋他人或自己行為因果關系的信息理論。例如:“他這堂課為什么收效不大”，“我這堂課為什么收效不大”。顯然歸因理論觀察的是個體的得與失的關系。所以在教學中只有認真分析行為的動因，才能不斷總結經驗，逐漸提高教學效果。
美國心理學家溫納(B. Weiner)把歸因分為兩類。第一類是情景歸因:指個人行為的根本原因來自外部環境(社會條件);第二類是個人傾向歸因。第一類是行為的根本原因，來自內部本身的特點(興趣、態度)。因此，在教學中我們可以這樣歸因:當學生技術動作掌握不好時，如果是教師要求過高、過嚴，則屬于情景歸因(屬來自社會條件);如果是學生自己學習積極性不高，態度不好，則屬于個人傾向的歸因(屬來自內部條件)。
2掌握技能成功與失敗的歸因因素
在此我們把學生掌握技能好稱為成功，反之稱失敗。
這里值得提出的是溫納等人在70年代中期的研究中，首先把成功與失敗的歸因歸結于個人能力、自己所做的努力程度、工作任務的難度以及“運氣”4個因素，并從控制性和穩定性兩個范疇來劃分，列出了這樣一個關系表(見表1)。
例如:一個人的能力屬于一個內部的穩定的因素。國內有人從運動競賽的角度出發，對此進行了初步的研究。但是運用于公體教學，我認為還存在不足之處。因為影響公體課教學質量高低是多方面的，只有充分地把各種影響因素都考慮進去，分析問題才能更為完善(見表2).
從表2可以得知:影響學生技能成敗的因素很多。但是，學生學完每一項練習之后，對自己的成績歸因分析，存在著兩種傾向:一是把成績差的原因歸于內部(個體)造成.如能力差，努力不夠，表示以后要多接受教師的指教;二是把成績差的原因歸因于外部(社會)造成，如“教材難”、“教師教不好”等等，不愿以后自己努力。這說明了學生對自己的學習認識態度是有差別的。但理論與實踐都證明了:有意識的自我努力是眾多因素中最主要的因素，是受意識的穩定性控制的，學生若學習過程中，只有努力了，才能達到增強體質的目的，同時提高他們的運動水平。所以它是占第一位的，它可以排除一切不良的影響，其他因素只是為個體創造條件的，為個體服務的。只有這樣，才能使學生長期保持良好的學習態度，不斷地努力學習。
另外，是否僅僅使學生認識到自己努力不夠，或僅僅強調學生要不斷努力，就能取得學習的成功呢?
我認為應這樣回答:要使學生取得成功，就應該不斷地使他們感覺到他們自己的努力是有效的，并不斷給予他們成功的反饋，才能使他們的努力堅持下去，不斷地取得成功。因為一味強調學生努力，不對他們的成績給予及時的反饋，那么盡管他們已取得了一些進步，他可能還認為自己努力不夠，甚至懷疑自己的努力是否有效。所以教師針對學生的實際情況，對每個學生進行分析歸因，對其提出不同的要求，因材施教，使學生通過自己努力能如愿以償，由此增強學生的學習信心。
3歸因理論對教師的啟示
由于多方面的原因，造成了現在公體課中多數學生的運動能力較差，有的甚至沒有一點基礎。所以他們對體育課的認識有不足現象，學習的態度也不一樣，大致分為積極的、一般的和消極的三種。下面我們來分析:
有的學生常常憑情緒上課，高興起來勁頭很大，有的則不然，并且課前常在教師面前表現有如何身體不適，尋找借口在課中不努力，以致造成注意力分散，情緒低落;也有的學生特別是那些不愛運動的女學生，一談到體育課就搖頭，對運動技術缺乏足夠的信心，總認為教材不適或自己沒有運動才能;另外有的人心理上存在著一些其他的觀念(如對體育課的偏見)，所以努力程度也就不夠(這兩種均為消極因素)。因此，這些學生多數認為掌握不好技能是外部因素干擾所致，也埋怨自己“運氣”不佳。當然也有部分學生認為是自己努力不夠(內部因素)。他們有時對某個技術動作掌握較好認為是“運氣”好。所以形成這些心理的因素并非一二。但我們說這些學生課上是否就始終是被動地做練習呢?不是的。這些大學生都有較高的自我評價能力，他們會思考自己在一定的條件下為什么完成得好或差，然后根據自己的意向來確定自己下一步該如何做。另外也有些學生則不管內在還是外在的因素，自己所考慮的是如何來上好每堂課，爭取多學些知識技能(積極因素)，所以收到了較好的效果。他們把成功往往歸因于內在因素，有的人也認為是嚴格執教的結果(外部因素)。同時他們也認為課上情緒的“高”或“低”也是練習收效的重要因素，當他們有時課上情緒不穩定而收效不大或失敗時，也常常把失利原因歸因于內部因素，很少歸于外界環境。因此我們說后者這樣的學生掌握運動技能較全面，因為他們對體育課很少出現焦慮，學習也就努力些，收獲則大些。
教育知識與能力歸因理論范文第5篇
商務英語(BusinessEnglish)是高職高專教育中的新興交叉學科，屬于專門用途英語(EnglishforSpecificPurpose，即ESP)的一個分支，是指人們在商務活動中所使用的英語，其實質是職業英語。[1]在全球經濟一體化時代，各國間貿易往來和商務活動日益頻繁，培養和儲備商務英語人才尤顯至關重要。因此，如何為國家培養合格的應用型商務英語人才成為目前高校亟待解決的問題。然而，目前大部分高校的商務英語專業仍采用傳統的教學模式，即以英語技能的培養為主，商務知識的教授為輔，其培養出來的學生看似既懂英語又懂商務，其實他們所學到的只是比較籠統的、零散的、缺乏深入的、非系統的商務知識，很難成功應用在實際的商務交際中。[2]由此可見，我國商務英語教學還存在諸多困難與弊端，我們必須清醒認識到這一點并加以正視解決。因此，如何創新教學方法，提高課堂教學質量是每個商務英語專業教師亟待解決的挑戰。
二、應用教育心理學提高高職商科課堂教學質量
通過研究跟實踐，我們發現應用心里學教學能夠提高商務英語的課堂教學質量，具體涉及的教育心理學如下：
（一）學習遷移理論在商務英語課堂教學中的應用。
學習遷移即一種學習對另一種學習的影響，它廣泛存在于知識、技能的學習中，運用所學的知識技能去解決問題也是一種遷移。遷移又分為正遷移和負遷移。當一種學習對另一種學習起積極促進作用時就是正遷移現象。而當一種學習對另一種學習起干擾或抑制作用時就是負遷移現象。學習材料的相似性、已有經驗的概括水平、學習的心向與定勢等都是影響學習遷移的因素。現代教育理論需要教師“為遷移而教”，學生也要“為遷移而學”[3]。商務英語專業老師在應用遷移規律來提高教學成效時，可以從精選教材、合理編排教學內容與順序、注重學生概括能力培養、實施啟發式教學等方面入手，讓學生結合所學知識，應用遷移規律，將知識點應用到其他學科或者生活中，例如商務英語中的一些交際言語，它與商務禮儀學科是有很多相同的，老師在上課的時候，大可以將商務英語的交際言語遷移到商務禮儀學科中，形成學以致用[4]。教師還可以選用由英國劍橋大學考試委員會指定的學習教材。這些教材可提供豐富的商務英語溝通技巧和實用商務英語技能，能夠使毫無實踐經驗的學生更直接地了解到商務英語，熟練自身的外貿函電寫作等商務英語技巧并提高自己在商務環境下的溝通技能。因此，學生就能夠將課程中所掌握的外貿、商務英語學科的具體知識與技能及學習方法進行遷移，較輕松通過BEC劍橋商務英語證書考試，取得一個廣受認可的專業技能證書，達到理論學習和使用技能的良好契合。
（二）學習動機在商務英語課堂教學中的應用。
學習動機理論，顧名思義，就是能夠激起學生學習的動機因素，學生只有產生了學習動機，才能形成自主學習，才能提高商務英語課堂教學效率。目前學習動機應用最多的是培養學生興趣，讓興趣成為學生學習最大的動力，但如何讓學生對商務英語產生興趣呢，這就需要老師研究學生的興趣，通常學生對一些流行潮流的事物都會比較感興趣，對一些游戲也會比較容易產生興趣，教師大可以將這些元素植入到課堂教學中，如商務英語在講解一些與娛樂相關的知識點時，如“談談你對現在娛樂圈現象的看法”，老師可以循循善誘，引導學生參與課堂談論；老師還可以設計闖關游戲環跟角色扮演，如講解到“報關”這部分知識點時，老師可以安排學生扮演報關員，其他人扮演需報關辦公車輛人員，一同演繹報關現場，在表演過程中也就應用了商務英語，也因為新鮮感，有趣，而激發了學生的學習動機；另外，采用激勵法也能對學成形成學習動機，如對表現好的學生采用獎勵的措施，也會讓他們渴望學習，以贏取相應的獎勵。在課堂上，處處設置能夠誘導學生產生學習商務英語動機的玄關，會大大提高課堂教學效率。
（三）歸因理論在商務英語課堂教學中的應用。
