教育評(píng)估的概念

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教育評(píng)估的概念范文第1篇

（一）教師不斷提升的專業(yè)發(fā)展需要給教師職后培訓(xùn)提供了內(nèi)在動(dòng)力

芬蘭教育改革對(duì)學(xué)校和教師都提出了更高的需求，中小學(xué)校因此也更加重視師資隊(duì)伍建設(shè)與發(fā)展。尤其在1999年，《波隆納宣言》得以簽署，這使歐洲各國(guó)隨之對(duì)教師教育制度進(jìn)行改革，以培養(yǎng)面向歐洲的專業(yè)教師。因此，教師教育在結(jié)構(gòu)、內(nèi)容上都將進(jìn)行重大的改組和調(diào)整。為了落實(shí)“宣言”的理念，芬蘭政府指出，“要在教師職前培養(yǎng)和在職培訓(xùn)之間建立一種連續(xù)性，使教師得到持續(xù)性的專業(yè)發(fā)展”[2]因此，教育部于2004-2005年為教師設(shè)置了新的培訓(xùn)課程，這些課程旨在強(qiáng)調(diào)全方位學(xué)習(xí)，使教師能回應(yīng)未來(lái)專業(yè)發(fā)展的各種需求。同時(shí)，為了切實(shí)提高中小學(xué)教師的專業(yè)性，確保他們能充分利用大學(xué)的研究資源與成果，芬蘭政府要求所有合格的教師均應(yīng)取得碩士學(xué)位。這使那些需要獲得碩士學(xué)位的在職教師必須參加研究生課程的學(xué)習(xí)，以促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展。同時(shí)，許多教育機(jī)構(gòu)也積極鼓勵(lì)教師進(jìn)行自主性的學(xué)習(xí)和研究，免費(fèi)為其提供在職或停薪留職進(jìn)修以攻讀碩士學(xué)位。[3]教師也愿意利用這樣的機(jī)會(huì)學(xué)習(xí)更高層次的教育博士課程，以便更好地了解任教的學(xué)科專業(yè)并明白如何進(jìn)行有效教學(xué)。此外，芬蘭長(zhǎng)期以來(lái)一直具有提倡教師專業(yè)發(fā)展的社會(huì)文化，加上芬蘭學(xué)校給予教師足夠的自由和權(quán)利，每個(gè)教師可以根據(jù)國(guó)家教委（theNationalBoardofEducation）公布的基本課程大綱以及學(xué)校所接受的課程要求自由開發(fā)自己的任教課程。因此，教師普遍對(duì)自身發(fā)展有堅(jiān)定的信念，并非常重視專業(yè)發(fā)展。由于學(xué)校給與教師足夠的自由和權(quán)利，教師可以自由地選擇任教班級(jí)所需的教科書，教師在工作中處于積極主動(dòng)的地位，他們對(duì)提高工作質(zhì)量充滿信心，并珍惜一切專業(yè)學(xué)習(xí)與發(fā)展的培訓(xùn)機(jī)會(huì)，以此充實(shí)自己的專業(yè)知識(shí)并提高自身的教學(xué)能力。[4]

（二）中小學(xué)教師的績(jī)效考核與評(píng)估給教師職后培訓(xùn)形成了外部壓力

教師在職教育的發(fā)展需求一方面來(lái)自于教師自身內(nèi)部的專業(yè)發(fā)展，另一方面來(lái)自于針對(duì)教師和學(xué)生開展的國(guó)家或國(guó)際性評(píng)估與檢測(cè)。如2001-2005年，芬蘭教育部出臺(tái)《教師教育發(fā)展計(jì)劃》（TeacherEdu-cationDevelopmentProgramme），該計(jì)劃依據(jù)各大學(xué)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)針對(duì)教師在職培訓(xùn)進(jìn)行調(diào)查和評(píng)價(jià)中的發(fā)現(xiàn)與反饋，擬定了教師教育發(fā)展方針。該方針包括師范生選擇、教育研究、教師培訓(xùn)合作地位以及教師和教師培訓(xùn)者持續(xù)專業(yè)發(fā)展的教育等四個(gè)方面，目的在于持續(xù)擴(kuò)大對(duì)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)提供的支持。[5]該計(jì)劃書已于2006年完成最終報(bào)告并出版，著重加強(qiáng)教師培訓(xùn)體系的整體評(píng)估與考核，強(qiáng)調(diào)應(yīng)根據(jù)終身教育理念改革教師入職和在職教育，提出將教師在職教育作為下一階段（2007-2013年）的工作重點(diǎn)。此外，芬蘭教育部為促進(jìn)教育人員專業(yè)技能的提升，并進(jìn)一步提高學(xué)校教育教學(xué)的質(zhì)量與標(biāo)準(zhǔn)，還于2010年針對(duì)全國(guó)教育工作人員的專業(yè)能力進(jìn)行了考核與評(píng)估。其中，考核對(duì)象包括教育機(jī)構(gòu)的各級(jí)教育人員。其結(jié)果表明，教育人員的專業(yè)水平基本符合社會(huì)和學(xué)校的期望。由此，政府繼續(xù)推進(jìn)教育人員的專業(yè)發(fā)展，并更好地整合教師職前、入職和在職教育，從而在教學(xué)生涯即終生學(xué)習(xí)過(guò)程的認(rèn)識(shí)上為教師奠定堅(jiān)實(shí)的專業(yè)發(fā)展基礎(chǔ)。[6]與此同時(shí)，大多數(shù)學(xué)校也為教師和教育工作者設(shè)計(jì)包含年度發(fā)展討論的評(píng)價(jià)制度。這些討論系統(tǒng)地評(píng)價(jià)歷年目標(biāo)達(dá)成情況并針對(duì)學(xué)校教職工提出的來(lái)年發(fā)展目標(biāo)與要求進(jìn)行評(píng)估。[7]此外，芬蘭政府還在財(cái)力、物力等方面為教師在職培訓(xùn)提供大力支持。如在教育部的參政預(yù)算中，每年通過(guò)大學(xué)、高職院校和國(guó)家專業(yè)發(fā)展中心撥付教師在職培訓(xùn)的經(jīng)費(fèi)達(dá)800-1000萬(wàn)歐元。[8]芬蘭對(duì)教師教育充分且持續(xù)不斷的重視與投入，為中小學(xué)教師在職培訓(xùn)提供了良好的條件。

二、芬蘭中小學(xué)教師在職培訓(xùn)的具體實(shí)施

芬蘭中小學(xué)教師在職培訓(xùn)的有效實(shí)施，離不開政府和教育部門對(duì)教師在職培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、培訓(xùn)項(xiàng)目等各個(gè)環(huán)節(jié)的細(xì)則化和規(guī)范化，力圖使教師在在職培訓(xùn)過(guò)程中將理論與實(shí)踐相融合，更好地促進(jìn)教師專業(yè)能力的發(fā)展。

（一）培訓(xùn)機(jī)構(gòu)

芬蘭中小學(xué)教師的在職培訓(xùn)機(jī)構(gòu)主要包括開放性高等教育機(jī)構(gòu)、普通大學(xué)的繼續(xù)教育中心、民間院校以及一些其他教育機(jī)構(gòu)和組織。[9]開放性高等教育機(jī)構(gòu)是指開放性大學(xué)和芬蘭的暑期大學(xué)。其中開放性大學(xué)在全芬蘭共有15所，以促進(jìn)教育和區(qū)域公平為宗旨，不考慮學(xué)員的年齡和教育背景，為其提供常識(shí)性知識(shí)的基礎(chǔ)教育，努力實(shí)現(xiàn)教師的自我發(fā)展。[10]暑期大學(xué)則是一種區(qū)域組織，不但安排開放大學(xué)的教學(xué)，還提供專業(yè)繼續(xù)教育。目前，芬蘭有21所暑期大學(xué)在133個(gè)地區(qū)為教師提供支持。而普通大學(xué)的繼續(xù)教育中心主要是為教師提供在線的網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)課程和一些長(zhǎng)期培訓(xùn)課程。此外，國(guó)家教育專業(yè)發(fā)展中心（NationalCentreforProfessionalDevelopmentinEducation,OPEKO）是芬蘭中小學(xué)教師在職培訓(xùn)的最大教育機(jī)構(gòu)。該機(jī)構(gòu)成立于1998年，隸屬于國(guó)家教育委員會(huì)，其提供的培訓(xùn)主要包括在職教育課程（文化傳承、芬蘭語(yǔ)與交際、社會(huì)學(xué)科、數(shù)學(xué)及自然課程等）、國(guó)家和國(guó)際教育發(fā)展項(xiàng)目以及有關(guān)教育領(lǐng)域中的問(wèn)題研究。目的在于為普通學(xué)校和職業(yè)學(xué)校的教師、校長(zhǎng)及其他教育人員提供咨詢和在職培訓(xùn)服務(wù)，以便使所有教師都能為學(xué)生發(fā)展提供幫助，使其能積極理解并發(fā)展成芬蘭乃至世界公民。[11]

（二）培訓(xùn)形式

芬蘭為強(qiáng)化中小學(xué)教師終身教育和持續(xù)性專業(yè)發(fā)展的理念，為中小學(xué)教師設(shè)計(jì)了多種在職培訓(xùn)形式。其中有針對(duì)初中和高中在職教師提供的必修或選修項(xiàng)目（compulsoryoroptionalprogramme），每學(xué)年為期3天，由教師專業(yè)聯(lián)合會(huì)提供。有認(rèn)定或非認(rèn)定培訓(xùn)項(xiàng)目（accreditedornon-accreditedprogramme），認(rèn)定培訓(xùn)由大學(xué)、高職院校和其他教育組織所負(fù)責(zé)，側(cè)重于教師學(xué)科領(lǐng)域或熱點(diǎn)問(wèn)題、教學(xué)研究、教育特殊領(lǐng)域以及學(xué)校管理等方面的在職培訓(xùn)，其認(rèn)定學(xué)分為5分；非認(rèn)定培訓(xùn)則是教師的自我激勵(lì)培訓(xùn)和3天的在職培訓(xùn)。非認(rèn)定在職培訓(xùn)和關(guān)注于教師學(xué)科領(lǐng)域或熱點(diǎn)問(wèn)題的培訓(xùn)大多數(shù)都屬于面授培訓(xùn)，而面授遠(yuǎn)程在線項(xiàng)目（face-to-faceordistantoronlineprogramme）則是在面授培訓(xùn)的基礎(chǔ)上部分培訓(xùn)任務(wù)需基于在線學(xué)習(xí)，且遠(yuǎn)程培訓(xùn)需教師至少獲取30學(xué)分。[12]此外，還有模塊和非模塊項(xiàng)目（modularornon-modularprogramme）、免費(fèi)或商業(yè)項(xiàng)目（freeofchargeorcommercialprogramme）以及學(xué)科培訓(xùn)項(xiàng)目等諸多形式。值得一提是，一種基于經(jīng)驗(yàn)共享(sharedexpertise)的院校合作的在職培訓(xùn)形式也在芬蘭得以推廣。該形式的基本思想是中小學(xué)教師在基于日常專業(yè)知識(shí)的基礎(chǔ)上“訓(xùn)練”大學(xué)教師；而大學(xué)教師則在自身研究成果的基礎(chǔ)上將不同學(xué)習(xí)和方法領(lǐng)域的最新研究進(jìn)展與中小學(xué)教師分享。[13]而且將每年的培訓(xùn)與教師合作討論會(huì)以及教學(xué)活動(dòng)日安排在一起，教師們?cè)趨⒓优嘤?xùn)的同時(shí)也可以參與教學(xué)會(huì)議。

（三）培訓(xùn)課程

芬蘭中小學(xué)教師在職培訓(xùn)課程基本目標(biāo)是更新教師的教學(xué)法以及相關(guān)學(xué)科知識(shí)，主要由教師在職培訓(xùn)機(jī)構(gòu)來(lái)設(shè)置和安排，在學(xué)校課程改革時(shí)期，許多在職培訓(xùn)課程也可由教師和教師教育者制定。[14]其課程內(nèi)容主要側(cè)重于教師所面臨的未來(lái)挑戰(zhàn)和教學(xué)中的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，即教師專業(yè)化的“三維度”（認(rèn)知能力、實(shí)踐能力和倫理道德）和“四方面”（歸納、演繹、推理和教學(xué)法），包括學(xué)科知識(shí)的補(bǔ)充、教學(xué)法的應(yīng)用、本地區(qū)關(guān)注的課題和一些專業(yè)性或特殊性知識(shí)。[15]由于教師的任教學(xué)科和培訓(xùn)項(xiàng)目不同，具體課程內(nèi)容也各不相同。以物理教師為例，芬蘭的大多數(shù)初、高中物理教師都參加一種長(zhǎng)期以任教學(xué)科為單位的培訓(xùn)項(xiàng)目，即“物理教師在職培訓(xùn)計(jì)劃”（In-serviceTrainingforPhysicsTeachersProject，ITPT）。該項(xiàng)目包含四個(gè)既獨(dú)立又緊密聯(lián)系的課程模塊：一是概念形成原理(PrinciplesofConceptFormation)，即主要介紹物理知識(shí)結(jié)構(gòu)的核心概念、物理學(xué)的認(rèn)識(shí)論和方法論。其目的不在于使教師學(xué)會(huì)更多的物理知識(shí)，而是掌握如何組織已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。在該課程中，教師需準(zhǔn)備28個(gè)研究報(bào)告、一次兩個(gè)小時(shí)講座（講座過(guò)程中的討論主題將被應(yīng)用到任教學(xué)校的物理學(xué)習(xí)和教學(xué)問(wèn)題研討會(huì)中）。二是中學(xué)物理教學(xué)的概念和程序結(jié)構(gòu)（ConceptualandProcessualStructuresofSchoolPhysics），即分析中學(xué)物理學(xué)主要領(lǐng)域內(nèi)的概念和程序結(jié)構(gòu)，關(guān)注概念層次結(jié)構(gòu)、物理學(xué)原理的發(fā)展等。而且，教師需要在培訓(xùn)講座（56小時(shí)）前準(zhǔn)備每個(gè)物理主題的初步概念圖，并在小組會(huì)議上做進(jìn)一步深化。三是學(xué)校實(shí)驗(yàn)室試驗(yàn)（ExperimentationinSchoolLaboratory），即介紹試驗(yàn)或示范計(jì)劃和實(shí)施中可用的方法。培訓(xùn)教師需計(jì)劃10個(gè)有助于概念形成的結(jié)構(gòu)性試驗(yàn)教學(xué)單元。同時(shí)，學(xué)習(xí)如何使用實(shí)驗(yàn)器材，包括數(shù)據(jù)記錄方法等。四是物理學(xué)史（HistoryofPhysics），該課程的目的是幫助識(shí)別學(xué)習(xí)過(guò)程與科學(xué)探究的相似性，并學(xué)會(huì)在物理教學(xué)中應(yīng)用歷史概念形成知識(shí)，其中包括56小時(shí)的講座和22小時(shí)的研討會(huì)。[16]在實(shí)行ITPT計(jì)劃后的調(diào)查結(jié)果中顯示，近80%的參與教師認(rèn)為課程中的講座、研討會(huì)和實(shí)踐對(duì)每日教學(xué)非常有益處，尤其是物理概念結(jié)構(gòu)和實(shí)驗(yàn)課程側(cè)重于實(shí)踐活動(dòng)訓(xùn)練，有助于教師發(fā)展自身教學(xué)技能，而對(duì)歷史的研究則會(huì)使教師在教學(xué)中發(fā)現(xiàn)新的因素和方法，使物理教學(xué)變得更加生動(dòng)、有趣。[17]

（四）評(píng)估體系

2004年，芬蘭高等教育評(píng)估委員會(huì)（FinnishHi-gherEducationEvaluationCouncil,FINHEEC）建議大學(xué)、高職院校應(yīng)發(fā)展進(jìn)行定期評(píng)估的質(zhì)量評(píng)估體系。該體系包括：大學(xué)和高職院校應(yīng)對(duì)其自身的質(zhì)量評(píng)估負(fù)責(zé)；教育部負(fù)責(zé)決定項(xiàng)目開始或終止的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)和程序，高等教育評(píng)估委員會(huì)則負(fù)責(zé)教育質(zhì)量和機(jī)構(gòu)業(yè)績(jī)?cè)u(píng)估。[18]目前，芬蘭教師在職培訓(xùn)的質(zhì)量保障體系主要包含以下三方面：評(píng)估范圍僅限于大學(xué)、高職院校和大型培訓(xùn)機(jī)構(gòu)職權(quán)范圍內(nèi)的繼續(xù)教育和培訓(xùn)項(xiàng)目（主要是長(zhǎng)期培訓(xùn)項(xiàng)目）；評(píng)估對(duì)象主要是參與繼續(xù)教育或培訓(xùn)項(xiàng)目的教師；評(píng)估形式以實(shí)地考察、書面計(jì)劃的分析、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的自我評(píng)價(jià)報(bào)告或其他背景材料為主。

三、芬蘭中小學(xué)教師在職培訓(xùn)的啟示與借鑒

（一）開發(fā)多元的在職培訓(xùn)形式

為提高教師專業(yè)技能和綜合素質(zhì)，芬蘭建立了較為完備的中小學(xué)教師在職培訓(xùn)的組織體系，不同類型的教育機(jī)構(gòu)提供不同形式的培訓(xùn)。如每學(xué)年為期3天的培訓(xùn)，側(cè)重知識(shí)更新和專業(yè)發(fā)展的必須或選修培訓(xùn)，該培訓(xùn)時(shí)間靈活，完全取決于學(xué)校和教師個(gè)人，這種方式既可以保證教師每學(xué)年教學(xué)時(shí)間，也便于學(xué)校或其他教育機(jī)構(gòu)隨時(shí)關(guān)注教師的終身專業(yè)成長(zhǎng)；認(rèn)定培訓(xùn)利用固定的周期對(duì)教師進(jìn)行系統(tǒng)的培訓(xùn)，不僅從理論上提高教師的知識(shí)水平，還從實(shí)踐上提升教師的教學(xué)或管理能力；同時(shí)，經(jīng)驗(yàn)共享為目標(biāo)的合作培訓(xùn)一方面可促進(jìn)大學(xué)教育者對(duì)自身教學(xué)實(shí)踐的反思，并及時(shí)根據(jù)中小學(xué)教師的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)，調(diào)整自己的教學(xué)和科研；另一方面，中小學(xué)教師往往可以學(xué)到較為豐富的理論知識(shí)和了解到教育思想和理念的最新進(jìn)展，以此開闊自身視野，以便發(fā)展其科研能力。此外，教師在職教育的形式還包括面授、校本培訓(xùn)、專家講座以及同行之間的教學(xué)研討等多種形式。培訓(xùn)形式的多樣化，從不同角度滿足教師個(gè)體的專業(yè)發(fā)展需要，不但強(qiáng)化了教師的合作品質(zhì)，而且還進(jìn)一步促進(jìn)了教師的專業(yè)發(fā)展。

（二）創(chuàng)設(shè)適宜的在職培訓(xùn)課程

芬蘭教師在職培訓(xùn)課程特別強(qiáng)調(diào)教師理論知識(shí)和實(shí)踐知識(shí)的平衡，重視提高解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的教學(xué)能力和增強(qiáng)基于教學(xué)科目的創(chuàng)新能力。如大學(xué)層面的語(yǔ)言教師在職培訓(xùn)，以于韋斯屈萊大學(xué)（Universityof）為例，其課程包括情景模塊、實(shí)施模塊和成果模塊，這三大模塊從理論到實(shí)踐再到成果反饋，課程結(jié)構(gòu)清晰明了，對(duì)教師開展語(yǔ)言教學(xué)進(jìn)行綜合性學(xué)習(xí)和訓(xùn)練，從根本上提高教師的教學(xué)和研究能力，并從反饋學(xué)習(xí)的角度使教師對(duì)語(yǔ)言教學(xué)有更深入的理解。而關(guān)于物理教師在職培訓(xùn)的ITPT計(jì)劃，則從物理概念形成原理、物理教學(xué)的概念和程序結(jié)構(gòu)、物理實(shí)驗(yàn)、物理學(xué)史四個(gè)方面拓寬教師的知識(shí)面、提高教師教學(xué)能力和課堂實(shí)驗(yàn)的操作技能，使教師對(duì)物理學(xué)教學(xué)法和教育基本問(wèn)題有更清晰的認(rèn)識(shí)。同時(shí)，芬蘭教師在職培訓(xùn)在課程內(nèi)容上還注重對(duì)教師教學(xué)創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，在課程設(shè)置上安排大量講座和討論會(huì)，使教師能清晰表達(dá)已有知識(shí)并進(jìn)而成為可共同分享的知識(shí)，不僅便于教師學(xué)習(xí)分享他人的成功經(jīng)驗(yàn)，還可以提高教師語(yǔ)言表達(dá)能力和理解能力，從而在自身教學(xué)實(shí)踐的基礎(chǔ)上進(jìn)行創(chuàng)新，形成獨(dú)具特色的教學(xué)風(fēng)格。

（三）加強(qiáng)教師在職培訓(xùn)的質(zhì)量評(píng)估

教育評(píng)估的概念范文第2篇

關(guān)鍵詞： 美國(guó)多元文化教育 教育發(fā)展 教育特點(diǎn)

多元文化教育起源于美國(guó)，在全球化的趨勢(shì)下，多元文化教育過(guò)程是在全球化語(yǔ)境中對(duì)人的跨文化教育過(guò)程，是國(guó)際教育的未來(lái)走向。當(dāng)下，多元文化教育理論已經(jīng)成為炙手可熱的話題，對(duì)全球教育影響深遠(yuǎn)。那么，在美國(guó)教師教育中，多元文化教育有哪些顯著的特點(diǎn)值得我們學(xué)習(xí)呢？

一、美國(guó)多元文化教師教育改革的背景：多元文化教育產(chǎn)生及發(fā)展

多元文化教育涉及的研究領(lǐng)域非常廣泛，包含少數(shù)民族文化教育、亞文化教育、殘疾人教育等多個(gè)議題。多元文化教育最核心的概念是文化，它試圖探究各種文化因素是如何影響教育的。我國(guó)著名比較教育學(xué)專家顧明遠(yuǎn)先生在《中國(guó)教育的文化基礎(chǔ)》中指出，要認(rèn)識(shí)和理解一個(gè)國(guó)家或者民族的教育，離開它的文化背景是不行，首先必須了解和認(rèn)識(shí)這個(gè)國(guó)家或民族的文化傳統(tǒng)，才能窺見它的教育本質(zhì)特點(diǎn)。可見，教育的變革與文化的變遷有著千絲萬(wàn)縷的內(nèi)在聯(lián)系。多元文化教育最初產(chǎn)生于美國(guó)，20世紀(jì)六七十年代的人權(quán)運(yùn)動(dòng)孕育了最初的多元文化教育，作為多族裔的國(guó)度對(duì)有色人種的歧視、隔離教育、教育資源分布不公、白人中心的價(jià)值觀都與美國(guó)自由與民主的精神背道而馳。反對(duì)種族歧視、追求自由民主的人權(quán)運(yùn)動(dòng)為多元文化教育創(chuàng)造了溫床。多元文化教育最大的特點(diǎn)是教育的包容性，視學(xué)生的文化差異為一種寶貴資源，理解并尊重學(xué)生之間存在的差異，力圖授予學(xué)生充分參與社會(huì)生活所需的知識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)展和諧人際關(guān)系所需的技能，養(yǎng)成學(xué)生采取積極、有效的行動(dòng)實(shí)現(xiàn)教育者預(yù)期變化所需的態(tài)度。[1]那么，如何使這樣的教育理想得以實(shí)現(xiàn)？教育活動(dòng)可謂是多邊的活動(dòng)，教材、學(xué)校環(huán)境、法律法規(guī)、學(xué)生、教師多個(gè)變量不容忽視，在多元文化教育的過(guò)程中，教師的多元文化態(tài)度、多元文化真實(shí)體驗(yàn)，實(shí)施教育過(guò)程中多元文化教育的策略等都影響著改革。美國(guó)總統(tǒng)奧巴馬說(shuō)過(guò)：決定學(xué)生成就的最重要的因素，不是他他們膚色、不是他們來(lái)自于哪里、不是他們的父母是誰(shuí)或者他們擁有多少財(cái)富，而是他們的教師是誰(shuí)。[2]布魯金斯學(xué)會(huì)的漢密爾頓計(jì)劃中總結(jié)道：“沒(méi)有優(yōu)秀的教師站在教室前面，教育改革就是無(wú)效的。[3]教師教育改革迫在眉睫。

二、美國(guó)多元文化教師教育發(fā)展及特點(diǎn)

20世紀(jì)70年代，在“美國(guó)人權(quán)運(yùn)動(dòng)”的影響下，多元文化教師教育業(yè)成為了教育領(lǐng)域的一次重大改革。美國(guó)課程與教學(xué)論專家Lori Czop Assaf等人在論文中說(shuō)：與美國(guó)學(xué)生的多樣性相比，現(xiàn)在教師隊(duì)伍中的許多人、教師范生的老師大多數(shù)是白人女教師……伴隨著如此巨大的國(guó)家文化背景的改變，教師教育計(jì)劃的主要目標(biāo)是為只能使用單獨(dú)語(yǔ)言教學(xué)的白人女教師在面對(duì)多樣性文化和多種語(yǔ)言背景的學(xué)生時(shí)能更好地教學(xué)而做準(zhǔn)備。[4]在多元文化教育的理念下，美國(guó)多元文化教師教育呈現(xiàn)出了以下特點(diǎn)。

1.多元文化教師教育離不開各項(xiàng)教育政策和標(biāo)準(zhǔn)提供的有利的保障。

1976年開始，全國(guó)教師認(rèn)證委員會(huì)在美國(guó)的各級(jí)教育機(jī)構(gòu)的教師教育計(jì)劃中提倡進(jìn)行多元文化教育，自此，美國(guó)的教師資格培訓(xùn)機(jī)構(gòu)就在培養(yǎng)規(guī)劃中實(shí)施多元文化的教育。1977年，美國(guó)的師范院校評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)要求所有的準(zhǔn)教師接受多元文化課程及訓(xùn)練，從此多元文化教育成了各級(jí)師范院校準(zhǔn)教師的必修課程。美國(guó)教師教育認(rèn)證委員會(huì)了2008年全國(guó)的教師認(rèn)證機(jī)構(gòu)實(shí)施的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，其中第四個(gè)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)多元文化教育做出了詳盡的要求：按照多樣性進(jìn)行單元設(shè)計(jì)、實(shí)施和課程評(píng)估，要使候選人為幫助所有學(xué)生學(xué)習(xí)所要獲得并且證明知識(shí)、技能和專業(yè)性情而提供經(jīng)驗(yàn)。評(píng)估要能表明候選人能證明而且較好地與多樣性相適應(yīng)。證明候選人的經(jīng)驗(yàn)包含與多樣性的群體相處，多樣性的群體包含高等教育、初級(jí)教育的全體成員及候選人和初級(jí)教育12個(gè)年級(jí)里的學(xué)生。[5]

2.全國(guó)的教師認(rèn)證機(jī)構(gòu)實(shí)施的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)詳盡，讓評(píng)估人員易作判斷。

多元文化教師教育的每一條標(biāo)準(zhǔn)非常詳細(xì)，如在我們提到的按照多樣性進(jìn)行單元設(shè)計(jì)、實(shí)施和課程評(píng)估這一點(diǎn)上，教師教育認(rèn)證委員會(huì)的2008年全國(guó)的教師認(rèn)證機(jī)構(gòu)實(shí)施的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中給出了具體可接受的標(biāo)準(zhǔn)：個(gè)體應(yīng)清楚地闡述單元概念框架中與多樣性識(shí)別相關(guān)的熟練性，此概念框架是候選者在他們的專業(yè)計(jì)劃中所期待第一發(fā)展的。課程、田野經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌驗(yàn)槔斫舛鄻有蕴峁┗A(chǔ)的框架，包括理解特殊教育的英語(yǔ)學(xué)習(xí)者和學(xué)生。候選者應(yīng)當(dāng)對(duì)不同學(xué)習(xí)模式有詩(shī)意，而且能為全體學(xué)生提供相適切的教學(xué)和服務(wù)，包括多語(yǔ)言背景和文化多樣性北京的學(xué)生及特殊教育的學(xué)生。他們能夠用多種方式與學(xué)生和家庭進(jìn)行溝通交流，這些溝通方式能證明他們對(duì)文化和性別的敏感度。候選人將在所教的主題和所提供的服務(wù)中運(yùn)用多角度的思維。他們開發(fā)課堂和學(xué)校的價(jià)值觀多樣化環(huán)境，證明課堂行為與公平概念一致，而且相信所有的學(xué)生都能夠?qū)W習(xí)。候選人多樣性的相關(guān)熟練特點(diǎn)得以評(píng)估，這些數(shù)據(jù)用于反饋候選人并提高他們的知識(shí)、技能和價(jià)值觀，從而幫助多樣性的學(xué)生群體學(xué)習(xí)。[6]因?yàn)橛屑?xì)致的操作標(biāo)準(zhǔn)，全國(guó)的教師專業(yè)認(rèn)證機(jī)構(gòu)才能根據(jù)所提供的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行培養(yǎng)計(jì)劃的實(shí)施，同時(shí)，有細(xì)致的標(biāo)準(zhǔn)才能使得教師教育機(jī)構(gòu)在開設(shè)多元文化教師教育時(shí)知道此主題教育的目標(biāo)維度，在這樣清晰的標(biāo)準(zhǔn)下培養(yǎng)出來(lái)的教師所具備的能力才會(huì)是顯而易見的。

3.美國(guó)大學(xué)多元文化教師教育課程內(nèi)容豐富且重視多元文化教育的核心概念滲透。

美國(guó)的教師教育機(jī)構(gòu)圍繞多元文化教師教育理念開設(shè)了眾多有關(guān)多元文化的課程，如：多元文化教育、城市教育、教學(xué)英語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)習(xí)者等。[7]課程中的教學(xué)內(nèi)容也十分豐富，如：民族和文化的自我認(rèn)同及其發(fā)展；種族中心主義的自我檢測(cè)；偏見和種族主義對(duì)教師工作的影響等。[8]另一些教師教育機(jī)構(gòu)在此基礎(chǔ)上將多元文化教師教育的課程設(shè)計(jì)成理念融入到日常教學(xué)之中，核心理念中囊括了問(wèn)題、方法和技能三個(gè)維度的概念，如：與文化和種族劃分相關(guān)的概念、與社會(huì)化有關(guān)的概念、與跨文化交流有關(guān)的概念、跨文化行為技能。老師們?cè)谡n程教學(xué)中，應(yīng)有意識(shí)地將這些問(wèn)題、方法和技能的相關(guān)概念融入到課程之中，讓學(xué)生無(wú)論學(xué)習(xí)什么專業(yè)課程都能浸潤(rùn)在多元文化的理念下，使他們?cè)谝院蟮慕虒W(xué)中潛移默化地運(yùn)用多元文化教育的理念指導(dǎo)自身的教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)行為、教學(xué)態(tài)度等。

4.重視教育實(shí)習(xí)，給予師范生充分的機(jī)會(huì)與具有多元文化背景和多語(yǔ)言背景的群體交流。

美國(guó)的多元文化教師教育延續(xù)了教師教育伊始的傳統(tǒng)，學(xué)習(xí)課程內(nèi)容并輔以教育實(shí)習(xí)的教學(xué)策略至今仍然盛行。在美國(guó)教師教育認(rèn)證委員會(huì)的2008年實(shí)施的標(biāo)準(zhǔn)中，第三條對(duì)教育實(shí)習(xí)方面給出了明確標(biāo)準(zhǔn)：實(shí)地實(shí)習(xí)和臨床實(shí)踐，單位和它的學(xué)校合作者應(yīng)當(dāng)設(shè)計(jì)、實(shí)施和評(píng)估實(shí)地實(shí)習(xí)和臨床實(shí)踐，以便候選教師和其他的專業(yè)人士發(fā)展和顯示出能幫助所有學(xué)生學(xué)習(xí)的知識(shí)、技能和專業(yè)性情。[9]美國(guó)多元文化教師教育的實(shí)習(xí)方式多樣，有實(shí)地實(shí)習(xí)、服務(wù)性學(xué)習(xí)、現(xiàn)實(shí)性途徑。每一種實(shí)習(xí)方式都有其側(cè)重點(diǎn)和目標(biāo)，幾種實(shí)習(xí)方式的綜合運(yùn)用下，美國(guó)的教師教育通過(guò)重視學(xué)生實(shí)習(xí)的策略使得師范生能熟練地掌握符合多元文化教育理念的知識(shí)、技能和專業(yè)性情。實(shí)際上，所有的教師教育者相信實(shí)地基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)?zāi)苁菇處熀蜻x人獲得關(guān)于多元文化教育教學(xué)有價(jià)值的知識(shí)，有利于他們將理論聯(lián)系實(shí)際，更能意識(shí)到自己的多元性文化教育的責(zé)任。[10]

三、結(jié)語(yǔ)

隨著各國(guó)民族結(jié)構(gòu)和文化結(jié)構(gòu)的迅速轉(zhuǎn)變，美國(guó)的多元文化教師教育的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)值得各國(guó)教師教育機(jī)構(gòu)借鑒和學(xué)習(xí)，他山之石，可以攻玉，從20世紀(jì)70年代至今，多元文化教師教育歷經(jīng)幾十年的專業(yè)發(fā)展，已有了許多閃光之處。我國(guó)是一個(gè)多民族的國(guó)家，特別是在少數(shù)民族聚居地，如何讓教師具備為少數(shù)民族族裔甚至全體學(xué)生提供適切教學(xué)的知識(shí)、技能和專業(yè)性情，值得我們深思。

參考文獻(xiàn)：

[1]張希希.費(fèi)爾南德斯多元文化教育課程管窺[J].外國(guó)教育研究，1996.（2）.

[2][3][9]麥肯錫報(bào)告，THE EDUCATION EQUALITY POSITION PARER SERIES ON IMPROVING TEACHER QUALITY5.

[4][10]Lori Czop ASSaf，Ruben Garza & Jennifer Battle，Multicultural Teacher Education：Examing the Perceptions，Perceptions，Practices，and Cohenrence in One Teacher Preparation Program[J].Teacher Education Quarterly，2010.spring：115.

教育評(píng)估的概念范文第3篇

關(guān)鍵詞：職業(yè)學(xué)校教育；質(zhì)量；質(zhì)量評(píng)價(jià)；質(zhì)量保證

Abstract：Education quality of vocational school is different from others and it has its own characteristics andmulti—dimensional characterization.Considering its persity in quality evaluation methods and means，we shouldnote about the reliability of evaluation.There are two major channels for its quality assurance，one bases on thepublic authority measures and the other relies on market strategies.

Key words：vocational education in school;quality;quality evaluation;quality assurance

職業(yè)學(xué)校教育的質(zhì)量問(wèn)題歷來(lái)受到人們的關(guān)注。尤其是20世紀(jì)60一70年代，隨著職業(yè)教育規(guī)模的擴(kuò)大，教育質(zhì)量問(wèn)題一度成為人們關(guān)注的焦點(diǎn)。人們擔(dān)憂擴(kuò)大規(guī)模以后職業(yè)教育還能否維持一定的水平和水準(zhǔn)。因此，許多國(guó)家紛紛采取措施確保職業(yè)教育的質(zhì)量與水準(zhǔn)。從世界范圍看，當(dāng)前以質(zhì)量為導(dǎo)向的改革已成為學(xué)校教育改革的共同目標(biāo)，成為各國(guó)不約而同的行動(dòng)綱領(lǐng)。然而，對(duì)我國(guó)來(lái)說(shuō)，隨著職業(yè)教育的快速發(fā)展，現(xiàn)在最不適應(yīng)這個(gè)改革要求的，恰恰是作為整個(gè)職業(yè)學(xué)校教育改革方向的質(zhì)量本身。已有質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的制定反映的主要是教育部門的要求和利益，而難以反映實(shí)際生產(chǎn)部門的要求和利益，更難以反映勞動(dòng)者的要求和利益。從動(dòng)態(tài)上看，它不能隨著生產(chǎn)力的發(fā)展和技術(shù)的進(jìn)步而隨時(shí)做出相應(yīng)變動(dòng)；從結(jié)構(gòu)上看，它更多地帶有學(xué)科體系的框架和特征，不符合職業(yè)體系的要求；從方法上看，它通常采用任務(wù)分析法，而不是追求職業(yè)功能目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

一、質(zhì)量與職業(yè)學(xué)校教育質(zhì)量概念詮釋

對(duì)研究對(duì)象給予科學(xué)界定，是研究一切事物的基本起點(diǎn)，它規(guī)定著研究的科學(xué)方向，也是衡量所進(jìn)行的研究是否達(dá)到科學(xué)化水平的重要尺度之一。“任何一門學(xué)科的理論建設(shè)總是通過(guò)一個(gè)個(gè)基本概念的揭示來(lái)總結(jié)這門學(xué)科的科學(xué)認(rèn)識(shí)成果，并在這些基本概念的基礎(chǔ)上確定事物的本質(zhì)、規(guī)定理論的范疇、反映事物的規(guī)律、做出相應(yīng)的結(jié)論，從而建立理論體系的大廈的。基本概念的日臻精確，標(biāo)志著相應(yīng)學(xué)科的日益成熟。概念模糊不清，必將導(dǎo)致對(duì)事物本質(zhì)認(rèn)識(shí)的隨意性而最終妨礙科學(xué)的發(fā)展。”[1]研究職業(yè)學(xué)校教育的質(zhì)量，首先遇到且無(wú)法回避的問(wèn)題就是質(zhì)量、職業(yè)教育質(zhì)量等的內(nèi)涵界定問(wèn)題。

(一)什么是質(zhì)量

從語(yǔ)義學(xué)的角度看，“質(zhì)量”一詞的含義是比較清晰的。英語(yǔ)“quality”一詞源于拉丁文，指某一給定實(shí)體的性質(zhì)，只描述事實(shí)，不作價(jià)值判斷或好壞區(qū)分。隨著時(shí)間的發(fā)展，質(zhì)量的定義中出現(xiàn)了價(jià)值判斷的成分，質(zhì)量已經(jīng)含有評(píng)價(jià)的意思。《朗曼現(xiàn)代英語(yǔ)詞典》解釋為“grade，degree of excellence”，意思是“優(yōu)秀的等級(jí)或程度”。《漢語(yǔ)大詞典》對(duì)質(zhì)量的解釋是“事物、產(chǎn)品或工作的優(yōu)劣程度”。[2]從哲學(xué)的角度看，“質(zhì)量”是一對(duì)矛盾的范疇。質(zhì)是指事物在性質(zhì)上區(qū)別于其他事物的內(nèi)在規(guī)定性；量是指事物存在的規(guī)模、運(yùn)動(dòng)的速度、發(fā)展的程度等，表現(xiàn)為不同數(shù)量的規(guī)定性。任何質(zhì)都是具有一定量的質(zhì)，不同質(zhì)的事物具有不同的量和量的界限。

從管理學(xué)的角度看，“質(zhì)量”是“一種與能滿足或超過(guò)期望的產(chǎn)品、服務(wù)、人員、過(guò)程和環(huán)境相聯(lián)系的動(dòng)態(tài)的狀態(tài)。”[3]也就是說(shuō)，質(zhì)量?jī)H指提供的產(chǎn)品或服務(wù)，也包括提品或服務(wù)的人員、過(guò)程和環(huán)境，質(zhì)量還會(huì)隨時(shí)間的推移和環(huán)境的改變而改變，是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過(guò)程。美國(guó)質(zhì)量管理協(xié)會(huì)和歐洲質(zhì)量管理組織認(rèn)為：質(zhì)量是產(chǎn)品或服務(wù)內(nèi)在特性或外部特性的總合，以此構(gòu)成其滿足給定需求的能力。國(guó)際標(biāo)準(zhǔn)化組織(ISO)對(duì)質(zhì)量的最新定義是：實(shí)體滿足明確或隱含需要能力的總和。[4]這里所說(shuō)的“實(shí)體”就是某種產(chǎn)品或服務(wù)，它可以是活動(dòng)或過(guò)程本身或其結(jié)果，可以是有形產(chǎn)品或無(wú)形產(chǎn)品。“需要”是指用戶、社會(huì)或第三方的需要。“明確需要”包括合同規(guī)定、標(biāo)準(zhǔn)化要求或其他特定的需要。“隱含需要”則是非合同環(huán)境下，供方為了滿足用戶的遠(yuǎn)景需要通過(guò)調(diào)研和預(yù)測(cè)而提出的。“需要”一般可以轉(zhuǎn)化為有指標(biāo)的“特性和特征”，“特性和特征”是“需要”的定性與定量表征，因而也是用戶評(píng)價(jià)產(chǎn)品或服務(wù)滿足需要的質(zhì)量特征、質(zhì)量參數(shù)與質(zhì)量指標(biāo)系列。

由此看來(lái)，質(zhì)量是指一組固有特性滿足要求的程度。“固有特性”指某事或某物內(nèi)在的，尤其是永久具有的特性，而非賦予的特性。“要求”指“明示的，通常隱含的或必須履行的需要或期望”。“質(zhì)量”可使用形容詞如差、好、優(yōu)秀來(lái)修飾。質(zhì)量的定義實(shí)際上包含兩方面的內(nèi)容：一部分是本質(zhì)質(zhì)量，即產(chǎn)品或服務(wù)的特性或特征；另一部分是評(píng)價(jià)質(zhì)量，即用戶對(duì)實(shí)體滿足其明確或隱含需求能力的評(píng)價(jià)。

(二)什么是職業(yè)學(xué)校教育質(zhì)量

《教育大辭典》認(rèn)為教育質(zhì)量是指“教育水平高低和效果優(yōu)劣的程度”，“最終體現(xiàn)在培養(yǎng)對(duì)象的質(zhì)量上”。“衡量的標(biāo)準(zhǔn)是教育目的和各級(jí)各類學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)。前者規(guī)定培養(yǎng)對(duì)象的一般質(zhì)量要求，亦是教育的根本質(zhì)量要求；后者規(guī)定培養(yǎng)對(duì)象的具體質(zhì)量要求，是衡量人才是否合格的質(zhì)量規(guī)格。”按照這一解釋，教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)可以分為兩個(gè)層次，一個(gè)是一般的基本質(zhì)量要求，另一個(gè)是具體的人才合格標(biāo)準(zhǔn)。對(duì)職業(yè)學(xué)校教育來(lái)說(shuō)，前者所指的是一切職業(yè)學(xué)校教育，包括高等、中等和初等職業(yè)教育，都要依據(jù)我國(guó)教育目的和培養(yǎng)目標(biāo)，培養(yǎng)德、智、體、美、勞全面發(fā)展，人文素質(zhì)和科學(xué)素質(zhì)結(jié)合，具有創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的專門人才；后者所指的是依據(jù)各級(jí)各類職業(yè)學(xué)校教育的具體培養(yǎng)目標(biāo)所規(guī)定的質(zhì)量要求，是衡量所培養(yǎng)的人才是否合格的質(zhì)量規(guī)格。

據(jù)此，本文認(rèn)為，職業(yè)學(xué)校教育的質(zhì)量就是指職業(yè)教育的固有特性滿足其顧客(用人單位)要求的程度。這種要求主要體現(xiàn)在職業(yè)教育的產(chǎn)品(職業(yè)學(xué)校畢業(yè)生及其課程與專業(yè))滿足用人單位的程度上，就其核心內(nèi)容而言，是指畢業(yè)生的質(zhì)量滿足社會(huì)及受教育者需求的程度，主要體現(xiàn)在職業(yè)學(xué)校教育所培養(yǎng)的人才規(guī)格上。而職業(yè)學(xué)校教育所培養(yǎng)的人才規(guī)格，又主要體現(xiàn)為其所培養(yǎng)人才所需具備的能力及其結(jié)構(gòu)體系，因?yàn)槁殬I(yè)學(xué)校教育與教學(xué)的指導(dǎo)思想和目的是使學(xué)生獲得相應(yīng)職業(yè)領(lǐng)域的能力，“認(rèn)知性”的知識(shí)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是以“過(guò)程性”的能力質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)而設(shè)置的，職業(yè)學(xué)校教育的教學(xué)計(jì)劃、課程內(nèi)容及質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)都以使學(xué)生獲得能力為導(dǎo)向而進(jìn)行，一切教育教學(xué)工作都以使學(xué)生獲得相應(yīng)職業(yè)領(lǐng)域的能力為出發(fā)點(diǎn)和終結(jié)點(diǎn)。也就是說(shuō)，職業(yè)學(xué)校教育質(zhì)量的概念中包含了本質(zhì)和評(píng)價(jià)兩部分。本質(zhì)反映了職業(yè)學(xué)校教育質(zhì)量獨(dú)有的質(zhì)的規(guī)定性，它回答的是職業(yè)學(xué)校教育客觀上應(yīng)達(dá)到什么標(biāo)準(zhǔn)的問(wèn)題。評(píng)價(jià)反映的重點(diǎn)不是條件、過(guò)程，而是結(jié)果，即政府、社會(huì)和用人單位根據(jù)指標(biāo)體系對(duì)教育服務(wù)的質(zhì)量尤其是對(duì)畢業(yè)生的質(zhì)量做出主客觀判斷，回答是否符合標(biāo)準(zhǔn)的問(wèn)題。

二、職業(yè)學(xué)校教育質(zhì)量的評(píng)價(jià)手段和方法

評(píng)價(jià)在教育和培訓(xùn)界已不是一個(gè)新問(wèn)題，在職業(yè)學(xué)校教育中，要評(píng)估的內(nèi)容很多。例如：評(píng)估學(xué)生或受訓(xùn)者、教師和培訓(xùn)師、大綱、課程或?qū)W科、組織和管理等。在以上每項(xiàng)內(nèi)容中又有很多方面需要評(píng)估。例如，對(duì)于一門學(xué)科，它的關(guān)聯(lián)性、講授方式、影響等。盡管“評(píng)價(jià)”活動(dòng)被視為質(zhì)量控制體系的一小部分，但是教育和培訓(xùn)中的評(píng)價(jià)以多種形式和為多種目的而存在是不爭(zhēng)的事實(shí)。

評(píng)價(jià)可以為一個(gè)或多個(gè)目的服務(wù)，其中主要有以下幾種：(1)合法性：指的是職業(yè)學(xué)校教育設(shè)計(jì)的合理性。(2)洞察力：幫助一個(gè)公共機(jī)構(gòu)或項(xiàng)目更好地理解其功能(通過(guò)自我評(píng)估或內(nèi)省)。(3)政策支持：在公共機(jī)構(gòu)或政治層面，評(píng)價(jià)是提高決策制定的有力手段。(4)改進(jìn)提高：這一功能與質(zhì)量保證緊密相關(guān)。(5)遷移性：使用評(píng)價(jià)來(lái)改進(jìn)其它地方的實(shí)踐水平。

某些類型的評(píng)價(jià)可能只關(guān)注一個(gè)方面，例如：學(xué)生的測(cè)驗(yàn)。另一些類型的評(píng)價(jià)，例如職業(yè)學(xué)校教育提供者的資金審計(jì)就關(guān)注各種內(nèi)容和目的，盡管程度不同。

另外一種看待評(píng)價(jià)的方法就是把職業(yè)學(xué)校教育當(dāng)作一個(gè)投入－產(chǎn)出系統(tǒng)，評(píng)估目標(biāo)可歸類到投入過(guò)程或產(chǎn)出因素。這種評(píng)估認(rèn)為適當(dāng)?shù)耐顿Y是確保職業(yè)學(xué)校教育產(chǎn)出質(zhì)量的先決條件。這一評(píng)估的主要方面有：教師／培訓(xùn)師的資質(zhì)、計(jì)劃類型、教學(xué)方法和教學(xué)途徑說(shuō)明、課程大綱、設(shè)備和培訓(xùn)環(huán)境、預(yù)備知識(shí)和培訓(xùn)對(duì)象的動(dòng)機(jī)。投入評(píng)價(jià)的各種形式廣泛出現(xiàn)在職業(yè)學(xué)校教育體系之中。

另一方面，在職業(yè)學(xué)校教育中，產(chǎn)出評(píng)估更為常見。這樣的評(píng)估方法從如下方面對(duì)職業(yè)學(xué)校教育活動(dòng)的質(zhì)量下結(jié)論：它的成功性、它對(duì)培訓(xùn)對(duì)象的影響力和滿意度、課程立竿見影的效果、所學(xué)知識(shí)的競(jìng)爭(zhēng)力、課程完成的速度、生產(chǎn)效率提高程度等。產(chǎn)出評(píng)估的典型方法是參與者的問(wèn)卷調(diào)查、考試結(jié)果分析、自我評(píng)估方法、工作能力提高評(píng)估等。產(chǎn)出評(píng)估的一個(gè)特別之處在于學(xué)生／受訓(xùn)者的考試，在職業(yè)學(xué)校教育中是非常標(biāo)準(zhǔn)的，而在繼續(xù)職業(yè)教育與職業(yè)培訓(xùn)中就不那么經(jīng)常進(jìn)行考試了。

值得探討的問(wèn)題是評(píng)估本身的可靠性。例如，從成績(jī)及格率的角度來(lái)看待學(xué)生或受訓(xùn)者的考試測(cè)驗(yàn)。有時(shí)候，這個(gè)體系被認(rèn)為是教育過(guò)程質(zhì)量的指針。然而，考試手段過(guò)于絕對(duì)，與培訓(xùn)的質(zhì)量評(píng)估并不一樣。在職業(yè)學(xué)校教育中，評(píng)估也是一樣，可信度問(wèn)題值得探討。例如，在一門課程結(jié)束之后，受訓(xùn)者填寫的簡(jiǎn)單的問(wèn)卷調(diào)查的運(yùn)用，在職業(yè)學(xué)校教育活動(dòng)中廣泛實(shí)踐。這樣的調(diào)查測(cè)驗(yàn)測(cè)評(píng)當(dāng)時(shí)的滿意度，很容易獲知。然而，結(jié)果往往不是一個(gè)好的、可靠的指標(biāo)來(lái)評(píng)價(jià)課程的質(zhì)量，而應(yīng)該與工作場(chǎng)所的影響力有關(guān)。

三、職業(yè)學(xué)校教育的質(zhì)量保證途徑

質(zhì)量保證是指在質(zhì)量體系中實(shí)施的一切有計(jì)劃的、系統(tǒng)的活動(dòng)，并且按照所需操作，提供適當(dāng)?shù)摹⒊浞值男判模源_保實(shí)體完成符合質(zhì)量的各項(xiàng)要求。換言之，質(zhì)量保證要求確保：(1)定義質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。(2)提供合適的程序。(3)監(jiān)管這些程序使之符合規(guī)則。(4)分析違規(guī)操作的原因。(5)通過(guò)正確的行為消除問(wèn)題的根源。

質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)原則的實(shí)施需要對(duì)一些主要質(zhì)量特征的認(rèn)識(shí)達(dá)成一致。而這一點(diǎn)正如我們所回顧的，并沒(méi)有在職業(yè)學(xué)校教育計(jì)劃規(guī)定的條款中清楚明白地加以規(guī)定。隨著從關(guān)注以結(jié)果為導(dǎo)向的質(zhì)量觀點(diǎn)(這一點(diǎn)在歐洲職業(yè)教育與培訓(xùn)中仍然占主導(dǎo)地位)向關(guān)注以過(guò)程為導(dǎo)向的質(zhì)量觀點(diǎn)的轉(zhuǎn)變，質(zhì)量保證變得越來(lái)越重要。它確保了對(duì)各種各樣導(dǎo)致質(zhì)量結(jié)果的過(guò)程的認(rèn)識(shí)，對(duì)應(yīng)該被控制的投人和產(chǎn)出因素的了解，以及確保了對(duì)應(yīng)該實(shí)施控制的過(guò)程因素的理解。我們很容易就知道，鑒于其本身的復(fù)雜性和一系列關(guān)聯(lián)的過(guò)程，在職業(yè)學(xué)校教育的質(zhì)量保證中沒(méi)有簡(jiǎn)單的或普遍適用的方法。

在職業(yè)教育體系中，有兩種主要的途徑來(lái)確保職業(yè)教育的質(zhì)量。一種途徑是基于公共權(quán)力機(jī)構(gòu)的措施，另一種是依靠市場(chǎng)策略。圈職業(yè)學(xué)校教育主要受公共權(quán)力機(jī)構(gòu)的制約，政府決策主要面向職業(yè)學(xué)校教育，只有繼續(xù)職業(yè)教育和職業(yè)培訓(xùn)受到市場(chǎng)的影響。當(dāng)然，可以看到二者不斷交織：政府機(jī)構(gòu)至少涉足繼續(xù)職業(yè)教育與職業(yè)培訓(xùn)領(lǐng)域的一部分，而市場(chǎng)規(guī)律與途徑也會(huì)影響到職業(yè)學(xué)校教育領(lǐng)域。

雖然政府的和以市場(chǎng)為基礎(chǔ)的質(zhì)量保證手段的平衡、范圍和傳播在各國(guó)之間會(huì)有不同，但對(duì)于職業(yè)學(xué)校教育質(zhì)量，由政府機(jī)構(gòu)依法制定的方法、途徑和措施主要包括：(1)對(duì)職業(yè)學(xué)校教育內(nèi)容和資格證書的認(rèn)可，尤其是有機(jī)會(huì)進(jìn)入其他培訓(xùn)計(jì)劃、公共服務(wù)或限制專業(yè)的崗位的認(rèn)可。(2)計(jì)劃或投資者的官方標(biāo)準(zhǔn)，一般指投入因素。(3)培訓(xùn)者的準(zhǔn)入要求。(4)監(jiān)督體系。(5)培訓(xùn)師和教師的資格要求。

上述要點(diǎn)應(yīng)當(dāng)依國(guó)家或地方法律形式制定，作為財(cái)政撥款標(biāo)準(zhǔn)固定下來(lái)，或者作為公共事業(yè)單位員工提供培訓(xùn)的要求明確下來(lái)。在某種程度上，這些手段是一致的和完整的，它們將有助于質(zhì)量保證。

與自由市場(chǎng)的發(fā)展有關(guān)的職業(yè)學(xué)校教育的質(zhì)量保證手段包括：(1)學(xué)校教育投資者在ISO9001或ISO9002標(biāo)準(zhǔn)運(yùn)作下的以過(guò)程為導(dǎo)向的質(zhì)量保證體系。(2)在特殊保證或規(guī)范下對(duì)教育投資人和教育計(jì)劃歸類。(3)企業(yè)內(nèi)部的質(zhì)量保證機(jī)制(通常存在于有著獨(dú)立培訓(xùn)部門的較大的公司。(4)從提高市場(chǎng)透明度的角度對(duì)職業(yè)學(xué)校教育提供者建立數(shù)據(jù)庫(kù)。(5)消費(fèi)者保護(hù)標(biāo)準(zhǔn)和投資人的道德行為規(guī)范。(6)基于自我評(píng)價(jià)方法上的質(zhì)量保證。

參考文獻(xiàn)：

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教育評(píng)估的概念范文第4篇

關(guān)鍵詞 問(wèn)題解決 化學(xué)實(shí)驗(yàn) 評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)

1方法

1.1評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)

因?yàn)槲覀儗?duì)學(xué)生解決問(wèn)題和批判性思維的能力感興趣，因此我們借鑒現(xiàn)今的一個(gè)批判性思考評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，設(shè)計(jì)了一個(gè)能用來(lái)評(píng)價(jià)學(xué)生回答實(shí)踐問(wèn)題的新的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)。我們選取以下批判性思考的特性，這些特性適用于我們向?qū)W生提出的問(wèn)題類型：學(xué)生明確主要問(wèn)題以及潛在問(wèn)題；在創(chuàng)造假說(shuō)或立場(chǎng)的過(guò)程中，學(xué)生應(yīng)該呈現(xiàn)，評(píng)估，分析適當(dāng)?shù)闹С謹(jǐn)?shù)據(jù)和證據(jù)。

因?yàn)槲覀冇眠@個(gè)評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)來(lái)評(píng)估一定數(shù)量的學(xué)生對(duì)一組初始問(wèn)題（用于2008年春季和秋季）的回答，所以我們提煉評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)特性來(lái)反映我們?cè)趯W(xué)生工作中所重視的以及了解我們?cè)趯W(xué)生回答中所觀察到的變化。在這組初始問(wèn)題和幾種不同課程的學(xué)生任務(wù)多次循環(huán)反復(fù)之后，我們獲得了最終的評(píng)估，主要以學(xué)生回答為重點(diǎn)：確定問(wèn)題的重要或相關(guān)特性；在為問(wèn)題的解決方案制定策略時(shí)，為該策略提供完整的理由或解釋；提供一種有可能解決出化學(xué)問(wèn)題的有效策略。

1.2實(shí)驗(yàn)問(wèn)題發(fā)展

創(chuàng)造評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)是用來(lái)檢驗(yàn)學(xué)生在接受化學(xué)教育的過(guò)程中利用習(xí)得的化學(xué)儀器知識(shí)和化學(xué)概念來(lái)解決化學(xué)問(wèn)題的能力。為此，我們?cè)诿總€(gè)學(xué)年周期為學(xué)生開發(fā)了不同組的“實(shí)驗(yàn)問(wèn)題”，并且用評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)來(lái)評(píng)估學(xué)生的回答。為得到包括我們認(rèn)為的重要要素（評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)創(chuàng)建之時(shí)就已確定）的答案，問(wèn)題應(yīng)該遵循具體標(biāo)準(zhǔn)。首先，為了區(qū)分化學(xué)專業(yè)所有人給出的答案，明確規(guī)定問(wèn)題應(yīng)該包含各個(gè)級(jí)別學(xué)生可以回答的要素，不管是剛進(jìn)入化學(xué)專業(yè)學(xué)習(xí)還是即將畢業(yè)的學(xué)生。其次，問(wèn)題應(yīng)該具有深入性和開放性，使得學(xué)生能給與完整的回答，而這些回答也能通過(guò)評(píng)估更容易被區(qū)分。關(guān)于這一點(diǎn)，我們有過(guò)這樣的經(jīng)驗(yàn)，如果學(xué)生在一個(gè)連貫的段落中被問(wèn)到好幾個(gè)問(wèn)題而不是被要求每個(gè)小問(wèn)題給與一個(gè)答案，那么他們會(huì)給與更加清晰明了的回答。這一點(diǎn)尤其適用于剛開始化學(xué)學(xué)習(xí)的學(xué)生。第四，盡管這些問(wèn)題包含常見的要素或概念，但為防止牢記的事實(shí)或理論簡(jiǎn)單重復(fù)，應(yīng)該讓學(xué)生將概念運(yùn)用于不熟悉的主題中。最后我們確定這些問(wèn)題應(yīng)該以實(shí)際問(wèn)題為基礎(chǔ)，并給與一個(gè)最佳答案（或幾個(gè)最佳答案）。這樣，在評(píng)估學(xué)生答案時(shí)，一個(gè)或更多個(gè)“專家”答案可以用作參考答案。對(duì)我們符合規(guī)定標(biāo)準(zhǔn)的問(wèn)題有一段描述，同時(shí)網(wǎng)上支持信息包括一套完整的實(shí)驗(yàn)問(wèn)題和參考答案。

盡管確定的問(wèn)題對(duì)所有學(xué)生來(lái)說(shuō)都極具挑戰(zhàn)性，但是我們也特意創(chuàng)造了一些學(xué)生可以回答的問(wèn)題，不管他們?cè)诒究普n程中處于哪個(gè)水平。比如要求學(xué)生描述一個(gè)在過(guò)渡金屬催化劑幫助下的有機(jī)反應(yīng)的產(chǎn)物，主要生成兩到三種主要生成物的混合物。學(xué)生要求辨別他們要使用的三種儀器，（1）證明有機(jī)產(chǎn)物；（2）確定沒(méi)有原材料剩余；（3）確定生成物在規(guī)定的速率內(nèi)形成。為提供一個(gè)完整的答案，學(xué)生要求具體指出每個(gè)儀器可能提供的信息以及哪個(gè)儀器最重要以及原因。這類問(wèn)題允許初學(xué)學(xué)生為明確生成物和反應(yīng)物之間的差異而將重點(diǎn)放在化學(xué)手段上，然而高年級(jí)學(xué)生會(huì)特別注意出現(xiàn)的更細(xì)微問(wèn)題。

1.3實(shí)驗(yàn)評(píng)估管理

我們的目標(biāo)在于了解學(xué)生在化學(xué)課程的不同階段化學(xué)知識(shí)和問(wèn)題解決能力所達(dá)到的水平。因此每組實(shí)驗(yàn)問(wèn)題針對(duì)不同階段的學(xué)生。每個(gè)實(shí)驗(yàn)測(cè)試作為實(shí)驗(yàn)室和研究科目的一部分。作為“帶回家”的任務(wù)，血紅色呢個(gè)要求盡自己最大能力獨(dú)立回答這些問(wèn)題，不要借助任何外部資源（如英特網(wǎng)，參考書，朋友幫助等等）。

2結(jié)論和啟示

重要的是本科化學(xué)教育可以幫助學(xué)生像開業(yè)化學(xué)家或其他科學(xué)相關(guān)工作的專業(yè)人士一樣，解決自己想要解決（或需要理解）的問(wèn)題。這種做法嚴(yán)重依賴于對(duì)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)和儀器使用的理解。因此化學(xué)課程對(duì)給與學(xué)生機(jī)會(huì)發(fā)展這些技能，評(píng)估學(xué)生掌握這些技能的程度，以及使用評(píng)估結(jié)果改善學(xué)生在解決問(wèn)題方面的學(xué)習(xí)效果顯得尤為重要。這個(gè)項(xiàng)目為完成這種評(píng)估將重點(diǎn)放在策略的開發(fā)上。對(duì)化學(xué)實(shí)驗(yàn)問(wèn)題解決和所述實(shí)驗(yàn)結(jié)構(gòu)的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)是很重要的，因?yàn)樗鼘?duì)目前用于評(píng)估的其他策略起到了補(bǔ)充的作用。該評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)有效地區(qū)分了在本科化學(xué)課程不同階段的學(xué)生對(duì)實(shí)驗(yàn)問(wèn)題所作的回答。

雖然我們的數(shù)據(jù)收集和分析工作仍在進(jìn)行之中，但是我們使用這個(gè)應(yīng)用的結(jié)論來(lái)對(duì)課程實(shí)施一些初步的改變。基于對(duì)大一學(xué)生回答的評(píng)估，很明顯，我們普通化學(xué)課程的學(xué)生沒(méi)有充分地接觸到科學(xué)儀器。這些學(xué)生最常使用天平和量筒作為他們的首選工具。為了部分彌補(bǔ)這個(gè)不足，我們已經(jīng)開發(fā)并實(shí)施了兩個(gè)新的基礎(chǔ)化學(xué)實(shí)驗(yàn)，這兩個(gè)化學(xué)實(shí)驗(yàn)使用的是常用的儀器，氣相色譜儀和紅外光譜儀。新實(shí)驗(yàn)的影響將會(huì)在數(shù)據(jù)收集的下個(gè)階段被確定。

雖然這項(xiàng)研究中采用的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)為項(xiàng)目級(jí)別的問(wèn)題解決技能的發(fā)展提供了一些信息，但是策略是靈活的，因?yàn)樵u(píng)估標(biāo)準(zhǔn)也可以在課程級(jí)別為個(gè)別講師提供學(xué)生學(xué)習(xí)的信息。比如，評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)可以用來(lái)評(píng)估與這項(xiàng)研究中的實(shí)驗(yàn)問(wèn)題類似的考試問(wèn)題，或者可以評(píng)估學(xué)生的研究方案或設(shè)計(jì)作業(yè)。這個(gè)評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)會(huì)增加一些其他標(biāo)準(zhǔn)以擴(kuò)大它在探索學(xué)生學(xué)習(xí)的其他特征的效用。

教學(xué)單位或講師考慮在整個(gè)課程中使用這樣一個(gè)評(píng)估策略，所以給與以下建議。首先，為避免簡(jiǎn)潔的，一個(gè)句子式的回答，問(wèn)題結(jié)構(gòu)需要慎重考慮。其次，實(shí)驗(yàn)問(wèn)題的管理應(yīng)該督促學(xué)生花時(shí)間提供經(jīng)過(guò)深思熟慮和完整的回答。在多數(shù)情況下，得分點(diǎn)或有可能帶來(lái)不完整的回答的威脅能夠提供足夠的動(dòng)力。當(dāng)大一學(xué)生面對(duì)不熟悉的問(wèn)題時(shí)，會(huì)馬上想進(jìn)行互聯(lián)網(wǎng)搜索，所以我們也必須再三確保沒(méi)有一個(gè)正確答案可以提供。最后，給209個(gè)學(xué)生的論文評(píng)分耗費(fèi)了相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)間（20小時(shí)左右），因此我們建議通過(guò)對(duì)學(xué)生作業(yè)進(jìn)行抽樣，或者只看相關(guān)專業(yè)的作業(yè)，這樣時(shí)間可以縮短一些。

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教育評(píng)估的概念范文第5篇

【關(guān)鍵詞】學(xué)前教育質(zhì)量觀；學(xué)前教育普及；質(zhì)量保障體系

近年來(lái)，世界各國(guó)紛紛發(fā)起或開展了學(xué)前教育普及運(yùn)動(dòng)。但在發(fā)展的同時(shí)也面臨著兩難問(wèn)題，一方面，是學(xué)前教育的需求在持續(xù)增加，另一方面，是對(duì)學(xué)前教育質(zhì)量的不斷呼吁。兩者的沖突構(gòu)成了世界各國(guó)發(fā)展學(xué)前教育面臨的關(guān)鍵問(wèn)題。自《國(guó)家中長(zhǎng)期教育發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》明確提出基本普及學(xué)前教育的戰(zhàn)略目標(biāo)之后，我國(guó)學(xué)前教育普及化的進(jìn)程開始加快，幼兒入園率迅速提高。與此同時(shí)，我國(guó)也面臨學(xué)前教育機(jī)構(gòu)數(shù)量擴(kuò)張與質(zhì)量保障的沖突。在此背景下，需要正確認(rèn)識(shí)學(xué)前教育質(zhì)量與學(xué)前教育普及的關(guān)系，樹立正確的學(xué)前教育質(zhì)量觀，并在學(xué)前教育改革中積極地加以實(shí)施。

一、樹立正確的學(xué)前教育質(zhì)量觀

推進(jìn)教育公平的學(xué)前教育普及和學(xué)前教育質(zhì)量并不是一對(duì)矛盾體。學(xué)前教育公平與學(xué)前教育質(zhì)量之間是一種互相依存、共同發(fā)展的關(guān)系。一方面，學(xué)前教育質(zhì)量和學(xué)前教育公平在價(jià)值取向上是一致的。人們對(duì)學(xué)前教育公平的追求已經(jīng)蘊(yùn)含了對(duì)高質(zhì)量學(xué)前教育的追求。提升學(xué)前教育質(zhì)量的目標(biāo)是讓每個(gè)幼兒享受高質(zhì)量的學(xué)前教育。另一方面，學(xué)前教育質(zhì)量是學(xué)前教育公平的本質(zhì)要求。沒(méi)有教育質(zhì)量的教育公平是沒(méi)有意義的。隨著學(xué)前教育普及的逐步推進(jìn)，幼兒的入學(xué)機(jī)會(huì)大幅度提升。但如果幼兒入學(xué)機(jī)會(huì)的獲得是以低質(zhì)量的教育過(guò)程為代價(jià)的，那么這種普及的后果是嚴(yán)重的，是違背了教育公平本質(zhì)的，不僅偏離了學(xué)前教育發(fā)展的目標(biāo)，違背了教育普及的質(zhì)量本質(zhì)，影響了兒童的發(fā)展，而且對(duì)教育事業(yè)的可持續(xù)發(fā)展、社會(huì)的發(fā)展都是不利的。總之，只有保證質(zhì)量的學(xué)前教育普及才是真正實(shí)現(xiàn)了學(xué)前教育公平。當(dāng)下，學(xué)前教育正面臨著發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期，學(xué)前教育質(zhì)量觀對(duì)學(xué)前教育普及發(fā)揮了重要作用。因此，樹立正確的學(xué)前教育質(zhì)量觀對(duì)推進(jìn)學(xué)前教育普及具有重要意義。

（一）多維度的學(xué)前教育質(zhì)量觀

關(guān)于學(xué)前教育質(zhì)量的概念和特征，學(xué)者們的爭(zhēng)論非常激烈，至今沒(méi)有達(dá)成共識(shí)。但人們普遍認(rèn)為，學(xué)前教育質(zhì)量是個(gè)多維度的概念。這種多維度的學(xué)前教育質(zhì)量觀意味著學(xué)前教育質(zhì)量要素、學(xué)前教育質(zhì)量主體、學(xué)前教育質(zhì)量保障、學(xué)前教育質(zhì)量評(píng)估等的多維度。學(xué)前教育質(zhì)量要素的多維度指的是學(xué)前教育質(zhì)量的構(gòu)成要素是多維度的，因此在看待學(xué)前教育質(zhì)量時(shí)應(yīng)采用綜合的觀點(diǎn)。一般來(lái)說(shuō)，學(xué)前教育質(zhì)量應(yīng)該包括下列核心元素：兒童的經(jīng)驗(yàn)和結(jié)果（如歸屬感、幸福、意義建構(gòu)、成就感）；家長(zhǎng)和照顧者的經(jīng)驗(yàn)（歸屬感、參與、幸福、意義建構(gòu)、親切感以及可購(gòu)買）；互動(dòng)（包括成人與幼兒的互動(dòng)、幼兒之間的互動(dòng)、參與者與家長(zhǎng)之間的互動(dòng)、教師之間的互動(dòng)，還包括機(jī)構(gòu)、地方社區(qū)、專業(yè)工作者、政府之間的互動(dòng)）；結(jié)構(gòu)性條件（如師生比、班級(jí)規(guī)模、空間、環(huán)境、游戲材料、幼兒的自由時(shí)間、持續(xù)的專業(yè)發(fā)展以及支持學(xué)前教育工作者的研究和批判性反思實(shí)踐）；評(píng)估、監(jiān)督和質(zhì)量改進(jìn)的系統(tǒng)（包括內(nèi)在和外在的評(píng)估）。[1]學(xué)前教育質(zhì)量主體的多維度指的是學(xué)前教育的保障和執(zhí)行主體的多維度。由于價(jià)值觀、出發(fā)點(diǎn)的不同，幼兒家長(zhǎng)、研究者、學(xué)前教育機(jī)構(gòu)的工作者和政策制定者的理解是不一樣的。美國(guó)學(xué)者麗蓮•凱茨認(rèn)為，根據(jù)主體的不同，存在五種不同的學(xué)前教育質(zhì)量觀。第一種是管理者或決策者的學(xué)前教育質(zhì)量觀，注重從上至下的視角，強(qiáng)調(diào)每個(gè)兒童的平均空間、可用的設(shè)備和其他特征，注重易于量化的指標(biāo)，注重結(jié)構(gòu)要素。第二種是兒童的學(xué)前教育質(zhì)量觀，強(qiáng)調(diào)從下至上的視角，主要是從參與學(xué)前教育方案的兒童的角度來(lái)看待學(xué)前教育質(zhì)量，注重過(guò)程要素。第三種是幼兒家庭的學(xué)前教育質(zhì)量觀，主張由外至內(nèi)的視角，注重家長(zhǎng)的感受、參與機(jī)會(huì)以及自身需求的滿足程度。第四種是學(xué)前教育機(jī)構(gòu)內(nèi)部保教人員的學(xué)前教育質(zhì)量觀，關(guān)注內(nèi)部視角，注重保教人員的體驗(yàn)和感受。最后一種是社區(qū)居民和民意代表的學(xué)前教育質(zhì)量觀，強(qiáng)調(diào)外部視角，關(guān)注機(jī)構(gòu)對(duì)社區(qū)以及更廣泛社會(huì)的服務(wù)。[2]多維度的學(xué)前教育質(zhì)量觀強(qiáng)調(diào)學(xué)前教育的相關(guān)群體，如政府決策者、學(xué)前教育機(jī)構(gòu)、家長(zhǎng)及社區(qū)等都應(yīng)積極地參與到學(xué)前教育的發(fā)展中來(lái)。學(xué)前教育質(zhì)量保障的多維度要求改變當(dāng)下單一的學(xué)前教育質(zhì)量保障機(jī)制，建立包括學(xué)前教育機(jī)構(gòu)在內(nèi)的內(nèi)部質(zhì)量保障機(jī)制和外部質(zhì)量保障機(jī)制。內(nèi)部質(zhì)量保障機(jī)制主要指由幼兒園自行實(shí)施的質(zhì)量保障機(jī)制，外部質(zhì)量保障機(jī)制主要是由政府、社會(huì)團(tuán)體、家長(zhǎng)和社區(qū)實(shí)施的。幼兒園是內(nèi)部保障體系的唯一主體，對(duì)自身的教育教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行管理和自我評(píng)價(jià)。政府作為外部保障的重要主體，不僅要進(jìn)行學(xué)前教育質(zhì)量保障的宏觀管理，而且還要積極建立一個(gè)合理、公正、透明和權(quán)威的教育質(zhì)量評(píng)估機(jī)制。必要時(shí)，還應(yīng)吸納社會(huì)機(jī)構(gòu)、家長(zhǎng)和社區(qū)參與評(píng)估。學(xué)前教育質(zhì)量評(píng)估的多維度意味著要充分考慮幼兒、專家、幼兒園主辦方、家長(zhǎng)等相關(guān)群體的想法。我國(guó)傳統(tǒng)的學(xué)前教育質(zhì)量評(píng)估主要是以地方行政部門為主對(duì)學(xué)前教育機(jī)構(gòu)進(jìn)行評(píng)估，且主要是對(duì)公辦機(jī)構(gòu)進(jìn)行評(píng)估。這是一種單維度的學(xué)前教育質(zhì)量評(píng)估觀，而且評(píng)估范圍有限。為此，應(yīng)積極倡導(dǎo)一種多維度的學(xué)前教育質(zhì)量評(píng)估觀，即行政部門、科研機(jī)構(gòu)、研究者、家長(zhǎng)等積極參與到學(xué)前教育評(píng)估體系中。

（二）發(fā)展的學(xué)前教育質(zhì)量觀

發(fā)展的學(xué)前教育質(zhì)量觀認(rèn)為學(xué)前教育質(zhì)量隨著社會(huì)發(fā)展不斷變遷。西方學(xué)者對(duì)學(xué)前教育質(zhì)量討論最多的話題是哪些因素是高質(zhì)量的學(xué)前教育必不可少的。不論組成因素包括哪些方面，學(xué)者們普遍認(rèn)為高質(zhì)量的學(xué)前教育必須根據(jù)不斷變化的社會(huì)進(jìn)行改進(jìn)。從這個(gè)意義上來(lái)看，學(xué)前教育質(zhì)量是一個(gè)發(fā)展的過(guò)程，是一個(gè)動(dòng)態(tài)的概念。西方國(guó)家對(duì)學(xué)前教育質(zhì)量觀的討論經(jīng)歷了從“技術(shù)理性”向“建構(gòu)主義”的變遷歷程。[3]20世紀(jì)80年代初開始，西方國(guó)家就開展了大規(guī)模的學(xué)前教育質(zhì)量研究。幼兒教師、家長(zhǎng)、管理者、研究者等都參與了學(xué)前教育質(zhì)量的討論，到20世紀(jì)90年代，基本形成了占據(jù)主導(dǎo)地位的“技術(shù)理性”的學(xué)前教育質(zhì)量觀。這種學(xué)前教育質(zhì)量觀認(rèn)為學(xué)前教育質(zhì)量是普遍的、客觀的、可以通過(guò)測(cè)量得到驗(yàn)證的，衡量學(xué)前教育質(zhì)量的主要標(biāo)準(zhǔn)是學(xué)前教育機(jī)構(gòu)的各種特征以及效果。“技術(shù)理性”的學(xué)前教育質(zhì)量觀為評(píng)估學(xué)前教育機(jī)構(gòu)的質(zhì)量提供了可操作性的標(biāo)準(zhǔn)，但其注重結(jié)果忽略過(guò)程，忽略了教育質(zhì)量中幼兒的主體地位，易導(dǎo)致學(xué)前教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)過(guò)于剛性。20世紀(jì)90年代開始，質(zhì)疑“技術(shù)理性”學(xué)前教育質(zhì)量觀的討論開始在歐洲出現(xiàn)，隨后美國(guó)的學(xué)者也開始質(zhì)疑這種學(xué)前教育質(zhì)量觀，“建構(gòu)主義”學(xué)前教育質(zhì)量觀開始出現(xiàn)。這種質(zhì)量觀認(rèn)為，學(xué)前教育質(zhì)量是一個(gè)“建構(gòu)”的概念，它會(huì)根據(jù)利益相關(guān)者、社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位和文化而發(fā)生變化。[4]總之，學(xué)前教育質(zhì)量不再是一小部分專家做出的界定概念，而應(yīng)是多種群體如專家、教師、家長(zhǎng)和幼兒等各種利益相關(guān)群體共同參與界定的概念。在發(fā)達(dá)國(guó)家的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)中，“個(gè)體”“過(guò)程”“關(guān)系”等詞成為核心元素。從20世紀(jì)90年代開始，我國(guó)也開始了幼兒園示范或等級(jí)的評(píng)估。這種類型的評(píng)估雖然看到了學(xué)前教育質(zhì)量中結(jié)構(gòu)要素的重要性，但評(píng)估規(guī)模大、指標(biāo)寬泛，過(guò)分關(guān)注靜態(tài)指標(biāo)，輕視過(guò)程。當(dāng)下從“技術(shù)理性”學(xué)前教育質(zhì)量觀向“建構(gòu)主義”學(xué)前教育質(zhì)量觀的轉(zhuǎn)變，成為我國(guó)學(xué)前教育質(zhì)量觀轉(zhuǎn)變的重要方向。

（三）文化差異性的學(xué)前教育質(zhì)量觀

學(xué)前教育質(zhì)量也是一個(gè)帶有文化差異性色彩的概念。學(xué)前教育質(zhì)量的文化差異性體現(xiàn)在不同的文化背景下，對(duì)學(xué)前教育質(zhì)量的理解存在很大差異，因此在改進(jìn)學(xué)前教育時(shí)，措施也應(yīng)大不一樣。這一點(diǎn)與前文提及的“建構(gòu)主義”學(xué)前教育質(zhì)量觀有緊密聯(lián)系。有的學(xué)者將這一特點(diǎn)稱為“文化適宜性”，認(rèn)為好的教育實(shí)踐應(yīng)該是能充分考慮到兒童所處的社會(huì)文化背景，基于社會(huì)文化的差異性和多樣性進(jìn)行教育設(shè)計(jì)，而不是以抽象普適性的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)去剪裁教育實(shí)踐。[5]學(xué)前教育質(zhì)量觀反映了社會(huì)中不同文化群體特定的教育目標(biāo)和教育實(shí)踐。不同的文化社區(qū)，會(huì)采納關(guān)于學(xué)前教育質(zhì)量不同的觀念。同為發(fā)達(dá)國(guó)家，美國(guó)和日本的學(xué)前教育質(zhì)量觀就存在較大差異。美國(guó)學(xué)者認(rèn)為安全、健康、發(fā)展性的適宜的激勵(lì)、個(gè)人情感的發(fā)展、與成人的積極互動(dòng)、與同伴的互動(dòng)等因素是高質(zhì)量學(xué)前教育機(jī)構(gòu)必不可少的。[6]美國(guó)的學(xué)前教育質(zhì)量觀強(qiáng)調(diào)兒童本位，注重培養(yǎng)兒童的獨(dú)立性，培養(yǎng)兒童自由選擇的能力。與美國(guó)不同，日本的學(xué)前教育質(zhì)量觀注重社會(huì)本位，注重集體活動(dòng)。日本的幼兒園每天都會(huì)有固定的時(shí)間安排幼兒進(jìn)行小組活動(dòng)，目的是培養(yǎng)幼兒的團(tuán)隊(duì)意識(shí)和合作能力。可見在日本高質(zhì)量的學(xué)前教育項(xiàng)目在美國(guó)不一定是高質(zhì)量的項(xiàng)目，原因在于學(xué)前教育質(zhì)量觀的文化差異性。上述內(nèi)容說(shuō)明各國(guó)對(duì)學(xué)前教育質(zhì)量的認(rèn)識(shí)具有文化差異性，不同文化背景的國(guó)家具有不同的觀念。我們?cè)趯W(xué)習(xí)西方發(fā)達(dá)國(guó)家質(zhì)量指標(biāo)和保障體系時(shí)，應(yīng)分析其產(chǎn)生的文化背景及政治、經(jīng)濟(jì)因素，在保持我國(guó)學(xué)前教育傳統(tǒng)和特色的前提下，吸納合適的質(zhì)量元素為我所用，建立合乎我國(guó)國(guó)情的學(xué)前教育質(zhì)量觀。否則，盲目照搬西方發(fā)達(dá)國(guó)家的學(xué)前教育質(zhì)量保障體系，不僅會(huì)丟失我國(guó)學(xué)前教育原有的本土特色，而且在某種程度上會(huì)影響學(xué)前教育質(zhì)量。

二、建立學(xué)前教育質(zhì)量保障體系，推進(jìn)學(xué)前教育的有質(zhì)量普及

在我國(guó)學(xué)前教育發(fā)展規(guī)模不斷擴(kuò)大、學(xué)前教育日益普及的背景下，學(xué)前教育質(zhì)量日益成為一個(gè)突出問(wèn)題。我國(guó)政府認(rèn)識(shí)到了學(xué)前教育質(zhì)量與學(xué)前教育普及的關(guān)系，出臺(tái)了多個(gè)政策法規(guī)予以保障和規(guī)范。1996年，我國(guó)政府頒布了《幼兒園工作規(guī)程》，對(duì)幼兒園的班級(jí)規(guī)模、衛(wèi)生保健及教育、園舍設(shè)備、工作人員等方面做出了規(guī)定。2001年政府又印發(fā)了《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》，針對(duì)健康、語(yǔ)言、社會(huì)、科學(xué)和藝術(shù)五大領(lǐng)域的教育內(nèi)容、目標(biāo)和要求做了詳細(xì)的規(guī)定。2010年，國(guó)務(wù)院頒布了《關(guān)于當(dāng)前發(fā)展學(xué)前教育若干意見》，提出要“保障適齡兒童接受基本的、有質(zhì)量的學(xué)前教育”，建立“幼兒園保教質(zhì)量評(píng)估監(jiān)管體系”。2012年教育部頒布了《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》，建立了比較綜合的幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的評(píng)估體系。盡管政府在質(zhì)量保障方面出臺(tái)了多項(xiàng)政策法規(guī)，但在實(shí)際執(zhí)行的過(guò)程中出現(xiàn)了諸多問(wèn)題，如學(xué)前教育質(zhì)量評(píng)估指標(biāo)過(guò)于單一、質(zhì)量保障體系不夠健全等。建立完善、有特色的學(xué)前教育質(zhì)量保障體系成為當(dāng)下亟待解決的問(wèn)題。確立多維度的、發(fā)展的、文化差異性的學(xué)前教育質(zhì)量觀是建立完善的學(xué)前教育質(zhì)量保障體系的重要前提。一方面，政府應(yīng)加大財(cái)政投入，促進(jìn)高質(zhì)量的學(xué)前教育普及；另一方面，應(yīng)在多維度的、發(fā)展的、文化差異性的學(xué)前教育質(zhì)量觀基礎(chǔ)之上建立政府主導(dǎo)、多方參與的學(xué)前教育質(zhì)量保障體系。政府主導(dǎo)、多方參與的學(xué)前教育質(zhì)量保障體系要求政府在推進(jìn)學(xué)前教育普及的過(guò)程中，明確自身責(zé)任，發(fā)揮主導(dǎo)作用。一方面，建立所有學(xué)前教育機(jī)構(gòu)最低質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)、資助制度和督導(dǎo)制度，為所有學(xué)前教育機(jī)構(gòu)設(shè)立底線。另一方面，通過(guò)制定政策法規(guī)發(fā)揮導(dǎo)向作用，引導(dǎo)建立學(xué)前教育質(zhì)量保障體系。具體來(lái)看，應(yīng)改變學(xué)前教育質(zhì)量主體過(guò)于單一的局面，行政部門、科研機(jī)構(gòu)、家長(zhǎng)和社區(qū)應(yīng)積極參與到學(xué)前教育的質(zhì)量保障體系中來(lái)。建立健全學(xué)前教育質(zhì)量保障機(jī)制，幼兒園自行實(shí)施的內(nèi)部質(zhì)量保障機(jī)制和政府、社會(huì)團(tuán)體、家長(zhǎng)、社區(qū)參與實(shí)施的外部質(zhì)量保障機(jī)制并重。改變示范或等級(jí)評(píng)估主導(dǎo)學(xué)前教育質(zhì)量評(píng)估的局面，用質(zhì)量監(jiān)測(cè)取代等級(jí)評(píng)估，重視信息公開、各方參與。改變學(xué)前教育質(zhì)量評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)過(guò)于重視結(jié)構(gòu)要素忽視過(guò)程要素的現(xiàn)狀，結(jié)構(gòu)要素和過(guò)程要素并重，建立綜合的學(xué)前教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。改變盲目照搬西方發(fā)達(dá)國(guó)家學(xué)前教育質(zhì)量保障體系的做法，在考慮文化差異性、文化發(fā)展的基礎(chǔ)上建立具有中國(guó)特色的學(xué)前教育質(zhì)量保障體系。