教育理論與實踐
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教育理論與實踐范文第1篇
十九世紀的大多時間，師資培養(yǎng)是在教學法教師指導監(jiān)督下的師范學校里進行的，其方式類似于“學徒制”到十九世紀末，隨著初等教育的急劇擴大，這種“學徒制”的培養(yǎng)方式己無法適應時代的要求教師不能僅僅滿足于學習和掌握實際的教學技能，更需要獲得一些理論上的知識1884年，英國一位很有影響的教育家指出：“現(xiàn)在美國教師需要的是理論，而大學恰好因其獨特的優(yōu)勢能夠滿足這種要求”①由于這種觀念盛行和大學擔負起師資培養(yǎng)的任務，“教育理論”方面的課程開始増力卩。這些課程反映了這樣一種假設:教育理論本質(zhì)上是哲學探究的一種形式，旨在通過對知識人類本性等的哲學研究來尋求教育的本質(zhì)及其與社會的關系。然而，這些教育理論方面的課程并沒有提出多少基本問題，實際上只是零星地陳述歷史上有影響的哲學家的一些言論。1928年，倫敦大學教育學教授約翰■亞當斯曾作過很有說服力的解釋：“當教育按此開始……作為大學課程中的一門學科得以確認時，講授教育的教師為了裝飾指定的讀物，自然從世界文獻中尋求偉人從一開始，蘇格拉底、柏拉圖和亞里士多德被確定下來，從他們的著作中機智地抽演出了教育原則……即使在今天，一個講授教育學的年輕教師確立自己的教育家的地位的最好途徑就是選擇一些著名的人物，然后出版冠以‘某某論教育’的書。
勿容置疑，這種以“偉大教育家”論教育的研究方式而形成的教育理論很快就不能滿足教師和學校的實際需要了。以英國為例，1876年福斯特教育法和1902年巴爾費教育法的頒布直接導致了公立教育的巨大教育。盡管公立教育的擴大表明了一系列的教育愿望和理想，但它也反映了當時社會的實用要求，即為了適應勞動高度分工的工業(yè)社會的發(fā)展，需要培養(yǎng)各種各樣的人才。這就意味著教育制度化必然達到前所未有的程度，從而不僅保證教育的發(fā)展和合格師資源源不斷的培養(yǎng)可能得到調(diào)整和控制，而且保證學校政策、課程內(nèi)容和評價方法更加穩(wěn)妥地納入社會經(jīng)濟發(fā)展的需要教育制度化達到這種新水平的主要影響之一，就是逐漸改變了人們理解教育本身的方式把教育看成是一種“系統(tǒng)，，需要有效地加以組織和管理，這種看法現(xiàn)在越來越具有吸引力而對這一系統(tǒng)的有效組織和管理的必要條件就是要對教育目的達成更高程度的共i識教育必須適應經(jīng)濟的要求，教育的一個基本目標就是為學生從事現(xiàn)代社會所能提供的職業(yè)作好準備。這一點似乎是不言而喻的。
在這種教育發(fā)展日趨制度化的情況下，教育理論必然發(fā)展新的形式現(xiàn)在的問題不再是關于教育目的的哲學性問題，而是關于教育如何作為工具達到現(xiàn)代社會所提出的那些社會和經(jīng)濟目的的問題因而，需要的是這樣一種教育理論:它能夠提供達到既定教育目的的較好的方式方法，而不是僅僅引發(fā)這些教育目的應該是什么這一類的無終結(jié)的爭論這種形式的教育理論是作為一種“應用科學’，而構(gòu)建的，旨在發(fā)展一套科學的原則和技巧，提高教育系統(tǒng)的功能本世紀初，桑代克在《基于心理學的教學原理》中寫道:“任何職業(yè)的效能，大體上依賴于這種職業(yè)科學化的程度教學這個職業(yè)只要滿足兩個條件就會不斷得以改進:一是從事該職業(yè)的人們具有科學的精神和方法，即對各種事實進行誠實的無偏見的思考，沒有迷信虛幻或未經(jīng)證實的猜測;二是教育的領導者們以科學的調(diào)查結(jié)果而非以一般泛論指導他們的方法選擇”③這段話即說明了本世紀初科學能夠改進教育實踐的堅定信念
教育理論被視為“應用科學，，把這種觀點與對教育實踐提出的要求聯(lián)系起來的最早最清楚的例證之一，就是二十年代出現(xiàn)的心理測量在諸如西里爾。伯特(CyrilBirt)等人的強有力的倡導下，一種旨在使測量學生“可教性’，程序合理化的“科學的，人類智力理論產(chǎn)生了。如果學校想按照各層級勞動分工的要求對學生加以區(qū)分，那么該測量程序就是極其需要的。這一時期所取得的以心理測量為中心的教育理論與大眾教育崛起之間的內(nèi)在聯(lián)系常常是教育史學家討論的題目。例如，布賴恩。西蒙(Bnian.Simon)就曾清楚地解釋了這一時期心理測量何以成為教育理論主流的原因：“從思想史和實際環(huán)境中尋求支持的使層級制度合理化的理論在1902年產(chǎn)生了……在經(jīng)濟、社會條件和使這種制度合理化的主導理論之間似乎存在著明顯的關系”
二戰(zhàn)之后的一段時間里，作為一種應用科學形式的教育理論急劇増強，影響了教育實踐的各個領域教與學的行為主義理論、教育組織和管理的“官僚，方法、課程編制的技術(shù)模式等的出現(xiàn)，所有這些都是旨在通過應用科學原則和知識來改進教育。到五十年代早期，教育理論己完全適應了時代的科學技術(shù)精神。關于教育目的及其與社會主義等的基本的哲學問題再也沒有一席之地，教育理論失去了其傳統(tǒng)的提供道德指向和支持的功能■教育實踐成為實現(xiàn)既定的社會目標的一種中立性的手段，所以教育理論也就變成了克服目標實現(xiàn)過程中所產(chǎn)生的技術(shù)性問題的中立性的工具了。
到六十年代，其它一些學科與心理學共同應用于教育實踐中。社會學己成為一門經(jīng)驗科學，發(fā)表研究成果，批評現(xiàn)行的選擇程序，支持通過全面重新組織擴大機會均等的平均主義建議教育哲學以“教育的哲學”這一新的名稱再次出現(xiàn)，這種“教育的哲學”從改變了主流方向的學術(shù)哲學的“語言革命”中獲得啟迪，不再以它所討論的問題的永恒本質(zhì)為其標榜，而是以它所采用的特殊方法而自命不凡，一種“概念分析”的方法，借助它來澄清日常教育言語中的概念的邏輯通過這種方法，教育的哲學就可以宣稱自己不再受其它的“教育泛論”的干擾，步其它形式的教育理論之后塵，變成了一個體面的“價值中立”的學術(shù)研究
整個六十年代，由于教育理論日益依賴于哲學心理學和社會學這些“母學科”，因此它被看成是建立在自己領域以外的“基礎”之上的，理論基礎變成了基礎理論。這一時期，教育理論被公認為是一宗“實際的原則”，無不求助于“基礎”學科所能提供的知識，教育理論的“跨學科”觀點形成了。在組織結(jié)構(gòu)上，“教育的哲學”、心理學和社會學到六十年代末瓜分了教育理論的領地教育(院)系重新組織，教育研究方面的課程重新構(gòu)建，專業(yè)認可改換門庭，新的雜志和學術(shù)團體也創(chuàng)建起來所有這些都表明，教育理論無非是“基礎”學科在教育中的應用。到七十年代，教育理論作為一個自主的實際知識領域的局面不復存在了。
然而，似乎是如夢己醒，對這種教育理論初始的熱情因越來越認識到“教育學科”與教育實踐的脫節(jié)而冷卻下來實際的教育問題并不能從學術(shù)性學科的狹隘范圍內(nèi)得到解決所設想的哲學家、心理學家和社會學家之間的跨學科合作實質(zhì)上從未順利地進行過，因為要建立“學術(shù)地位”，唯有犧牲“實際相關性”，這一點變得十分明顯，所以對這種“學科方法”的不滿増強了。1975年，威爾遜(Wilson)寫了《教育理論與教師準備》一書，對教育理論的效用表示懷疑，甚至懷疑是否有一種名符其實的教育理論。在這種情況下，人們作出種種嘗試努力，試圖發(fā)展出一種新的“范式”來加強教育理論與教育實踐的關系。
這些新范式中最有影響的一個產(chǎn)生在課程理論領域，因為該領域?qū)υ絹碓蕉嗟厥褂每茖W技術(shù)語言的反應尤為強烈約瑟夫施瓦布在其富有創(chuàng)新的論文《實踐:一種課程語言》中明確抨擊了課程理論過分依賴科學理論的現(xiàn)象，也同樣批評了教育理論的“應用科學”觀和“學科”觀施瓦布認為，這兩種觀念肢解了課程，把教育歪曲為一種自主的實踐，
不能使教師作出明確的實踐判斷，導致了矛盾和混亂，取消了教育的道德思考及其在現(xiàn)代社會中的作甩施瓦布提出，課程理論是一種“實踐”科學的觀點。他對此作了如下的闡釋:“我說的'實踐’并不是庸俗管理者和一般人所認為的門外漢似的實踐性，對這些人來說，實踐意味著通過熟悉的手段極容易達到所熟悉的目的我指的是一種綜合科學，它對學術(shù)界來說很生疏，與理論上的學科有很大差異。它是一門關注選擇和行動的科學，對比起來，理論上的學科關注的是知識=前者的方法在于做出站得住腳的決定，而后者的方法卻在于得出有根據(jù)的結(jié)論”
教育理論與實踐范文第2篇
一、相關概念的界定
教育理論，在《軍事大辭?！分兴o出的定義是“關于教育的思想體系，其中包括了教育原理，教育規(guī)律等專門化、系統(tǒng)化的一個理論體系”[1]。這個相對完整的定義，囊括了相對抽象的對教育理論的理解，包括系統(tǒng)化的教育理論、教育科學知識、教育經(jīng)驗這三塊內(nèi)容。
葉瀾教授把教育理論理解為“泛指人們有關教育的理論性認識”，并且有不同的種類與層次。她更進一步地具體提出，在現(xiàn)實之中存在著兩種不同的理論形態(tài)，“其一是，群體成員所共同擁有的普遍形態(tài)，脫離了產(chǎn)生理論的主體”這可以理解為是群體成熟的、系統(tǒng)化的理論體系，一般會以文字、符號的形式存在;“其二是，個人或部分特殊群體所擁有的一種私我或者是局部的形態(tài)” [2]。以此為基礎，也可以將之理解為，包括個人通過學習而內(nèi)化成為個人的理論，除了上述所提及的，還包括尚未完全脫離理論主體的理論形態(tài)，多以一定范圍之內(nèi)的共同經(jīng)驗的形式存在。不過，后者所代表的形態(tài)，往往會受到忽視。
顧明遠教授的《教育大辭典》之中，將“教育實踐”更進一步的定義為“人類有意識地培養(yǎng)人的活動”;郭元祥教授則將這一概念定義為“人們在一定的教育觀念基礎之上展開，以人的培養(yǎng)為核心的各種行為和活動方式” [3];石中英教授又將該概念定義成“以教育為意圖的實踐行為”或“行為人以‘教育’為名義所進行的實踐行為”[4]。統(tǒng)計一下，可以發(fā)現(xiàn)“人”、“教育觀念”、“行為”、“活動”等為主體詞。所以，可以理解為教育實踐是一項以培養(yǎng)人為目的，并且日益加入了“教育觀念和意圖”因素的行為和活動。
二、二者關系現(xiàn)狀的梳理
梳理相關文獻發(fā)現(xiàn)，當今關于教育理論與教育實踐的關系主要存在三種觀點：“脫離關系”、“指導關系”、“平等依存關系”。
(一)脫離關系
以現(xiàn)實角度為出發(fā)點，教育理論與教育實踐之間始終存在矛盾的關系。現(xiàn)實之中，理論往往是高高在上的，理論源于實踐，但已經(jīng)看不到實踐的影子。一味地在理想狀態(tài)完善自己，結(jié)果卻脫離了實踐的母體，毫無用武之地。
這種現(xiàn)象使人不禁會進行反思，教育理論與其實踐之間，真的是脫離了嗎?“脫離”就一定是不好的嗎?對此，葉瀾教授提出：“同教育實踐完全脫離的教育理論是否是存在的?同教育理論完全脫離的教育實踐是否是存在的?”[5]顯然這是不存在的，大部分的理論是有一定實踐根據(jù)的，大部分的實踐也是有理論參與的。但是不乏有個別教育理論是基于理論的思辨得來的，與教育實踐有一定的差距，這是需要辯證去思考的。
另外還要反思“脫離”就一定是不好的觀點，假如教育理論為了與教育實踐契合無限降低自己的標準，那教育理論還有自身的價值嗎?所以有研究指出“教育理論與其實踐之間，存在恰當?shù)膹埩κ怯斜匾?，但若將之發(fā)展成為對教育實踐的無知與寬容，那將是非常可怕的事情”[6]。對此應有的理解是，教育理論不能“脫離”教育實踐，但是要與教育實踐保持一定的距離，適度才是最好的選擇。
(二)指導關系
以哲學認識論為出發(fā)點來看待整個問題的話，認識是源于實踐的，且是高于實踐的，認識能夠有效對實踐進行指導。教育理論與其實踐之間，也是符合這種辯證關系的。故將教育理論與教育實踐之間二者的關系視為“指導與被指導”的關系也大致是可以成立的。
對于此觀點，吳黛舒認為“教育理論和教育實踐之間并非簡單的指導和被指導這樣一種關系，而是‘相互滋養(yǎng)’的新型關系” [7]。對于二者的“指導”關系，很多研究都不贊同，教育理論具有相對獨立性，有自己的發(fā)展規(guī)律，教育實踐同樣有自己獨特的邏輯——“教育的實踐工作者，其總是難免受到先前所習得的習性支配，受到情景因素和修正意向支配，受單向時間和身體-心理-社會構(gòu)成的三維空間的支配” [8]。教育實踐受多因素支配。既有的理論能對現(xiàn)實、靈活的實踐給出及時又精準的指導嗎?更進一步地來說，教育理論可能并不是完美的，難免會有正誤之分，難道都能夠用來對教育實踐進行指導嗎?這是值得反思的。
到底是理論指導實踐還是理論應該關注實踐，文章所持觀點是理論要從實踐出發(fā)，深入到實踐才能很好地理解實踐、解釋實踐、為實踐服務。對教育理論工作者來說，“在教育實踐活動之中應是‘提議者’，而非‘指導者’;更是應該作為教育實踐工作者的‘伙伴’，而非‘導師’” [9] 。
(三)平等依存關系
就理想狀態(tài)而言，教育理論與其實踐，二者之間應是一種和諧統(tǒng)一的關系。相比起教育理論與教育實踐的“脫離”與“定向指導”關系，現(xiàn)在大部分的研究認為二者獨立、平等，但是又蘊含著互相依存與滋養(yǎng)的復雜關系。
二者從屬于不同的范疇，本質(zhì)上是不一樣的，但是二者地位卻是平等的，沒有一方從屬另一方之說。二者各司其職，保持恰當距離的同時，也為彼此的進步提供著滋養(yǎng)?！坝眯闹莿?chuàng)造出最具創(chuàng)見性的教育思想是教育理論要思考的事情，用身體與行動創(chuàng)造最有效教育方案是教育實踐活動要進行考慮的事情，這是專業(yè)分工的客觀要求”[10]。
三、二者“疏離”的原因淺析
教育理論與教育實踐未能達到契合的狀態(tài)，是多方面的原因所共同造成的，對其進行恰當?shù)膮^(qū)分是有必要的。其中有些原因是無法避免的，對此要尊重二者的客觀規(guī)律和本質(zhì)要求。但是有些人為的“疏離”是必須要關注，加以改正和完善的。
(一)舶來品與“本土化”的文化差異
我國的教育理論研究相比西方起步晚，發(fā)展慢，所以西方很多先進的教育理論都被引進中國，但是先進教育理論能否本土化，能否適應我國國情還是一個問題。教育實踐一旦出現(xiàn)了問題，就會去尋求西方理論的幫助。
基于中國的“教育實踐”問題去西方尋求“教育理論”的妙方，就好比向優(yōu)秀的鋼琴家請教彈奏古箏的技巧，盡管音樂的領域有共通之處，但是鋼琴有鋼琴的指法，古箏有古箏的奏法，二者是不同的。故在教育理論的本土化問題上，可以更多地對以上觀點進行采納和參考，并在此基礎上有所改進。
(二)教育理論與教育實踐在本質(zhì)上的差異
教育理論與其實踐，二者可以認為是分屬于不同陣營的，其各自都有獨特的本質(zhì)和運行方式，所以不可避免地會有“不和諧”的關系。這一特性是無法克服的，要做的就是認識二者的不同本質(zhì)，進而在一個合理的區(qū)間內(nèi)對二者的關系保持尊重。
教育理論具有普遍性，具有多種分類和層次。例如，唐瑩博士將教育理論分為以下幾類：描述(實然)的教育理論，其中包括科學教育理論、解釋教育理論;規(guī)范(應然)的教育理論，其中包括技術(shù)教育理論、哲學教育理論、實踐教育理論和個人教育理論[11];教育實踐，其本身具有特殊性、復雜性和現(xiàn)實性等特點。不是每一種教育理論都正好契合某一特殊的教育實踐，因為這樣的話，必然會遠離其他特殊的教育實踐，那么教育理論也就失去了普遍、宏觀的價值，不能稱之為教育理論。反之亦然，教育實踐如果過于按照理性的教育理論去執(zhí)行，那實踐必然是死板、生硬，沒有生命的實踐，也不能稱之為教育實踐。正因如此，二者之間所存在的本質(zhì)差異是不能逾越的。
就教育理論言，其運行方式是宏觀、客觀、抽象的。教育實踐的運行方式是豐富、主觀、具體的，二者的運行方式由其本質(zhì)決定，所以同樣是需要尊重的。
在二者的功能方面，存在著一些“人為”的“疏理”，這種“疏理” 也成為阻隔二者關系的原因，在這一方面是可以有所作為的。近年來，從教育理論的研究動態(tài)能夠看出，人們目前將重點放在對教育實踐本身進行解釋、批判、反思之上。而教育實踐真正需要的卻是教育理論對其的“指導”作用。
需要注意的是，即使教育理論對改善教育實踐進行反思，但是由于自身的局限性，也不可能完全科學、準確地去預測和洞察實踐，教育理論無法完全地駕馭和控制教育實踐，只是在一個合理的距離內(nèi)促使雙方相互進步。
(三)教育理論與教育實踐在實施主體上的差異
閆旭蕾將教育理論與其實踐之間發(fā)生阻隔的原因進行了如下歸結(jié)，“由教育理論的敘述方式、思維方式所引起的阻隔;由教育理論工作者和教育實踐工作者所處場域的差異所引起的阻隔”[12]。當把關注教育理論和實踐狀態(tài)分析的目光轉(zhuǎn)向理論和實踐主體自身的時候，就會發(fā)現(xiàn)，“理論與實踐的阻隔狀態(tài)實質(zhì)上是理論與實踐主體雙方的互不滿意狀態(tài)” [13]。
人們對教育理論的敘述方式多是普遍性質(zhì)的宏觀敘述，而對教育實踐的敘述方式多注重現(xiàn)實的經(jīng)驗敘述。敘述方式是其思維方式的反映。作為理論工作者來說，其所注重的是理性思維。作為實踐工作者，其更為注重的是感性經(jīng)驗。
四、解決二者“疏離”的策略
(一)從“本土文化”出發(fā)
撇開“教育理論與教育實踐本身特性”導致“脫節(jié)”不說，用基于西方的教育理論來解決中國的教育實踐問題根本不對癥。根據(jù)人類生態(tài)學理論，教育依托于整個大社會文化背景，不可能獨立存在。所以針對中國的教育理論與教育實踐的“脫節(jié)”，首先應該考慮的就是本土的社會文化背景，其次再考慮二者本身的特質(zhì)問題。
(二)從理論與實踐特質(zhì)出發(fā)
理論與實踐，二者由于自身的特質(zhì)發(fā)生所謂的“疏離”，這是需要去尊重的。如何在尊重二者的合理距離內(nèi)又有所進步，是值得思考的一個問題。
葉瀾教授所提出的教育三級理論之中，對其水平進行了如下的劃分。第一級，最初級水平，理論對實踐本身能夠進行正確的描述，但其本身并不能算作是嚴格的理論。第二級，對實踐的解釋和說明，這一級水平的理論是以揭示實踐之中的因果關系為其核心任務的。第三級，對某類實踐規(guī)律的揭示，這一級，就已經(jīng)具有了較高的抽象水平 [14]。所以說針對第一級和第二級的教育理論是可以與實踐密切聯(lián)系的，而第三級理論可能會更抽象一些，在指導具體實踐方面可能弱一些。要遵循“具體問題具體分析”的哲學原理，在前兩者身上多下功夫，使得教育理論與教育實踐密切聯(lián)系，相互促進。完善第三級別，發(fā)揮第三級別對教育理論總體發(fā)展方向有更為科學和明確的指導作用。
(三)從二者主體角度出發(fā)
葉瀾教授在“新基礎教育”之上，進一步地提出：“教育理論與教育實踐脫離，要將研究的重心集中于教育領域和主體身上，對理論與實踐二者的關系之上所呈現(xiàn)出的狀態(tài)要進行詳細的分析，發(fā)掘出認識和行為上存在的盲點和誤區(qū)，并為解決問題找到路徑?！盵15]
葉瀾教授提出的“新基礎教育”，將研究重心放在實踐主體和理論主體之上，把教育領域之中所涉及到的主體進行分類：其一是，教育理論研究人員;其二是，教育行政人員和教師等直接進行教育實踐的有關人員[16]。
對于理論主體，尤其是基本理論研究者，一般被認為是離實踐較遠的群體，這些研究者與葉瀾教授的第三級別的教育理論聯(lián)系密切，從事的理論多為抽象和深奧的。但是對現(xiàn)有理論的批判、反思和加工的工作與“脫離實踐”并沒有必然的因果關系，也沒有必要要求基本理論研究者轉(zhuǎn)型為應用理論研究者。因為基本理論的研究存在是必要的，對理論和實踐有一個總體的引導，其作用可能是不明顯的、緩慢的、簡接的，但是不可缺少，就像哲學，雖然沒有具體指向某一學科和活動，但是卻是十分必要的。
對于應用理論研究者，應該將自己的理論知識應用到實踐中去，另外還要讓實踐滋養(yǎng)個人的內(nèi)在理論價值，善于將豐富有意義的實踐升華為有指導意義的理論。對于實踐工作者，首先要破除固有的觀點，將理論研究與日常實踐結(jié)合起來，自覺把實踐變革納入自己的理論發(fā)展中去，將日常總結(jié)的模糊經(jīng)驗進一步升華為個人理論知識，從而用來更好地改造實踐。
當前，在高校與中小學以及幼兒園構(gòu)建實踐共同體的影響下，有些高校教師與幼兒園教師合作，成功開展了基于本土的幼兒園園本課程。例如四川省A幼兒園在自然主義教育理論的指導下，頗有成效地開發(fā)了特色的園本課程。其中既有高校老師的理論指導，也有幼兒園教師自身對實踐的探索與升華，是一次基于“本土”視角的比較成功的嘗試，這可以為日后類似的探索提供一個參考。
教育理論與實踐范文第3篇
[關鍵詞]計算機；教育；綜述
[中圖分類號]G434 [文獻標識碼]A [文章編號]1672―0008(2010)05―0054―05
新技術(shù)與計算機技術(shù)，尤其是信息通信技術(shù)的迅速發(fā)展，已滲透到了人類生活的方方面面。教育領域也不例外。無論從教育的管理、教學、學習，以及對外交流與教育資源的獲取，都已離不開信息通信技術(shù)。此外，借助于技術(shù)進行學習，也正成為一種嶄新的學習方式，它不僅僅是手段和方法的變革，更是涉及到了教育觀念、模式、體制等的各個方面的挑戰(zhàn)，計算機教育應用的研究同樣也面臨和經(jīng)歷著理論與實踐的創(chuàng)新，2010年全國CBE學會年會正是在這樣的時代背景下召開的。
一、專家視點
本次年會的專家報告分為特邀專家報告和大會主題報告兩部分。從專家報告的內(nèi)容綜述看，大會的特邀專家的報告主要折射出專家對于計算機教育應用現(xiàn)狀及未來的相關問題的反思，觀點高屋建瓴，緊扣大會的主題。
1.數(shù)字互動教室――未來課堂的方向
現(xiàn)有的課堂教條化、模式化、單一化、靜態(tài)化的特點已不能滿足新課程改革教學的需要，創(chuàng)新人才培養(yǎng)需要我們對傳統(tǒng)的課堂教學進行重構(gòu)，數(shù)字互動教室是未來課堂的方向。何積豐院士的特邀報告“數(shù)字互動教室――交互式電子書包”，正是圍繞這一主題展開的。何院士圍繞由他領銜的研究團隊成功開發(fā)的“數(shù)字互動教室”項目，指出當前應試教育模式培養(yǎng)的人才已經(jīng)嚴重不能適應社會經(jīng)濟發(fā)展，教育資源地區(qū)差異“貧富分化”擴大，對優(yōu)質(zhì)師資爭奪也日益激烈，教育變得越來越專業(yè)化，傳統(tǒng)教育的壟斷特性導致平均教育水平難以提高等社會現(xiàn)象，數(shù)字互動教室項目的意義在于把學校的信息化推進到核心階段――課堂教學。他認為數(shù)字互動教室追求的不僅僅是一種教學設備的更新，而是著眼于課堂教學方式與方法的提升，教材呈現(xiàn)形式的更新。數(shù)字互動教室項目為學校的素質(zhì)教育及創(chuàng)造性學習能力的培養(yǎng)提供信息支撐平臺，充分發(fā)揮互動過程和自主學習對教學的提升作用；促進教育的公平公正，實現(xiàn)包括名師、優(yōu)質(zhì)課件與教案在內(nèi)的優(yōu)質(zhì)教育資源共享；電子書包實現(xiàn)了多本合一，實時交互的電子課本將大大提高教學的效果與效率。他指出，數(shù)字互動教室項目是一個實現(xiàn)學校課堂教學信息的系統(tǒng)性改革方案，是一個綜合教育、科研、出版、產(chǎn)業(yè)各方面協(xié)同作戰(zhàn)的大型信息化工程。數(shù)字互動教室也是對傳統(tǒng)課堂的革命性變革，推動教材的表現(xiàn)形式與教學方法的重大革新，將大大促進課堂教學的趣味性與生動性。
2.基礎教育信息化――從跨越到革命
基礎教育信息化是全國教育信息化工作中的重中之重。業(yè)已進行了10多年的基礎教育信息化工作雖然取得了很多成績，也面臨著很多新的問題，下一步該往何處去?這可能是許多教育信息化工作者和計算機教育應用研究者關注的一個重要問題。中央電教館王曉芙副館長的報告“基礎教育信息化――從跨越到革命”給與會者提供了一個新穎的視角。十年來在課程開發(fā)、教學環(huán)境建設、學習資源開發(fā)、課程整合、教師專業(yè)技能發(fā)展、農(nóng)遠工程等等方面取得了可喜的成績。但目前全國基礎教育信息化工作存在偏差，要克服傳統(tǒng)的認為教育信息化就是“盤、庫、網(wǎng)”的建設問題，而應提升到學生的信息素養(yǎng)上來。報告對2010年《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》中涉及的10個重大項目，即所謂的國家教育信息化工程：從“班班通”、教師信息技術(shù)培訓、信息技術(shù)學科建設、教材的開發(fā)以及模式的推廣、教研的興趣與引導、數(shù)字化服務體系建立中的技術(shù)支持服務、學生學習平臺的開發(fā)和學生學習資源的開發(fā)等做了一些介紹，并指出這些項目將給基礎教育信息化工作，帶來了很多機遇。當前和今后的基礎教育信息化工作，首先要在觀念認識上找差距，在課程整合上下功夫，在信息系統(tǒng)上做文章?；A教育信息化給教育帶來的不僅是要跨越，而是實現(xiàn)教育的革命。今后信息技術(shù)支持下的教育變化路線圖，是教學――學習――體驗――成長――沉浸……認為我們現(xiàn)在應該要超越教學這個階段，重點關注把信息技術(shù)在學習階段的應用，進而去關注學生的體驗、成長。
3.開源――高校資源建設的未來之路
高校教育資源建設問題一直是高校計算機教育應用研究者和教育管理者關注的問題，教育部本科教學質(zhì)量工程的實施，精品課程亦成為高校教育資源建設的一個重點。資源的共建共享或許是解決目前高校教育資源重復建設，資金、人員、技術(shù)瓶頸的一種有益嘗試。華東師范大學副校長任友群教授報告“大學的‘開源’何以可能”則與會者分享了他作為一個學校分館信息化工作的領導，以及作為一個教育技術(shù)專家對于高校教育資源建設的看法。
任教授在對當前國內(nèi)外著名機構(gòu)的開源情況(如麻省理工學院的OCW、英國開放大學的OPENLEARN項目等、日本的開放式課程同盟“巴黎高科”的ParisTech OCW項目)進行了比較的基礎上，提出國際開放教育資源運動的特點在于頂尖大學的介入、核心課程資源的提供和大學合作聯(lián)盟的趨勢明顯，而這三點都是國內(nèi)的開放教育資源運動明顯缺乏的。他從學生、教師、學校、社會四個層面論述了開放資源的特性。從學生層面看，受益于大學開源帶來的教育資源數(shù)量和時空的放大效應，學生有機會更方便地接觸到數(shù)量更多的、來源更寬泛(開源使獲得他校的教育資源變得更為容易)的優(yōu)質(zhì)教育資源，從而獲得更為開放的“Super Market”式的學習選擇；從教師層面看，開放教育資源能催生教師資源的優(yōu)化與放大效應，從而減輕教學負擔、提高教學質(zhì)量。同時，在開源平臺上，教師之間的良性競爭能夠督促教師加強自身專業(yè)學習、提高教學水平，同儕互助，最終達成共同提高。另外，教師可以通過開源平臺的展示效應，共享學術(shù)貢獻；從學校層面看，開源可以實現(xiàn)高校之間的優(yōu)勢互補，但打破管理上的分割，道路仍然漫長；開放資源有利于復合型人才培養(yǎng)；從社會層面看，在我國，開放教育資源將有助于大學擔負起將人口大國轉(zhuǎn)化為人才大國、將人口負擔轉(zhuǎn)變?yōu)槿肆Y源優(yōu)勢、為國家培養(yǎng)高素質(zhì)的創(chuàng)新人才這一歷史使命。他認為，目前我國開放教育資源項目的不足主要在于：開源實踐呈條塊態(tài)勢，缺乏統(tǒng)籌規(guī)劃；標準建設滯后，標準采用率低；缺乏優(yōu)質(zhì)教育資源，資源利用的績效較低；版權(quán)、資金影響開源實踐的可持續(xù)性。
4.教育信息化與教育變革――新技術(shù)、新學習
新技術(shù)與新理論的不斷出現(xiàn)及在教育領域的應用給教育信息化工作帶來新的活力，也為教育變革帶來新的視角，二者之間的關系究竟怎樣，新技術(shù)條件的學習又該如何進行?華東師范大學教育科學學院丁剛教授的報告以“教育信
息化與教育變革”給出了他對于新技術(shù)條件下，教育信息化引發(fā)的教育變革的思考。丁教授認為，轉(zhuǎn)變教育方式的核心問題是研究基于信息技術(shù)的的學習認知和環(huán)境的可變性問題?；谛畔⒓夹g(shù)的學習認知和環(huán)境的可變性研究可以了解學習與環(huán)境間復雜的交互作用，解釋學習隨環(huán)境影響發(fā)生的動態(tài)變化。他指出，教與學的環(huán)境現(xiàn)在正在轉(zhuǎn)向一個新的教學生態(tài)系統(tǒng)。作為反映認知的網(wǎng)絡和學習之間本質(zhì)的聯(lián)系，在學校里使用技術(shù)的方式應該從“技術(shù)作為教師”轉(zhuǎn)變?yōu)椤凹夹g(shù)作為學習的伙伴”。這些需要改變學習過程當中的認知方式，我們現(xiàn)在的中學實驗都是證實的實驗，它與真實的科學產(chǎn)生過程是不一樣的，我們有必要重啟證偽理論。推進虛擬仿真技術(shù)在科學學習中的具體應用，使科學知識與技能的實驗不僅可以進行證實實驗，更可以在虛擬現(xiàn)實技術(shù)支持的學習環(huán)境下進行證偽和試錯的實驗。丁教授認為，我們目前的教育可以說是沒有很好地體現(xiàn)時代特征，我們一直以來都非常傳統(tǒng)，甚至現(xiàn)在的辦法不會比五六十年代進步多少，這樣的改革是令人懷疑的。在報告中，丁教授還跟大家分享了2010年的Horizon Report中提及的從近百個新技術(shù)和眾多新趨勢中概括和提煉出6個方面的技術(shù)，這些技術(shù)包括移動計算、開放課程、電子書、簡單增強現(xiàn)實、基于動作的計算、可視化數(shù)據(jù)分析。丁教授指出，在未來五年內(nèi)，這些技術(shù)都有可能在學習型研究機構(gòu)中廣泛用于教、學及其創(chuàng)新。
這些專家報告喻示我們，在信息化時代，“無所不在的學習”必將滲透人整個社會，并且越來越重要，并創(chuàng)造新的學習環(huán)境。學習者可以通過使用任何設備，在任何時間、任何地點，以同步或異步的方式，充分獲取學習信息，進行更個人化、情境化、互動化的學習活動。無處不在技術(shù)的成熟，會改變課堂教學和課外活動的影響和關系，改變第二課堂的概念和創(chuàng)建新型的學習環(huán)境，使教學環(huán)境與教學策略經(jīng)歷一場新的變革。
二、主題報告
浙江大學張劍平教授則從我國Ed.D試點概況，Ed.D培養(yǎng)的中外比較，Ed.D的教育技術(shù)課程規(guī)劃和由Ed.D引發(fā)的思考四個方面闡述了自己對于Ed.D及其教育技術(shù)課程設計的理解。在對美國、英國、香港中文大學、香港教育學院等國內(nèi)外的教育博士的培養(yǎng)情況進行了比較的基礎上，重點對浙江大學教育博士的培養(yǎng)課程體系進行了介紹，由此引出教育博士培養(yǎng)中的教育技術(shù)課程設計，并從基于數(shù)字化手段的混合型教學模式和國際化視野下的教材與案例庫建設，談了浙江大學關于新媒體與教育技術(shù)課程的建設思路。
華南師范大學的柯清超教授報告的主題是促進有意義學習的遠程協(xié)作學習項目：設計、實施與案例?？陆淌谡J為，遠程協(xié)作學習項目是一種以學生為中心的教學模式，學生在真實情景下，應用信息技術(shù)開展校際的協(xié)作、對話與知識分享，通過知識創(chuàng)造活動實現(xiàn)有意義的學習。遠程協(xié)作學習項目的設計應重點考慮學習任務、學習過程、項目評價的設計；實施過程需著重考慮學習前、學習中和學習后的組織、指導和管理策略?？陆淌谥赋觯h程協(xié)作學習項目是一種應用網(wǎng)絡開展項目學習的教學方式，它具有實踐性、開放性、協(xié)作性和綜合性等特點。遠程協(xié)作學習項目讓學生在真實情景下，應用技術(shù)開展更大范圍的協(xié)作、對話與分享，應用技術(shù)收集信息、組織數(shù)據(jù)，應用技術(shù)進行知識建模與創(chuàng)造，從而促進問題的解決，實現(xiàn)有意義的發(fā)現(xiàn)式學習。它將豐富的教育元素融合到項目中，如跨學科內(nèi)容、當?shù)匚幕瘋鹘y(tǒng)、社區(qū)服務、科學探究、跨文化理解與合作等。遠程協(xié)作學習項目通過城鄉(xiāng)學校遠程協(xié)作的方式，可以實現(xiàn)發(fā)達地區(qū)學校和相對落后地區(qū)學校的教育資源互聯(lián)、師生互動，促進信息化背景下的教師專業(yè)發(fā)展，培養(yǎng)學生的實踐能力與創(chuàng)造力。城鄉(xiāng)學校的互聯(lián)與互動，也將有利于縮小城鄉(xiāng)教育的數(shù)字鴻溝，促進城鄉(xiāng)教育的均衡發(fā)展。
華南師范大學的趙建華教授與大家交流分享了他們研究團隊關于學生對小組學習的理解與態(tài)度分析的研究。趙教授認為，小組學習是一種基本的教學組織形式，可用于組織協(xié)作／合作學習。在教學中，對于小組學習的組織和運用涉及到許多問題，如教學思想、觀念、環(huán)境和策略等。在報告中，趙教授提出小組知識加工過程的實踐模型，模型包括四個組成部分，即個體理解、小組知識建構(gòu)、小組學習工具和混合學習環(huán)境。他們采用行動研究方法進行兩輪行動研究，所采用的教學環(huán)境包括課堂授課和WebCL網(wǎng)絡教學平臺。研究分析了學生們在混合學習環(huán)境下從事小組學習的基本體驗。研究主要利用質(zhì)的和量的數(shù)據(jù)對學生的體驗進行分析，所獲得數(shù)據(jù)分別來自課程開始階段、課程中間階段和課程結(jié)束階段。通過分析學生們對他們對小組學習的理解和體驗進行分析，獲得他們理解與態(tài)度在該三個階段的變化情況。研究結(jié)果說明，學生們對小組學習的理解與態(tài)度的變化，同他們獲得針對小組學習的正確指導是分不開的。在教學中成功運用小組學習，需要一定的組織與管理策略和技巧。
華中師范大學的趙呈領教授報告的主題是“基于SNS的混合式學習活動案例設計”，趙教授認為，SNS實現(xiàn)混合式學習的優(yōu)勢在于可以創(chuàng)建有特色的學習社、提供廣泛的工具、網(wǎng)絡意識功能很強大、社區(qū)網(wǎng)絡權(quán)限設置很靈活等方面。在混合式學習教學設計實施過程中，如何有效地組織混合式學習活動，最終使學生獲得有效的學習，是其中最為關鍵的問題?；顒釉O計的內(nèi)容主要包括活動目標的設計、活動資源的設計、活動的組織和活動評價等，并以《教育心理學》這門課程的學習理論章節(jié)為例，進行案例設計介紹。
上海師范大學的潘以峰副教授的報告主題是“智能微格教學點播與評議系統(tǒng)的構(gòu)建”，他指出，微格教學點播與評議系統(tǒng)的基本職能包括培訓職能、遠程教學職能、點播功能、評議功能和科研功能。微格教學點播與評議系統(tǒng)的應用環(huán)境是指微格教學實施的環(huán)境，一套完整的實驗室應用環(huán)境包括微格教室、總控室、微格教學觀摩室和準備間四個部分。微格教室實現(xiàn)的功能有智能化交互、網(wǎng)絡直播、全自動錄播、遠程直播點評、智能跟蹤等。微格教學的點播與評議系統(tǒng)軟件是一個可以維護微格錄像、教案，并且可以提供點播與評議功能的系統(tǒng)軟件，可以實現(xiàn)課例綜合維護、學生微格點播、學生微格教學與評議、多元評價、自定義量規(guī)、學生微格導出、教學技能維護和微格情況統(tǒng)計等。
三、專題分論壇
大會在圍繞“計算機與教育：理論、實踐與創(chuàng)新”這個主題上，根據(jù)會議議程需要，設置了包括世博新媒體技術(shù)與未來教育，在線學習的理論與實踐，中小學信息技術(shù)教育，教育信息化的聯(lián)動發(fā)展模式現(xiàn)場展示和智能學習技術(shù)等五個專題論壇。從與會代表分論壇的交流發(fā)言中，我們發(fā)現(xiàn)，本屆年會的論文交流展現(xiàn)了“計算機與教育”的最新發(fā)展，凸顯了新媒體技術(shù)與教育、中小學信息技術(shù)教育創(chuàng)新、在線學習的理論與實踐，區(qū)域教育信息化、智能學習技術(shù)推進等議題。
1.新媒體技術(shù)與教育
有多位研究者介紹了正在上海舉辦的世博會所采用的新媒體技術(shù)和互動媒體技術(shù)，并結(jié)合自己的理解談了這些新
媒體技術(shù)的特性及其教育應用的啟示。新媒體技術(shù)給觀眾帶來了互動新體驗，世博許多場館中應用的感應技術(shù)主要包括觸覺感應技術(shù)、動態(tài)感應技術(shù)、光感應技術(shù)和視覺感應技術(shù)等，帶來了視聽新享受；借助新媒體技術(shù)締造出獨具特色的網(wǎng)上世博，具體表現(xiàn)出虛擬呈現(xiàn)、在線互動，永不落幕和三屏聯(lián)動(電視屏、電腦屏和手機屏)特點。新媒體技術(shù)給教育帶來了啟示是，我們可以借助新媒體技術(shù)創(chuàng)建生動形象的課堂情境教學；可以借助仿真三維虛擬展示的優(yōu)勢，更加直觀形象便于學生理解；新媒體帶來了全新的互動體驗，這也是網(wǎng)絡教育發(fā)展的新趨勢。世博中應用的互動技術(shù)主要有平面互動、空中翻書、觸摸查詢和桌面互動投影四種類型。這些互動多媒體技術(shù)主要呈現(xiàn)出以下幾個特點：具有可以變化的介質(zhì)(地面和墻面都可以作為投影介質(zhì)，體現(xiàn)低成本和環(huán)保特征)；人機交互方式從鼠標鍵盤轉(zhuǎn)變到人的肢體動作等更加自然的交互；信息傳遞方式也從被動變成主動。
一些研究者介紹了目前學界比較關注的云計算概念，分析了世博思科館提出了城市云的概念；還有的研究者介紹了地域文化虛擬學習環(huán)境的設計與實現(xiàn)方面的研究、三維教育游戲用于學習環(huán)境空間設計的研究、WEB3.0技術(shù)在教育中的應用研究等。
未來課堂是教育技術(shù)學研究的一個新領域，也是當前研究的一個熱點。有研究者就泛媒體技術(shù)支持下未來課堂的互動進行了研究，也有一些報告?zhèn)戎嘏c新媒體技術(shù)應用下的非學習空間設計、研討型未來教室的設計等研究。
2.中小學信息技術(shù)教育創(chuàng)新
中小學信息技術(shù)教育是當前教育技術(shù)學科領域關注的重點，本次學會年會也有許多研究者與會交流了他們對于這一主題的相關研究。有研究者跟大家分享了中小學信息技術(shù)與創(chuàng)新教育的探究，認為通過信息技術(shù)與創(chuàng)新教育的有機整合，可以改變傳統(tǒng)的教學思想、結(jié)合新技術(shù)的特點創(chuàng)造新的符合中小學信息技術(shù)教育教學規(guī)律的教學方法、教學模式，充分發(fā)揮計算機輔助教學的優(yōu)勢，最大限度地提高中小學信息技術(shù)教學效率；信息技術(shù)與創(chuàng)新教育的實施可以從基礎教育階段做起，進而推廣信息技術(shù)與創(chuàng)新教育，創(chuàng)造性地開設“科學”課程，進行信息技術(shù)教學中的創(chuàng)新教育以及注重學生計算思維的培養(yǎng)。也有研究者就區(qū)域校際研修模式的理論與實踐問題與會進行了交流、利用信息化建設的校際差距，借鑒校本研修的模式，采用校際聯(lián)動和校本研修結(jié)合的形式，以區(qū)域教育行政部門的視角，提出了促進區(qū)域教育均衡發(fā)展的“領銜+參與”校際研修模式。還有研究者在分析青少年網(wǎng)癮的現(xiàn)狀及其成因的基礎上，提出了情感教育的缺失是其主要原因之一，認為加強情感教育是防治青少年網(wǎng)癮的一個有效途徑。可以利用網(wǎng)絡的交互性進行情感交流；通過多媒體網(wǎng)絡構(gòu)建真實情境進行情感教育；利用虛擬現(xiàn)實技術(shù)進行情感教育。形成一種特有的信息知識和情感之間的互動關系，促進情感教育的發(fā)展，最終從源頭上解決青少年的網(wǎng)癮問題。還有一些研究側(cè)重于信息技術(shù)課程中基于問題的協(xié)作知識建構(gòu)的教學設計研究、專題學習網(wǎng)站設計與開發(fā)研究、基于LEGO的“走迷宮”機器人教學設計問題、微世界支持小學科學發(fā)現(xiàn)學習的策略探究等。
3.在線學習的理論與實踐
與會交流的報告中，有許多研究者探討了在線協(xié)作學習與虛擬社區(qū)，如有研究者與會交流了基于角色的主題式網(wǎng)絡協(xié)作學習方法及其案例分析，介紹了學習個體在協(xié)作小組中進行協(xié)作學習活動時的互動與角色扮演情況，驗證CSCL協(xié)作角色分析工具的功能、性能和可用性，證明CRAT與CSCLEP對接的可能性。也有研究者就非正式學習虛擬社區(qū)的個案研究進行了交流，以Sybase交流群為例，運用問卷調(diào)查和社會網(wǎng)絡分析方法，對非正式學習虛擬社區(qū)進行研究，從虛擬學習社區(qū)的社會網(wǎng)絡關系、構(gòu)建機制、社區(qū)認同感、學習滿意度等方面進行統(tǒng)計和分析。還有研究者就基于教師團體的社會網(wǎng)絡中心性與知識資本相關性研究進行了交流。認為學習的過程也是一個自身知識資本積累的過程，并以一個小學教師團隊為樣本，在社會網(wǎng)絡的視角下通過回歸分析和皮爾遜相關分析，對教師情感信任網(wǎng)絡和工作咨詢網(wǎng)絡的中心性和個人的知識資本進行相關性研究。還有一些報告?zhèn)戎貙υ诰€學習中所涉及資源中的中外網(wǎng)絡課程的開發(fā)模式進行比較，以及學生網(wǎng)絡活動時的知識建構(gòu)等問題。
4.區(qū)域教育信息化推進
區(qū)域教育信息化推進是本屆學會年會分論壇設置的一個亮點議題。會議邀請了上海浦東新區(qū)部分參與區(qū)域教育信息化推進工作的研究者、領銜校和參與校的領導和老師們一起與會交流他們在區(qū)域教育信息化推進工作中的經(jīng)驗與感想。為了促進浦東新區(qū)師資隊伍、教學質(zhì)量、學生全面發(fā)展的均衡，浦東教育發(fā)展研究院發(fā)起了區(qū)域聯(lián)動發(fā)展模式，以領銜校＋參與校的聯(lián)隊模式，通過結(jié)對調(diào)研、構(gòu)建平臺提高教學研究能力，同時不斷進行經(jīng)驗總結(jié)，推進“校本研修”，使得裝備標準化、操作人性化、應用個性化。在交流中，有領銜校的一線教師介紹了他們作為領銜校在區(qū)域聯(lián)動發(fā)展模式中所擔任的角色及其在信息技術(shù)與課程整合方面做出的成果，也有領銜校的領導介紹了他們在電子白板應用方面的特色，演繹了電子白板在課堂教學中從無到有的過程，從一開始對電子白板一無所知到如今以電子白板為特色的教育信息化發(fā)展模式。還有學校介紹他們學校逐步形成信息技術(shù)與課程整合的模式與方法，如何成為推進信息技術(shù)與學科整合的示范校。也有參與校的老師介紹他們作為一所參與校在領銜校帶領下開展教育信息化工作的具體過程，學校領導和教師共同參與到教育信息化的開展工作中，學習領銜校在Moodle平臺構(gòu)建和運用方面的經(jīng)驗，并逐漸發(fā)展出自己的特色。
5.智能學習技術(shù)
有研究者介紹了關于社會化標注的語義分析研究。從語義角度出發(fā)，對社會化標注進行研究。用戶的標注行為體現(xiàn)著用戶的認知過程，是用戶對語義概念的選擇使用。浮出語義是社會化標注中挖掘隱含語義知識的有效方法，標簽本體則通過語義網(wǎng)技術(shù)實現(xiàn)了社會化標注的語義增強。也有研究者針對現(xiàn)在的現(xiàn)場答辯存在諸多弊端且日益彰顯不公平性等問題，利用基于雙線性對和橢圓曲線上的離散對數(shù)難題的門限簽名技術(shù)，提出了在線答辯系統(tǒng)。該系統(tǒng)的顯著特點在于可以確認答辯專家經(jīng)過了主服務器的授權(quán)，并且答辯專家也不能否認自己所提交的答辯意見。門限化是該系統(tǒng)的切合實際的處理方法，只要同意答辯通過的答辯專家的人數(shù)達到了要求的人數(shù)即門限值t，學生也就通過了答辯。該研究為簽名技術(shù)在遠程教育中的應用打開了一個新局面；對在線答辯的普及以及包括在線答辯在內(nèi)的現(xiàn)代遠程教育安全性提高等具有重要的現(xiàn)實意義。還有研究者跟大家分享了個性化智能評測系統(tǒng)模型、基于信息構(gòu)建的網(wǎng)絡教學平臺身份構(gòu)建與發(fā)展研究、基于Web的信息抽取及信息定制系統(tǒng)的設計與開發(fā)的研究、網(wǎng)絡課程自動答疑系統(tǒng)的等方面的研究等。
四、大會論文情況
本次大會共收到論文198篇，經(jīng)過大會學術(shù)委員會部分專家的評審，在考慮到質(zhì)量優(yōu)先、兼顧地區(qū)學校分布的前提
下錄用142篇，并由華東師范大學出版社正式出版。本屆年會所收集的論文涉及的重點包括：理論探討、實踐應用探究、新方法新設計以及未來發(fā)展趨勢等方面。會議論文集中具體論文分布如下圖所示。
在這些收集的論文中，理論探討部分的論文主要從教育技術(shù)領域到技術(shù)在教與學應用的多視角展開了探討，將教育技術(shù)學科的發(fā)展與技術(shù)的教育應用緊密結(jié)合了起來。論文中既有對計算機教育應用問題哲學角度的思考，如關于教育技術(shù)的烏托邦――理想與現(xiàn)實的沖突，關于教育技術(shù)有效性的追問，網(wǎng)絡學習的本質(zhì)屬性研究，周易、陰陽思想對現(xiàn)代遠程教育的啟示，參與性設計的內(nèi)涵、哲學基礎與時間旨趣等；也有對當前教育技術(shù)領域比較關注主題的理論探究，如教育游戲的設計規(guī)范，網(wǎng)絡學習的相關問題，教育技術(shù)學理論體系的模式與批判，虛擬學習社區(qū)，Web2.0技術(shù)在教育中的應用理論及網(wǎng)絡資源的開發(fā)模式等；另外也不乏有一些從一些新穎的角度探討了計算機教育應用的一些問題，如關于信息技術(shù)隱性課程的思考，由青少年網(wǎng)癮談信息技術(shù)環(huán)境下的情感教育網(wǎng)絡教育的人文環(huán)境模式構(gòu)建，科技人文教育研究等。
實踐應用探究部分的論文主要從以不同的理念結(jié)合實踐案例展示了技術(shù)教育應用的魅力，也為人們拓展應用的視野，給予了很多啟示。本屆年會收集的論文中也凸顯和契合了本次年會的核心議題，論文更多的關注新型技術(shù)的創(chuàng)新實踐應用，如以“領銜＋參與”模式區(qū)域推進學校電子白板應用研究、促進有意義學習的遠程協(xié)作學習的設計實施與案例、虛擬現(xiàn)實技術(shù)在醫(yī)學培訓中的應用探討、智能偉哥教學點播與評議系統(tǒng)的構(gòu)建、高等學校數(shù)字化教學平臺的研究與實踐、媒體資源管理系統(tǒng)的技術(shù)發(fā)展與技術(shù)應用、CAI中低碼率音頻壓縮格式的適用性研究、數(shù)據(jù)挖掘技術(shù)在教育中的應用研究等，還有一些新興的Web2.0，3.0技術(shù)如DIIGO、GOOGLE-WAVE、SNS在教育中的應用研究等。
新方法新設計部分的論文主要從則結(jié)合現(xiàn)在與未來的應用，提出了方法與設計的新思路，為技術(shù)教育的有效應用帶來有益的啟迪。如關于教師團體的社會網(wǎng)絡中心性與知識資本的相關性研究，雙設計教育游戲模型的構(gòu)建，學生對小組學習的理解與態(tài)度分析，基于LAMS的學習互動設計，以學習者為中心的學習行為采集和學習質(zhì)量評估模型設計，個性化智能測評系統(tǒng)模型，虛擬學習環(huán)境設計，基于角色的主題式網(wǎng)絡協(xié)作學習方法，多線自適應的教育游戲教學過程設計，移動學習資源的微型化設計模型研究，基于網(wǎng)絡活動的知識建構(gòu)分析，基于AGENT的遠程教學評價系統(tǒng)設計，遠程職業(yè)教育學習評價系統(tǒng)的研究與設計等，都從不同角度體現(xiàn)了一種技術(shù)應用的新方法或新設計。
未來發(fā)展趨勢部分的論文則主要從聚焦技術(shù)教育應用未來的可能發(fā)展，從理論、實踐、技術(shù)、方法等多個角度進行了預測與探討。論文既有關于三維教育游戲的教育應用視角、社會化標注的語義分析、以活動為中心的學習體驗模式設計、微世界、SECOND LIFE、VIRTOOLS技術(shù)在虛擬學習空間創(chuàng)設方面的應用等新型技術(shù)的教育應用方面的探究；也有關于未來課堂的互動研究，低碳生活與教育模式的研究，光動媒新技術(shù)的教育應用，非正式學習空間的設計，EPSS專家系統(tǒng)，智能導師系統(tǒng)等的模型構(gòu)建，基于課堂的虛擬實踐社群設計，IRS圖在學習支持服務中的應用研究等新理念、新技術(shù)應用實踐，體現(xiàn)了技術(shù)教育應用的未來發(fā)展。
五、結(jié) 語
全國計算機輔助教育學會第十四屆學術(shù)年會的各報告均展現(xiàn)了“計算機與教育”的最新發(fā)展，尤其凸顯了新媒體技術(shù)與教育、中小學信息技術(shù)教育創(chuàng)新、在線學習的理論與實踐，區(qū)域教育信息化推進、智能學習技術(shù)推進等議題，也使得CBE學會關注的領域更加明晰化。會議是我國當前計算機教育應用研究工作的一個縮影，也從一個側(cè)面反映了我國計算機輔助教育應用研究的前沿和關注的焦點。
教育理論與實踐范文第4篇
一、對大語文教育觀的認識
語文是一門思想性、工具性、綜合性很強的學科，它與社會生活有密切的聯(lián)系，又與各門學科相互滲透。我們的日常生活、學習和工作，無時無處不與語文發(fā)生關系，可以說語文無時不有，無處不在。這就形成了語文學習的廣闊天地：學生無論是在課內(nèi)，還是在課外， 無論是讀文學書刊，還是讀政冶的、歷史的、科技的、藝術(shù)的……各種書刊雜志；無論是參加各門學科的活動，還是參加社會活動或勞動，乃至平時聽廣播，看電影、電視，與人交談等等，都可以直接、間接地學習語文，都對發(fā)展語文能力，提高語文素養(yǎng)有益。教師的任務，就是引導學生把那種不自覺的、無目的無計劃的、低效率的學習，轉(zhuǎn)化為自覺的、有目的有計劃的、高效率的學習。
課堂教學是重要的，它是語文教學活動的主體，但僅此還很不夠。“向45分鐘要質(zhì)量”的提法有其正確的一面，那就是教師必須在提高課堂教學質(zhì)量上下功夫，但如果理解為只要用好這45分鐘就行了，就有“質(zhì)量”了，那又錯了。課堂教學只不過是教學活動中的一部份，盡管是很重要的一部分，但如離開了廣闊天地，堵塞了多條渠道，只在那小小的“責任地”上下功夫，無論你怎樣精耕細作，也決不可能有大的收獲?？茖W的教育體系是一種由多種要素構(gòu)成的，多層次、多側(cè)面的立體結(jié)構(gòu)，其教育目標，只有通過多條渠道才能實現(xiàn)。這就要求我們必須把以培養(yǎng)學生自學能力、思維能力和創(chuàng)造能力為核心的現(xiàn)代語文能力作為語文教學的中心任務，樹立適應于今天信息社會大生產(chǎn)的大語文教育觀。
二、大語文教育觀的理論基礎
素質(zhì)教育論、實踐教育論、系統(tǒng)教育論是支撐大語文教育的目的、手段和方法的理論基礎。
素質(zhì)教育論認為，“素質(zhì)高，有特長”的人，才是2l世紀的棟梁之才。未來學生應具備：（1）語文基礎素質(zhì)；（2）語文智能素質(zhì)；（3）語文技術(shù)素質(zhì)；（4）語文道德素質(zhì)。而我們平時所教的學生，往往只追求期末卷面的成績而忽略了對各種素質(zhì)的培養(yǎng)。我校曾有一個學習優(yōu)秀的學生到電臺應聘，她的微機操作能力和語文成績都不錯，但卻因為口語表達能力不強及普通話不標準而被拒之門外。所以，語文教學的目的不應只是提高學生的語文成績，而是應把培養(yǎng)學生的語文素質(zhì)作為最根本的任務，樹立起大語文教學觀。
大語文教學觀把“實踐教育知識化”作為理論基礎，是為了解決如何發(fā)展學生特長、提高學生素質(zhì)的手段問題，讓學生在實踐的過程中不斷地提高。
系統(tǒng)教育論強調(diào)教學過程的整體性。大語文教學的整體性主要表現(xiàn)在五個方面：（1）重視學生的主體作用，要求教師為主導和學生為主體的統(tǒng)一；（2）重視學生智能和個性的發(fā)展，要求知識和智能的統(tǒng)一，主張教學與發(fā)展的統(tǒng)一；（3）重視教材內(nèi)容的基本性，要求范例教學與掌握學科的基本結(jié)構(gòu)統(tǒng)一；（4）重視學法指導，要求教法與學法統(tǒng)一，使學生沿著“主動學一會學一樂學”的方向發(fā)展；（5）重視第二階段教學，要求第一階段教學與第二階段教學統(tǒng)一，讓學生在他的天賦所及的一切領域中最充分地表現(xiàn)自己。
三、大語文教育觀的實踐方法
大語文教育觀的核心是強調(diào)運用基礎知識與基本技能進行實踐，提高學生的語文素質(zhì)，培養(yǎng)學生的社會能力。在長期的語文教學工作中，總結(jié)出如下幾條經(jīng)驗：
l.課內(nèi)除了完成語文基礎知識系統(tǒng)教學外，應強調(diào)語文能力訓練的教學，充分訓練學生的聽、說、讀、寫的能力。可采用的具體方法是：課前五分鐘演講、口頭作文、課堂討論等。
教育理論與實踐范文第5篇
當前教師教育視閾下，在教育理論與實踐關系問題上至少包括兩個方面：一是理論的價值是什么？實踐的價值是什么？二是教師教育應該如何實現(xiàn)理論與實踐的融合？
1.理論的價值是什么
S?D?布魯克菲爾德認為，對實踐者而言，理論具有如下價值：第一，幫助教師識別自己的實踐?？梢詻_破熟悉的束縛。自己的實踐就是一個封閉圈，通過對這個圈子之外的觀點、活動和理論的學習，我們開始理解自己工作的哪些特征是與特定情境相關的，哪些特征具有一般性。第二，可以避免形成“集體共識”和理解上的停滯。把我們的實踐定位在社會情境中。不進行經(jīng)常的和認真的理論文獻的學習，我們會很容易沉浸在一種實踐的實際困惑之中。我們會在問題中苦苦掙扎，被一些具體問題所折磨。[1]
教師理論對于中小學教師的價值不在于提供直接的實踐工具，而在于增進教師對教育實踐的理性判斷和反思批判能力。這一點對于當今的中小學教師來說顯得尤其重要。迄今為止，世界上的大多數(shù)國家對師范教育的普遍理解還是技術(shù)的觀點，師范教育中技能訓練還占著統(tǒng)治地位，在我國師范教育課程改革中，這種技術(shù)觀點也是占壓倒性的呼聲。我們并不否認對師范生進行教育職業(yè)技能培訓。但是，當這種技術(shù)觀點成為師范教育領域的主導思想甚至成為唯一的指導思想時，這種純技術(shù)的師范教育將使得教師的視野日漸狹窄，思維能力日漸遲鈍，理解能力日漸衰退。于是，教育機構(gòu)成了工廠車間的流水線，教師成了流水線上的技術(shù)操作員，學生則成了等待加工成標準件的物料。
2.實踐的價值是什么
理論與實踐發(fā)展具有不平衡性，理論總是抽象的，其本身并不具有直接的應用性和可操作性；理論揭示的是實踐的普遍規(guī)律，它只能對實踐起原則性的指導作用，而不能代替實踐工作者自己的思考、選擇、運用和創(chuàng)造。因此，教育理論與實踐之間的距離現(xiàn)象具有合理性。教育理論來源于教育實踐，并為教育實踐服務，但教育理論對實踐的指導不可能由教育理論直接作用于實踐而實現(xiàn)，實踐活動離不開主體的計劃與再創(chuàng)造，否則就不能使理論適應千變?nèi)f化的具體條件和具體情況。理論能否最終指導實踐，取決于實踐主體對理論的選擇及實踐客體與實踐過程的具體性。當從實踐工作者的角度來看教育理論與實踐關系這一問題時，理論只能給某一具體問題的理解和解答提供啟示性的幫助，實踐者只有運用自己的頭腦，思考、選擇、檢驗給予他的理論，從中尋找啟示，在實踐中不斷發(fā)展和創(chuàng)造指導自己實踐的個人理解或個人行動理論，才可能使理論具有真正的現(xiàn)實力量。[2]
實踐的境遇性、多樣性、不確定性、矛盾性并不能成為其低于理論知識的理由，而恰恰是對理論自身有限性和單一視角的超越。亞里士多德把在實踐活動中，對于不同視角、不同因素之間的平衡、折中、權(quán)量，稱之為一種明智、審慎或?qū)嵺`智慧。那么，由生活實踐派生出的理論與實踐豐富性之間的對話、融合、相互的提升正是這種實踐智慧的體現(xiàn)?；谶@種理論與實踐關系下的教師教育需要建立的是一種理論者與實踐者之間平等的交往合作關系。
二、教師教育應該如何實現(xiàn)理論與實踐的融合
1.合理設計教師教育目標，著重未來教師對雙學科的深層次理解
長期以來，師范教育的師范性和學術(shù)性的爭論一直持續(xù)到現(xiàn)在，對師范院校的批判以及師范院校自身的改革也一直沒有停止過，目前人們對教師教育的雙專業(yè)性已經(jīng)有了廣泛的共識。但需要進一步研究的問題是，如何在有限的時間里培養(yǎng)教師的雙專業(yè)能力，使他們成為擁有不斷發(fā)展?jié)撃艿膶λ虒W科和教育學科都有很深根底的發(fā)展型教師。在建構(gòu)主義看來，只有通過整合學科專業(yè)課程和教育專業(yè)課程目標，力圖在教學設計中貫通理論和實踐技能的培養(yǎng)，著重未來教師對雙學科的深層次理解能力才能培養(yǎng)出雙專業(yè)性質(zhì)的發(fā)展型教師。欲提高師范生或未來教師對雙專業(yè)的理解水平，教師的指導非常關鍵。在教師指導下，通過個體理性思考與領悟及個體之間交流與協(xié)商，有助于促進個體對雙專業(yè)的理解。主講教師對教學及所教學科均有深刻的理解，能夠有意識地引導未來師范生領悟與體驗某學科的精神、思想和方法，使他們獲得具有生成與繁衍功能的知識；在一些課程中能夠立足較高觀點分析中學學科，將高等學科與初等學科相互關聯(lián)，使他們能夠“居高臨下”地看待將來所執(zhí)教學科的內(nèi)容，以精神、思想聯(lián)通高等學科與中學課程內(nèi)容，以思想、方法貫通所執(zhí)教學科的知識，有助于促進他們對將來所執(zhí)教學科的深刻理解，進而對提高他們的學科專業(yè)化水平是大有裨益的。而在教學方面，為提高未來教師對教學的理解水平，教育類課程數(shù)量與課時自然仍需要進一步增加，但如果教育類課程效果僅僅體現(xiàn)于師范生對教學技能的掌握，對一些教學認識的識記，那么是不可能培養(yǎng)出不可替代性的教師的。因此，在教育類課程教學中，既避免用一家之言作為教學內(nèi)容材料，又引導師范生去辯證與兼容地看待各種教學流派的觀點；既注重自上而下由理論俯瞰教學實踐問題，又注重自下而上從教學案例中提升理性認識；教育類課程教師既發(fā)揮好教學的“榜樣”與“示范”作用，又要求未來教師在見習、實習中有意識地開展有效教學的研究，設身處地感受專家型教師與新手教師的區(qū)別，并采取理論上的反思等措施有助于未來教師對教學深層次的理解。[3]
2.創(chuàng)建一體化的發(fā)展型教師教育制度
一體化是教師專業(yè)發(fā)展的必然要求。一體化的教師教育，主要包括三個方面的內(nèi)容：一是職前培養(yǎng)、入職教育、職后提高的一體化，建立教師終身教育的協(xié)調(diào)體系；二是中小學教師教育的一體化；三是教學研究與教學實踐的一體化，即教師教育機構(gòu)與中小學的協(xié)作關系。從一體化角度審視我國教師教育現(xiàn)狀，存在以下四點突出問題。
第一，教師教育制度基本處于封閉定向。
第二，偏重職前培養(yǎng)且課程設計簡單化。
第三，職前培養(yǎng)與職后培訓相對脫節(jié)，繼續(xù)教育實施不利。
第四，師資培養(yǎng)層次偏低，直接影響專業(yè)化發(fā)展。
基于建構(gòu)主義的學習觀，當前教師教育制度需要加大現(xiàn)代化的步驟，創(chuàng)建一體化的發(fā)展型教師教育制度。溝通職前教育與職后教育，構(gòu)建發(fā)展性的教師教育體制。傳統(tǒng)的師范教育局限于教師的職前培養(yǎng)，它的培養(yǎng)目標與教師的職后培訓沒有實質(zhì)上的聯(lián)系。發(fā)展性的教師教育是針對終結(jié)式師范教育提出來的，它包括教師的職前培養(yǎng)與職后培訓，用發(fā)展的模式代替終結(jié)式的模式，突出教師成長的連續(xù)性、階段性和發(fā)展性。在原有的定向型師范教育體制中滲透教師專業(yè)發(fā)展的理念，其核心是重視教師的實踐需求，并通過這種需求溝通職前教育與職后發(fā)展，統(tǒng)合學歷教育與非學歷教育。這就需要打破傳統(tǒng)師范教育體制的束縛，建立定向與非定向，制度化與非制度化并存的多元化的教師教育體制，為教師教育的發(fā)展提供靈活、多樣的培養(yǎng)方式。這一方面的改革，最近幾年表現(xiàn)比較突出的是在職教師培訓力度的加大，具體體現(xiàn)在教育學院的改組上。教育學院的改組，更多地表現(xiàn)為將教育學院并入師范大學，或者是融進師范院校的教育學院或教育系，或者是組建獨立的成人教育學院，或者是以掛靠在師范大學里的師資培訓中心的方式存在，各省區(qū)只保留了師資力量雄厚、物質(zhì)條件優(yōu)良的一兩所教育學院。改組后的多種形式的在職教師教育，教育力量相對集中，并與師范院校形成資源共享、優(yōu)勢互補的局面，這些都是加強教師在職教育、突破制度化束縛的舉措。
3.良好學習環(huán)境的設計
（1）整合教師教育資源，強化辦學機構(gòu)的多方合作伙伴關系。目前，師范院校存在的普遍問題在于片面追求向綜合大學看齊，缺少對基層學校教育教學改革現(xiàn)狀、趨勢的關注熱情和敏感性，課程改革嚴重落后于基礎教育課程的改革，不重視教育實踐基地和教育實踐活動指導教師隊伍建設，教育實踐活動多采取“放羊式”的分散實習，效果極差，這些都是嚴重脫離基層學校造成的。
師范院校要積極建立城區(qū)、郊區(qū)、鄉(xiāng)村不同類型的教育實踐基地，加強與教育實踐基地的聯(lián)系，經(jīng)常組織學生到教育實踐基地，與基層學校的教師、學生一起開展活動。各學科的教學活動都應該密切聯(lián)系基層學校的實際，引導學生“了解基層學校，熟悉基層學校，研究基層學校，服務基層學?！?。師范院校要聘請基層學校的專家參加學校的專業(yè)建設、學科建設指導委員會，根據(jù)基層學校的實際和基礎教育課程改革的要求設計科學、合理的人才培養(yǎng)方案，制訂、修訂專業(yè)建設、教學方案、教學計劃。中小學教師作為教學顧問，與實習師范生組成伙伴關系，共同負責中小學班級的教學和管理工作，并有機會作為大學師資培訓的教師、輔助教師或客座講演者，及時反饋實踐中的具體問題。而參與合作的大學教師則有一半工作時間在專業(yè)發(fā)展學校參與各種教師集會，觀察實習生的工作，組織討論，并把情況反饋回大學。
（2）加強信息技術(shù)與教師教育的整合。利用現(xiàn)有的現(xiàn)代遠程教育基礎設施和支持服務體系，逐步建設標準化開放性的公共服務平臺，進一步完善教學管理、資源管理、學分管理，加強溝通、協(xié)調(diào)、指導、管理和監(jiān)控，為教師網(wǎng)絡聯(lián)盟成員單位和學習者提供優(yōu)質(zhì)服務。創(chuàng)建教師網(wǎng)絡聯(lián)盟門戶網(wǎng)站，開設中國教育電視臺教師學習頻道。充分利用中國教育衛(wèi)星寬帶多媒體傳輸平臺和廣播電視大學系統(tǒng)的學習支持服務體系，與“校校通”工程、農(nóng)村中小學現(xiàn)代遠程教育工程相結(jié)合，為農(nóng)村地區(qū)中小學教師提供優(yōu)質(zhì)遠程教育支持服務。
（3）優(yōu)化學校課程設置。當前學校課程設置存在很多問題，改革教師教育模式，整合教師教育課程結(jié)構(gòu)成為教師教育機構(gòu)改革的中心。社會對教育的需求重心向優(yōu)質(zhì)教育資源轉(zhuǎn)移這一社會發(fā)展趨勢對教師的學歷的層次提出了更高的要求，由大學?？茖W歷、大學本科學歷、教育碩士學歷和教育博士學歷構(gòu)成的新的教師學歷結(jié)構(gòu)將取代原有的中師、大學?？?、大學本科、碩士研究生所構(gòu)成的更低一級的教師學歷結(jié)構(gòu)。因此，延長職前教師教育的學習時間，創(chuàng)新教師教育模式，采用“4+2”等新的培養(yǎng)模式就勢在必然。在此基礎上，整合普通課程、學科專業(yè)課程和教育專業(yè)課程的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，優(yōu)化課程設置，增加教育學科比重。同時，進一步優(yōu)化教育學科課程設置，促進理論層面、技能層面與實踐層面課程的有機結(jié)合、必修課程與選修課程的有機結(jié)合和顯性課程與隱性課程有機結(jié)合。
4.人性化的教師管理制度
教師素養(yǎng)分為顯性的專業(yè)素養(yǎng)和隱性的專業(yè)素養(yǎng)。顯性專業(yè)素養(yǎng)包括外顯的，易于觀察和測量，也較易通過學習與訓練而獲得的知識和能力。隱性專業(yè)素養(yǎng)包括服務態(tài)度（如職業(yè)理想、對教師職業(yè)的熱愛、維持專業(yè)動機和積極性等）；個人對顯性知識的理解、體驗、實踐、情感表達；在日常教育生活中深刻影響到教師教育教學行為的“教育常識”；以及“教師在對教育工作本質(zhì)理解的基礎上形成的關于教育的觀念和理性的信念”。這樣的素養(yǎng)比較內(nèi)隱，不易測量，卻是教師專業(yè)個性化的重要方面。教師專業(yè)素養(yǎng)的性質(zhì)決定了只有改革學校管理制度，充分尊重教師的專業(yè)特性，賦予教師寬松的發(fā)展空間才能有利的促進教師的專業(yè)成長。
專業(yè)人員與科層管理人員之間的沖突是任何雇傭?qū)I(yè)人員的科層組織中的一對經(jīng)典性矛盾。這是因為他們具有不同的取向：科層管理人員追求效率，立足于所在組織的整體；專業(yè)人員追求知識、技術(shù)，立足于所在的學科和行業(yè)。學?？茖訖?quán)力與教師專業(yè)權(quán)力之間對抗的結(jié)果常常是：教師工作、生活在一個嚴重而被束縛了手腳和積極性、創(chuàng)造性的組織環(huán)境中；教育改革總是自上而下繞過教師這個真正的主體并因而在實踐中屢屢流于形式、異化和夭折；教育管理者總是不顧教師的強烈反對而采用并成功地實施那些符合現(xiàn)代性原則的外控式、理性化、效率至上的程序化機制來管理、考評教師。比如，學生給老師打分而不是專業(yè)同僚的柔性評價，績效制而不是全面了解教學過程，在班級里安插監(jiān)視員而不是信任教師有能力教學，重視的數(shù)量和級別而不是組織同行閱讀論文和評價科研過程等。科層制對教學過程的集權(quán)控制使教學變得越來越技術(shù)化，越來越喪失創(chuàng)造性，使教師對意義的闡釋空間越來越小，并日益淪為知識傳輸者，而失去了教師專業(yè)發(fā)展的空間。
5.引導教師反思
目前有關緘默知識的研究為教師的教育反思的必要性和可能性提供了堅實的理論基礎。教師的緘默知識需要從他們所處的文化土壤、生活方式和工作經(jīng)歷中去找源頭。
教師的緘默知識是一把雙刃劍，一方面，如果教師在優(yōu)異的教師環(huán)境中習得了合理的緘默知識，這將是教師專業(yè)發(fā)展的寶貴資源，對教師的專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生很好的促進作用。另一方面，如果教師在不良的文化背景中習得了一些非教育的緘默知識，將對教師的專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生很大的阻礙作用，這些緘默知識因為其難以知覺和難以表述將很難被教師意識到，同時又因為其實用性和習慣性，教師將因其惰性而不愿改變，逐漸內(nèi)化為教師人格的一部分。
正因為教師的緘默知識的特性，引導教師的教育反思將在教師教育中具有舉足輕重的重要性。實踐證明，單純的教師個人反思對教師個人的專業(yè)發(fā)展促進作用不大，封閉的自我努力容易使個體思維在小圈子里掙扎。教師的反思只有和同伴互助及專家引領相結(jié)合才能真正有效地促進教師的專業(yè)成長。教師教育要引導教師關注學校教育中的重要的容易忽視的教育事件，并在同伴互助及專家引領的基礎上進行人際對話式的反思。要引導他們用自己的視角直面教育教學改革的最前沿，真實地記錄教學實踐中屬于自己的“此時此地”的情境（包括背景材料和有價值的細節(jié)、片段、事件），要引導教師通過撰寫生活史、教學日志、閱讀和撰寫教學案例、進行教學實踐、觀看教學錄像、觀摩他人教學等途徑進行自我反思。這些所敘之事都是教育教學實踐中自己的、真實的、實際的問題，體現(xiàn)著教育科研活動的“研究”品性，閃爍著教師在教育實踐中進發(fā)的思想火花。同時，教師教育要創(chuàng)建一種教師群體、專家、家長等人員之間平等對話的反思性實踐共同體，促進教師對教育的理解和實踐技能的改進。
參考文獻：
[1][美] S?D?布魯克菲爾德著，張偉譯.批判反思型教師ABC[M].北京：中國輕工業(yè)出版社，2002：228-232.
