科學實踐觀概念

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科學實踐觀概念范文第1篇

有人說過：“有什么樣的思想就有什么樣的教育方式。”的確如此，思想是行動的先導和動力。人們無論做任何事情，都是先有思想,后有行動，有積極的思想才有積極的行動。先進的教育思想能讓人們思維敏捷、思路開闊，給人以創造的空間；陳舊的理念只能束縛人的手腳，讓人固步自封、剛愎自用。在我國，傳統的教學方式已經根深蒂固，要想真正從已經傳統的教學模式中跳出來，必須從更新觀念做起。

一、重新定位教師工作的價值

許多年來，我們教師把奉獻自己、成就學生當作自己人生的價值所在。這些都是正確的，也是無可厚非的。但是，在實際的教育教學工作中，我們大多數的教師并沒有這樣去做，他們如同蜘蛛一般年復一年地在老地方織著永不變化的網。學生的成績和升學率自然而然成為他們評價自己教學成就的唯一標準。在這種狀況下，教師要求學生對上過的課程必須都懂，講過的問題必須都理解，做過的習題必須都會，如若不然，就是向他們的權威挑戰。作為新時期的教師必須樹立“以學生為本”的思想，所作所為要有利于學生的健康成長,必須樹立以全面素質為基礎、以能力為本位的教育思想。教師要把單純以傳授知識為目標轉變為以培養學生的創新意識、創新思維和創新能力為目標，使學生學會學習，學會做事，學會生存，學會發展，真正成為學習的主體。只有這樣，教師才能真正擔負起“培養社會主義建設者和接班人，提高民族素質的使命”，才能無愧于二十一世紀教師的風范，才能真正體現教師教學工作的價值。

二、重新明確教育教學的目標

我國在實施素質教育之前，課堂教學主要是以凱洛夫的“五環節教學模式”為基本模式。這種教學模式統治了中國的教育半個多世紀，它強調知識的系統學習，強調教師的主導作用，體現的是以教師為中心，注重知識的傳授，忽視了智能的發展。因此，整個課堂教學崇尚“教師講得清清楚楚，學生聽得明明白白”。這樣的課堂上，學生失去了主動發問質疑和提出自己不同見解的地位。在學生幼小的心靈上一開始便留下了學習就是“老師問、學生答”“好學生回答差學生聽”“全班同學都有一個共同的答案”的印象。這是教學的悲哀。學習化社會的到來改變了人們的思維方式，改變了人們的求知途徑，人們越來越重視智力的開發和能力的培養。作為一名新時期的教師要把培養學生學會學習的能力作為己任，讓學生通過學習知識的同時學會學習，學會做事，學會生存，學會發展。這樣的課堂教學必將成為學生各抒己見的場所，成為探索問題的場所，成為人與人思想、心靈交流的場所。當學生走出校園時，他們收獲的不只是知識，更重要的是懂得了如何去掌握知識。這樣的課堂自然可以使創新精神的培養落到實處，這樣的課堂也正是我們今天所要追求的課堂。

三、必須弄清課堂教學的新任務

素質教育是注重學生創新精神和實踐能力培養的教育，是注重學生個性健康發展的教育，是著眼于人的可持續發展的教育，是培養學生全面發展的教育。課堂教學作為實施素質教育的主渠道，就應當貫徹落實好這幾個方面。但是，在我們的實際教學中，看到更多的是課堂教學只重視傳授知識與培養技能，以及傳承社會的道德規范。其實，不管是傳授知識也好，還是傳承社會的道德規范也罷，這本身并沒有錯。只是我們沒有真正明白素質教育的主要任務,所以往往把語文課上成單一的文字學習和生硬的道德灌輸；把數學課上成單一的數字認識和算式的演算……這樣的教學怎么可能體現學生的主體地位呢？又怎么可能培養學生的創造精神和創新能力呢？當教師的課堂教學沒有觸及孩子心靈的時候，怎么可能使課堂煥發生命的活力呢？因此，我們必須重新認識課堂教學的新任務：那就是要清醒地認識到，教材與其他學習資料一樣只不過是知識的載體而已，而教學的首要任務就是要“引導學生通過學習、掌握知識的過程，使他們的智力得到發展，能力得到提高，道德情感得以升華，個性得到健康地發展”。

四、積極探索課堂教學的評價方法

科學實踐觀概念范文第2篇

關鍵詞：CDIO；財務管理；改革

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A？搖 文章編號：1674-9324（2013）51-0021-03

CDIO工程教育理念是以構思、設計、實現和運作為一體的人才培養模式，它以產品研發到產品運行的生命周期為載體，讓學生以主動的、實踐的、課程之間有機聯系的方式學習工程。著重培養學生的工程基礎知識、個人能力、人際團隊能力和工程系統能力四個層面。CDIO為國際工程教育改革找到了新方向，2005年被引入中國后便開啟了CDIO在中國的快速傳播之路。我校作為全國民辦教育的一面旗幟，秉承敢為人先的辦學精神，為培養卓越的應用型本科人才，積極主動將CDIO工程教育理念帶入多個專業和課程改革熱潮中?！敦攧展芾韺W》雖非工程類學科，但其作為一門專業性、實踐性較強的專業學科，是其他多種專業的理論知識基礎，是企業理財與個人理財時財務活動的具體實現，也是企業經營過程的核心與主線。為此，CDIO理念值得《財務管理學》課程借鑒。

一、《財務管理學》課程改革的必要性

傳統的《財務管理學》教學重視理論的學習，忽視實踐操作技能的培養和應對崗位的綜合能力培養。整個教學過程主要以教師講授為主，以提出概念、解釋概念、舉例說明的形式進行理論教學，基本對單章節進行練習或個別引入案例進行跨章練習。這使得在整個教學過程中學生處于一種被動的學習狀態，“滿堂灌”的“填鴨式”教育讓學生興趣不濃厚，教學效果不顯著。

深入企業實際我們卻發現，《財務管理學》課程應市場經濟而生，必須滿足市場經濟條件下對財務管理人員財務素質的培養要求。它需要根據不同的環境、行情、背景、信息，進行專業分析和判斷而做出預策、決策、控制、與各部門協調等財務管理工作?，F代企業需要的不僅是基礎知識豐富，專業扎實的人才，更需要其具備專業以外的知識和能力，如個人修養，個人素質，交際能力，溝通能力，團隊合作精神等。

CDIO工程教育理念突破傳統教學模式，強調基于項目學習的教育理念，充分發揮學生的主體地位，教師作為課堂的組織者引導學生以項目為導向進行自主學習、團隊合作及溝通、培養更強的實踐能力，最終實現《財務管理學》課程培養“知識、能力、素質三位一體”的卓越應用型人才的教學目標。

二、CDIO工程教育理念在《財務管理學》課程運用的前提條件

（一）綜合能力型教師

CDIO要求《財務管理學》教師是優秀財務經理的典范，為把學生培養成卓越應用型人才，教師必須轉變角色，更新教學觀念，以學生為中心，引導學生主動學習。教師是教學的策劃者、組織者、指導者、合作者，需要完成教學案例的構思，財務項目的設計，教學過程的計劃，教學內容的實施，學習受教的評價，組織學生完成財務管理活動相關決策。這就要求教師加強課前備課的廣度與深度，同時也要求教師本身專業理論知識與財務工作經驗兼并，學校必須加強對教師業務水平、業務能力的培養，通過假期教師深入企業實踐學習，豐富教師財務實踐工作經驗，通過聘請相關企業經驗豐富的財務管理者任教，指導學生進行財務管理活動的實踐，以補充專職教師實踐方面的不足。

（二）完善的學習環境

CDIO理念希望通過項目教學，讓學生合作完成對項目的構思、設計、實現，把課堂真正交給學生，實現其自主思考和學習專業知識。學院既需要為學生提供軟件環境，如：圖書館的各類學習資料齊全、財務軟件系統完備、網絡系統暢通等，也需要為學生提供硬件環境，如：企業現場教學以增加教學的真實性、實訓室模擬以增強學習的實踐性、網絡室、自修室、討論室等。通過軟件與硬件學習環境的合理利用使項目具有構思前提，設計基礎，實施條件，運作環境，使CDIO理念的《財務管理學》教學更好的實現。

三、基于CDIO工程教育理念的《財務管理學》課程教學改革

（一）教學內容改革

《財務管理學》教學的內容是企業理財過程中主要財務活動涉及到的財務管理工作，如企業財務管理基礎知識、籌資決策、投資決策、營運資金管理、收益分配管理、財務分析等。為讓學生系統的接受這么多的教學內容并能學以自用，必須以企業的財務管理工作為主線設計成學習項目，讓學生在自己設計并創建的虛擬企業中完成每一個項目的實際操作，通過運作過程來實現CDIO教育理念的《財務管理學》培養目標。（具體運作過程如圖1）

整個教學過程，教師引導學生從分析市場需求開始“構思”虛擬企業的經營發展，進行概念設計、企業“設計”、“實現”財務項目的“運作”過程。將財務管理知識點融會貫穿于整個項目中，在“做項目”的過程中讓學生扎實地學到實踐應用的知識。真正做到理論聯系實踐教學，同時培養學生的專業基礎理論、個人實踐能力、團隊溝通協作能力和財務管理系統操作能力，最終實現“知識、能力、素質三位一體”教學。（具體教學內容與操作如表1）

（二）教學方法與手段改革

1.借新鮮案例增大啟發性。案例教學是一種互動性、啟發性較強的教學方法。CDIO理念的《財務管理學》課程在教學過程中有針對性的借用近期發生的案例，將新課相關知識隱藏在案例中，采用“提出問題、分析問題、解決問題”的模式，組織學生對案例進行閱讀、思考、分析、討論和交流，借案例引出新知識，在教師的指導和幫助下解決問題，引導學生由生動的案例過渡到項目設計，以充分發揮學生的思維能力和創造性學習精神。

2.用分組協作強化討論法。CDIO理念的《財務管理學》以項目教學實現教學目標，讓學生從單純的學習者轉變為項目的參與者，以增強學生的責任感，調動學生的學習積極性和主動性。每一個項目都是師生需共同實施的一個完整教學活動，而這個完整教學活動的實現需要多角色多主體互相配合，因此將學生分組較理想，以7-8個同學為一小組，組成一個單位主體，推選出有能力的同學管理本組學習及項目任務的完成情況，各同學明確自己的崗位與責任。在每一次項目的決策過程中各組通過會議討論的形式為本單位主體做出管理決策，通過組與組之間經濟業務往來實現理財目標，用業績評價各組的決策能力。在整個項目運作過程中提高學生的專業知識能力，培養學生的團隊協作精神、合作溝通能力、理財意識、經濟意識。

（三）考核方式改革

考核成績是評價學生學習的結果指標，更是評價教師的教學效果的標桿。傳統以一紙的卷面成績加平時表現來評定總成績，過于窄與偏，無法全面反應實踐能力、綜合素質、創新能力等。為借考核方式促使學生最大程度發揮自我學習的能動作用，實現CDIO的預期培養目標需有一套完善的成績評分體系。（學生考核成績評分體系如表2）

通過多元評分體系使學生成績的考核遍布整個教學過程的始終，將學生的學習態度、專業知識、基本個人能力、人際交往能力、團隊合作能力、項目操作能力均融入到考核中。增強學生的責任感和集體意識的同時培養學生團隊協作、溝通交流、語言表達等能力，最終提高教學效果。

四、基于CDIO工程教育理念的《財務管理學》課程教學具體實施

（一）構思

整個教學過程注重財務理念與財務管理技能，讓學生打下堅實的專業基礎知識和扎實專業技能，通過理財理念的加強使學生更深地了解理財原理，靈活運用。通過財務管理技能的提高讓學習能在今后學習自用，提高實踐操作能力。教師引導學生明確項目的內容，指導學生獲取資料與信息的渠道，為學生提出構思的建議，學生則對每一個項目事先明確責任與任務，在構思過程中不斷的發現問題和分析問題，以實現課程教學的知識、能力、素質三大目標。

（二）設計

以財務管理工作為主線，各小組對構思的六個項目循序漸進地逐步進行詳細設計。各小組以市場為導向虛擬一家企業，各同學分工協作，明確各小組成員的崗位與職責，設計企業的經營與發展，每個項目決策過程需各小組設計多個發展方案，選擇最優方案，使整個設計過程成為不斷地深化知識和提高技能的關鍵。教師在審核各小組設計項目中對項目的可行性提出質疑，對設計的進度給予意見，聽取學生的設計思路，協助學生完成設計任務。學生在參與中積極主動學習，培養經濟意識和理財素養；學生在小組討論中不斷進步，培養團隊精神與創新意識；學生在設計中成長，培養理論與實踐結合的能力和靈活動用知識的能力。

（三）實現

各組內成員根據自己在虛擬企業中的崗位所明確的職責與任務展開工作，為了本企業的利益不斷地與其他合作企業溝通、談判，并不斷的與組內成員溝通、討論，為追求利益最大化不斷的整理與完善方案，最終實現項目任務。教師指導學生分析方案可能帶來的利益與風險，幫助小組解決項目實施中遇到的問題，協助學生實現計劃項目的決策。學生通過項目的實現培養創新能力與財務系統操作能力，整個項目實施過程小組成員互相合作、協調、交流、溝通，這就是學生不斷主動學習、分析問題、解決問題的過程，讓學生真正在“做中學”。

（四）運作

運行過程就是成果的展示與評價的過程。學生通過項目實現后給自己企業帶來的利益與企業存的風險進行分析、總結。最終評價事先的構思與設計的正確性，及思考如何解決或分散風險。以提高學生應對財務風險的能力。教師指導學生分析問題、解決問題，針對項目的結果給予評價，學生通過總結與交流加深專業知識的理解與運用。

五、結束語

基于CDIO工程教育理念改革《財務管理學》，使學生最大化受益，我們需不斷探索、完善CDIO工程教育理念下《財務管理學》課程建設，培養應用型本科生的創新思維和團隊協作能力，讓學生畢業即是適應社會的高級應用型人才。

參考文獻：

[1]顧佩華.CDIO大綱與標準[M].汕頭：汕頭大學出版社，2008.

[2]劉九旭，許世英.基于CDIO理念的財務管理專業人才能力培養體系構建[J].財務通訊，2012，（3）：75-76.

[3]王剛.CDIO工程教育模式的解讀與思考[J].中國高教研究，2009，（5）：86-87.

[4]林澤銘，李姍姍，蔡偉鴻.基于CDIO的計算機網絡課程項目設計與實踐[J].計算機教育，2012，（7）：73-77.

科學實踐觀概念范文第3篇

在對HPS真實本性進行討論的同時，科學社會學家們提出了哲學分析在更一般條件下的效驗問題。他們所批評的是一直存在于一些科學哲學家中的關于唯一性、統一性和科學合理性的觀念。在這期間發展起來許多不同的科學研究綱領，甚至與最初的強綱領差異甚大。不過，雖然這些綱領之間存在差異性，但仍共享這樣的主張：要在語境中理解科學，不僅意味著知識的語境，也意味著實用的、社會的、歷史和政治-經濟的語境[1]。80年代末，當許多科學社會學家放棄了更極端的建構主義及與之相關的社會本質論(essentialism)時，一個日益清晰的判斷在所有的辯論方中涌現出來，即每一個現有的科學學(science studies)學科都具有其固有的局限性。重視對語境中的科學進行分析表明了科學事業復雜、多面的本性——這是當人們注意科學的語境性細節時不可回避的一個特征?？茖W能夠嚴格地以哲學、或社會學或歷史的術語加以有效地理解，這是難以置信的[1]。近來在科學的社會研究中令人矚目的進展，是把對科學的理解從作為知識的科學轉變成作為實踐的科學?？茖W學的一部分轉變為科學知識的文化研究(CSSK)，這種轉變依賴于人們如何定位文化的涵義，而這一研究是通過一種語境和文化的科學編史學的形式來處理的。

在此意義上，“科學實踐”的概念是科學學中一個需要加以澄清的關鍵概念，它還需要提供解釋力，從而使其不僅是一個描述性的概念(而是一個規范性的概念)。近來對“科學實踐”的系統性研究已成為科學學中一個新的分支，它借助了科學文化史的概念工具而得到了發展。在這一新的分支中，一些人認為，“科學實踐”觀將為我們處理科學的語境分析提供新的概念工具。因此，他們的部分工作就是發展一個“科學實踐”的解釋性概念。

不同的學者都在試圖給出某種科學實踐的概念，以解釋科學事業及科學復雜、多面的本性。不幸的是，在實踐中所有這些計劃都至少在兩個方面將認識論問題放在了一邊。一方面，他們沒有致力于從歷史和認識論角度來分析諸如證明、證據、檢驗和錯誤等認識論概念，而是多使用諸如抑制、技巧、勞動、作用(agency)、抵制、啟發式結構(heuristic structure)等社會和人類學的解釋性概念。另一方面，從根本上說，他們的計劃不是規范性的，而主要是描述和文化解釋性的。他們關注的是去描述科學事業的社會、心理和經濟學方面，而不是試圖發現用來評價和(或)指示科學知識甚至科學實踐的認知范疇。

科學實踐的研究(SSP)與傳統的HPS共享著一個旨趣，即從歷史的觀點來分析科學事業，同時關注于按照科學真正發生的方式來理解科學。然而，思想上的主要區別在于，SSP不把對科學的認知關注看作一個值得分析的關鍵主題。我想要說明的是，從HPS到CSSK的轉變，在分析和解釋科學知識的認知規范性方面出現了困境，皮克林和勞斯的科學實踐理論將有助于說明一些這樣的困境。為了達成這一目標，首先分析從HPS到CSSK的轉變；接著考察CSSK中兩種關于科學實踐的代表性的觀點；然后提出一些被認為是與社會實踐相結合的科學知識的認識規范性的認知困境。

1　從HPS到文化研究(culture studies)

在1980年代中，發生了一個從HPS到科學研究再到文化研究的轉向。1985年，出現了著名的語境性的科學編史學。夏平和沙弗的《利維坦與空氣泵：霍布斯，波義耳和實驗室生活》一書以歷史的方式展示了，在復辟時代英格蘭的地方性語境中，科學事實是怎樣在物質、文化和社會技術的相互作用中被建構出來的[2]。這一研究瓦解了對影響科學的因素做“內在的”和“外在的”兩分的傳統。由此帶來了被支持者稱為“科學學”的活動，即一種跨學科的組合，其中科學的歷史、哲學和社會學變得“不可分割地緊密相聯”。

一些學者越來越考慮為像“科學學”這種跨學科的研究增加新的“語境性”的進路(approach)。這些更新的語境性進路，逐漸成為文化理論的發展方向和人類學家嚴肅探究的工具。當這些人類學進路轉向民族志(ethnographic)研究時，科學自身變成一種“文化”。通過一些學者特別是皮克林的工作，語境主義為科學哲學提供了方法上的補充。

1980年代末，皮克林開始拒絕SSK議程的一個重要部分。他說“SSK不能簡單的提供給我們獲得科學豐富性的一整套概念體系，比如，裝配儀器、計劃、運轉、解釋實驗、精心闡述理論這樣的密集工作，以及與實驗室負責人、雜志、給予資助的機構協商等”[3]。對皮克林而言，作為科學史家的庫恩和費耶阿本德以及作為科學社會學家的布魯爾和巴恩斯的問題，主要源于他們將研究定位于宏觀層次以及與實踐相對的理論。

皮克林的實踐概念是在兩個意義上表達的：一是時間上作為文化拓展和轉換的實踐。另一個意義上的實踐與科學家在其日常工作中所依賴的特定的、可重復的活動序列相聯系。皮克林對作為實踐的科學的解釋，體現出他對科學的復雜性及知識和實踐要素的豐富性的強烈欣賞，他開始將這稱作“實踐的沖撞”。通過這種措辭，皮克林把科學生活的本質定位于“實踐的動力學”。這是一個復雜交互的、相互依賴的過程，一個不斷重塑物質程序、解釋和理論的過程。皮克林發展了一種關注細節的特征，特別是關注某些地方性情景中的科學家，如路易斯·阿文蘭茲或蓋爾克蒙·默普爾哥，這使得皮克林可以在一種極其復雜的、不同聯系的風土志(topology)研究中來描繪科學實踐，作為實際科學的不相統一、縫補拼湊和分裂破碎，從其虛構的統一性中發出的一聲遙遠的呼喊。皮克林分析了高能物理學的語境，根據他的說法，理論家和實驗者在那里順從于不同的小組，以便能夠將研究進行下去，這種研究具有一種積累不同“機會”的特征。

在這個拓展了的科學文化的概念中，皮克林試圖超出作為知識的科學的概念，去包容科學的物質、社會和時間的維度。他主張將科學不僅想像成一種表征是可能的，人們可以從這種觀點出發：世界首先并非是被事實和觀察充滿的，而是充滿了作用。世界持續不斷地制造事物(doing things)，與我們有關的事物不是建立在無肉體的智力上的觀察陳述，而是一種基于物質存在物之上的作用[4]。不過，皮克林主張，可以通過對實踐的分析來說明其認識論上的論證。確切地說，他主張“對實踐暫時性的嚴格分析指向一種對科學知識的歷史性理解，以一種有趣的方式超越了客觀主義和文化相對主義的陳詞濫調”[4]。皮克林的認識論論證，旨在拒斥用科學家共享的標準或用他們的興趣來解釋科學的客觀性?？陀^性是徹底的和時間性的，通過科學實踐的歷史發展而形成；并且，按照皮克林的觀點，傳統的歷史和社會的范疇并不能充分地描繪科學事業的復雜性。他說：“這……是一般問題的一個清晰的例子。科學史家、科學哲學家和科學社會學家已經開始認真地考察實踐，但仍沿用過去所使用的不恰當的詞匯來表達他們的理解，在過去，雖然科學知識是可以談論的，但似乎與實踐無關。”[4]。皮克林談論的是傳統的限制性談話，按照他的觀點，這種談話只不過是邏輯經驗主義者用以控制科學家的作用的一種認識規則的變形而已。

皮克林的解釋計劃，將科學知識的現存狀態作為一種社會歷史和當代社會地位的結果來說明。其編史學特征之一，即展示科學信念和實踐的偶然性，以消解其自然的或合理的必然性外表?？茖W知識社會學自身并不能指點科學信念或科學實踐中的特定變化，而只能為人類作用更自如地演練開辟一個偶然性的空間[5]。在此意義上，皮克林認為“科學的選擇在原則上是不能還原的，是開放的，即使從歷史的觀點看，依據未來實踐所意識到的機會，選擇自由是被封閉的”[6]。簡言之，皮克林從理論優位和表征性的科學觀中脫身，轉而關注科學實踐，以理解儀器、模型、實驗和科學中等干預性程序的作用。

1996年，勞斯出版了《參與科學》一書，提供了后實證主義最新的討論以及文化和社會性別研究的重要成果對理解科學實踐的貢獻等相關問題；同時，討論了科學共同體這一概念的重要性及實踐是如何產生知識的，并為反表征主義提供了清楚的辯護，對文化研究進行了有所偏向的整理。

2002年，勞斯出版了《科學實踐何以重要》一書，書中他面對《參與科學》的一些批評，對他所提倡的自然主義的科學實踐概念給予了詳細說明。他的主要觀點是要證明一種哲學的自然主義，作為遵從科學的元哲學自然主義或與科學相協調的哲學自然主義是可以解釋自然的。他提出一個雙重策略：一方面，反自然主義者，比如內格爾，希爾和泰勒的批評是源于語言的邏輯或超驗的必然性；另一方面，通過規范的可說明性將科學實踐重新構想為可以確認的，從而不必還原為任何規律和規則就可以理解的因果過程。他的一個核心觀點是拒絕在自然和規范之間做任何系統的區別，并把這種區別設想為一種有害的二元論。他非常嚴肅地對待特納對實踐的批評，但強調特納的批評“沒有認識到一種可選擇的實踐概念的可能性，這種作為實踐的要素的行為表現被恰當地看作應對正確和不正確的規范負責”。勞斯正確地斷言，并不是所有的實踐者都可以執行同樣的行動或者擁有同樣的預設，因此，他把特納對實踐的批評看作是“共享的預設”。但是勞斯認為，實踐者和實踐中的其他要素應對不適當或其他方面不正確的執行和預設負責。因此，標志著某些行為表現的不正確認可和其他的不同回答，本身就是規范性的實踐[5]。

對勞斯而言，“實踐通過設定一個格局構成現象中的客體，在該格局中，客體和其他事物之間的邊界是有區別的，而且邊界應對它們所形成的區別負責任”[5]。這一觀點說明，自然界是有內在規范性的，這種內在規范性僅是在這種意義上說的，即它關系到自然界的部分是如何存在和運轉的，以及這些部分的行為從根本上可以看作具有確定的特征。勞斯認為“我們可以通過作為實踐要素的行為表現所共享的規范性說明來理解實踐”[5]，這意味著一個共同體中不同的行為表現可以進行相互解釋，而不需要其中任何基礎的基本規則。為了區別作為規則性的實踐和作為規范性的實踐，勞斯強調一種在語言學實踐和話語實踐間相關的區別。那些將實踐等同于規則和共享信念或概念系統的人，典型作法是將語言放在實踐領域之外。相反，勞斯認為，實踐的規范性概念最好像布蘭德姆、維特根斯坦和戴維森所論證的那樣，合并為一般的意向性概念那樣理解。語言和意向性的更一般語用學說明，將語言看作是動力學的和規范性的，意味著共享的意義或信念并不是預先存在的可以解釋交流可能性的事實，而是在解釋作為具有交流屬性的語言的過程中被援用的預先假定的規范。

與皮克林相同，勞斯的核心目標是清楚地表達一種可供選擇的科學理解的概念，這種對科學的理解既不源于自然的必然性表征也不對這一特征的其他形式的二元論讓步。勞斯將科學實踐而非理論表征的概念作為自然主義的科學哲學的核心。他承認，在他的計劃中有幾個部分：(1)實踐是按照其規范性的可說明性而不是表述行為的規律性來重新構想的。(2)實踐的語義學重要性是按照話語實踐而不是語言學表征重建的。(3)話語實踐的特殊的語言學成分在語義學上的重要性是因為它們在物質內部作用的模式中的位置。這些更大的模式是話語的并不是因為每一個事物都是語言的一部分，而是因為語言伴隨著每一個事物。(4)他認為科學實踐揭示了自然現象而不是客體，在這種意義上說，科學實踐作為一種自然現象，自身是可理解的。(5)這種觀點使得科學中實驗的實踐的首要地位能夠得到理解。按照勞斯的觀點，科學通過它們對自然的處理使得自然成為可理解的，而實驗性實踐包括了改造世界的物質干預，同時也是一種概念的表達[5]。

2　文化研究中的認識論問題

文化研究來源于一種HPS的社會形式，特別是來源于整合了科學的社會和文化史的HPS。通過這種轉變，損失的是認知承諾，而增加的是對作為解釋手段的社會因素的過分強調。文化研究承認社會和社會學的成分進入到科學實踐中，這樣做的代價是科學事業失去了智力和哲學的特征。在余下的討論中，我將扼要的說明，皮克林和勞斯的科學實踐概念中認知分析是如何令人惋惜地消失的。

皮克林和勞斯的科學實踐概念的最重要的特征之一，就是他們堅持拋棄理論優位和表征的科學觀。正如已提到的，他們關注科學實踐以理解儀器、模式和實驗在科學中所起的作用。對皮克林來說，“實踐”概念和關于科學的社會和文化史的一般活動一樣，比“理論”更為基礎?！袄碚摗辈辉偈峭ㄟ^它來對科學進行分析的概念，主要是因為它依賴于作為表征的知識觀。像證據、可能的知識、錯誤的控制、非完全決定性，認知證明等認識論問題，被“科學活動的豐富性”的文化歷史的分析所取代。當科學中的認識論問題沒有在智識議程(intellectual agenda)中出現時，從“理論”轉向“實踐”就成為一個可以理解的轉變；這個日程的核心目標是“當科學中文化拓展的工作發生的時候及時地去理解它”[4]。

從認識論角度來看，這種分析策略有兩個缺點：(1)它局限在實驗科學上；(2)它將實驗的一種主要的認識論目標排除在外，即對理論的認知支持。先看前者，他的分析對于像實驗物理學這樣程序雖有效地簡化了，但并沒有排除掉理論、表征或敘述性實踐的學科，僅具有有限的合法性。由此帶來的問題是，皮克林的科學實踐概念能為像古生物學、宇宙哲學、地質學、考古學和進化生物學這樣以文本性和敘述性為主要特征的歷史性的科學提供怎樣的解釋力[7]。再看后者，皮克林對實驗實踐的分析大體說來是對作為過程的科學的分析，但他并沒有解釋這一過程是如何產生出一種認識論上穩定的產品的。幾年前，麥克姆林區別了兩種意義上的科學：作為產品的科學和作為過程的科學，前者是一組具有支持證據的陳述，后者則包括了證據賴以積累的(實驗的、工具的和社會歷史的)路徑[8]。正如麥克姆林主張的那樣，問題在于科學有效性的判斷標準是否能在科學實踐之中被發現，如，科學知識的認知規范性(科學的認識論的要素作為產品)怎樣以及為何是存在于科學實踐(科學作為過程)中的。皮克林沒有對這個問題加以解釋，一個原因就在于其作為過程的科學觀是超負荷的，過分強調了“科學事實上是如何工作的”這個基本問題。

然而，皮克林的科學實踐觀展示了某些歷史編史學的問題，從中我們可以得到認識論的結果；但不幸的是，這些問題沒有得到恰當的研究。確切地說，我的觀點是，按照皮克林的論點，科學所具有歷史性會對以一種本質論的方式定義科學這樣一種企圖構成挑戰。這種觀點驅使我們轉向一個認識論上非常重要的歷史問題：科學是怎樣在歷史中形成的？其認識論的重要性依賴于這樣一個明顯的事實：科學的一個核心部分是科學知識及其歷史變化。因此，可以用下述術語來重新表述已經提到的問題：科學信念、證明、證據以及許多其他嵌入科學知識中的認知概念是如何形成的？與皮克林的觀點相反，事實上科學不僅包含著物質實踐。科學也可以從一種認識論的觀點來進行關注，這種觀點可以被稱為“認識論的實踐”，即，作為一種信念體系，其敘事提高了共同體的認知一致性。勞斯也沒有從認識論的觀點來研究科學實踐。他認為科學實踐揭示的是自然現象而不是客體，這使科學中實驗實踐的首要地位能夠得到理解。科學通過與自然界打交道來使理解自然成為可能，而實驗實踐包括改造世界的物質干預，同時也是一種概念性的表達。與皮克林的理論一樣，在勞斯的理論中，我們再一次發現將科學等同于實驗實踐的局限性的(和不完美的)因素。把皮克林和勞斯的科學實踐理論應用于理論科學或歷史科學中，并試圖去理解將那些理論性科學中的表征與理論一致性放在一邊的理由將很有趣。正是因為將整個科學知識的譜系限制在實驗科學中，才可以順理成章的將表征或符合不再看作是基礎性的問題。不過勞斯的理論還有一個更實質性的困難。他的目標是，通過規范性的可說明性來重新構想一個可以確認的科學實踐，來理解因果過程，而不必將其還原為任何規律或規則。但有趣的是，勞斯不是在談論認識論的規范性，而只是在談社會的規范性。他主張可以通過要素表現的共享規范的可說明性來理解實踐，在這點上，他是清楚的。表現基本上是一種某物或某人作用、操作或行為的方式，這完全是一個社會的主題。

科學實踐觀概念范文第4篇

[關鍵詞]探究活動；科學實踐；認知沖突；推理論證；自主建構

[中圖分類號]G623.6[文獻標識碼]A[文章編號]10079068（2017）18007502

案例1：流水改變巖石的模樣

學生：四年級，11歲

教師在備課過程中發現，模擬流水對巖石的作用時，巖石發生非常細微的變化，如果不仔細觀察，就無法發現實驗前后所發生的變化。為了提高課堂教學效率，教師特地找了一些非常松脆的巖石，讓學生進行實驗，實驗結果非常明顯，學生很快就得出結論，流水會改變巖石的模樣。

幾年前，我們還為這樣高效的探究活動沾沾自喜，但當下我們發現這樣的探究活動存在很大的問題。其問題的癥結在于我們只考慮到了時間，忽視了探究活動中的核心因素――科學家是否是這樣來研究――用有效的推理論證找出模擬實驗與實際實驗的關聯度。案例1中的探究活動完全服務于預設的結論，教師為了達到預設的結論特地找一些外在物來促成，我把這樣的探究活動定為偽探究，而當下類似這樣的偽探究在小學科學探究活動中大量存在。

“科學實踐”全稱是科學與工程實踐，來源于2013 年公布的美國新一代科學教育標準（NGSS）。國內不少專家從不同角度對“科學實踐”進行闡述，其中中央教科所郁波將“科學實踐”解釋為學生應該像科學家了解、認識自然世界的過程那樣來學習科學。從教學層面上可以具體理解為：學生需要通過實踐進行核心概念的有效學習，這種實踐應該與科學家的研究更為相似。

基于此，筆者認為郁波從教學層面上將“科學實踐”闡述為“學生需要通過實踐進行核心概念的有效學習，這種實踐應該與科學家的研究更為相似。”這對當下的科學探究活動具有重要的指導意義。那么，怎樣才能讓學生的研究與科學家的研究更為相似呢？所以筆者嘗試從以下三個方面進行闡述。

一、引發認知沖突――學生探究的原動力

認知沖突是把新的現象與原來的認知相聯系的過程，當新的現象無法納入原來的認知時，會造成心理失衡，認知沖突就產生了。認知沖突是學生學習的起點，也是科學家研究問題的出發點。真正的探究活動必須讓學生經歷認知沖突，引起深刻反思，促發主動探究，但認知沖突會逐步推進，推進得越深，認知沖突越難進行，學生會把觀察到的現象不停納入原有的認知體系中，并從這個體系中出發尋找證據，而忽視其他證據的存在。現代科學認為，任何觀察都是滲透著理論并受理論束縛的。在這種情況下，教師應怎樣去引導學生發生深層次的認知沖突呢？

案例2： 物體在水中的沉浮

學生：五年級，12歲

教師演示各種物體的沉浮，有礦泉水瓶、蠟燭、回形針、泡沫、橡皮、小玻璃瓶、木塊、石塊等。每次演示之前都先讓學生猜測，然后研討沉浮跟什么因素有關，逐一討論，有的說重量，有的說大小，有的說材料，有的說空氣等。討論中有很多因素被否定了，比如重量因素，一些學生聽到之后會馬上反駁，蠟燭比回形針重很多，但蠟燭浮，回形針卻沉。這些都非常順利，因為事實就擺在眼前，最終剩下空氣因素不能否定，這是學生最后一根稻草，學生不會輕易放棄。學生認為有空氣的物體容易浮，沒有空氣的物體就容易沉，用此觀念來解釋剛才很多物體的演示，似乎都能套用。這時，教師提到蠟燭沒有空氣，為什么是浮的呢？學生認為蠟燭中間有很多小空氣存在，這時班級中絕大部分學生開始支持這樣的觀點。

這個觀點的存在成了整個單元教學的死結，因為在后續的課中用不同重量同體積的塑料球和不同體積同重量的圓柱體這套材料進行實驗時，學生也搬出了這套理論，同樣也適用。在這種情況下，一定要找到一個沉浮現象是學生的“空氣理論”解釋不了的，這樣才引發認知沖突，才能讓學生重新去探索影響物體沉浮的因素。教師一開始想到的材料是一個浮的玻璃球，然后把里面的空氣抽出來，再演示是沉是浮。可是小學科學材料中沒有這樣的設備，即使有，怎么樣做才能讓學生相信玻璃球里面的空氣被抽干了呢？最終教師找到了注射器的妙用，將注射器的推手推到底部，把注射孔封住，不讓空氣進入，在注射器的兩旁捆綁上兩根三寸鐵釘（這樣注射器就能沉到水底），然后把注射器的推手往上拉（空氣不能進來），將剛才的兩枚鐵釘撐在針筒和推手之間（因為這種情況下把手放開后，推手會自動拉回到原處，關鍵學生對此非常了解），這樣還是注射器和剛才的鐵釘，注射器內的空氣也沒有增多，讓學生預測這注射器的沉浮。如果還是沉，說明確實跟空氣有關，因為空氣不增多，物體保持原來的沉浮。如果浮了，又說明什么呢？學生意識到，浮了就說明沉浮與空氣因素無關，因為空氣沒有變，物體同樣有沉浮的變化。預測時很多學生很肯定注射器會沉下去，演示后發現注射器浮起來了，學生都驚呆了。一些學生還懷疑注射器是否漏氣，教師將撐在推手和針筒間的鐵釘拿去后，推手回到原位……

從學生驚呆的表情中，我們知道認知沖突已經發生了。認知沖突有淺有深，淺層次的認知沖突在學生的研討中就能發生，它會讓部分學生進行概念建構，如案例2中一些學生認為重的沉、輕的浮，這種認知沖突是個別性的、淺層次的。隨著研討的推進，一些學生的概念逐步被修正，一些觀念在經受一輪又一輪的實驗后，學生會對它堅信不疑，并會出現很多支持者，所有的問題會聚焦在一個點上，這時的認知沖突是集體性的、深層次的。學生只有經過這樣的認知沖突，后續的探究活動才會有意義。這種集體性的、深層次的認知沖突是否出現就可以作為甄別探究活動真偽的一個標準。

二、反復推理論證――探究活動的核心

缺少反復論證與推理，是當下實驗教學的突出問題，案例1就暴露了這個問題，結論的得出過于盲目，這顯然不是“像科學家那樣的研究”，教師也沒有意識到要引導學生對得出的結論進行反思――結論可靠嗎？有依據嗎？相比教師盲目地下結論，讓學生產生爭論更有價值。

案例3： 白糖加熱后的變化

學生：六年級，13歲

把白糖放在金屬的調羹中，放在蠟燭上加熱，教師要求學生觀察白糖的變化，并把重要信息記錄下來。觀察中，一些現象超出了學生的預想，一開始學生就覺得很驚訝，課堂慢慢變得躁動起來，有些甚至大喊，教師提醒學生把重要信息記錄下來。實驗完成后，教師組織學生研討，大家發現了白糖加熱中發生很多變化。教師拋出了研討主題“加熱前的白糖和加熱后的白糖是否是同一物質？”問題提出后，學生明顯沒有剛才活躍了，一些學生認為沒有發生變化，因為沒有加入其他的物質，應該還是糖。一些學生認為發生變化了，因為顏色氣味都發生了改變。雙方各占一詞，爭論不下。這時，教師組織接下去的活動：“小組討論，你們認同哪一種觀點，是否能找到更有力的證據或實驗方法。在此過程中需要教師提供什么幫助或是器材?！币恍W生就想重新做實驗，并得到很多同學的支持。

在第二節課中，學生再次做了這個實驗，學生明顯沒有上節課那樣躁動。實驗完成后，一些學生提到了白糖發生過程性的變化，一些學生認為最終的物質是炭而不是糖，但一些學生還是認為，白糖本質沒有變，僅僅是顏色發生變化，刺鼻的氣味是白糖加熱中所散發出來的氣味。于是有學生提到了是否能為他們提供一杯水，想看看加熱后的白糖在水中的狀態……

學生為什么會有重新做實驗的想法，這就是科學家的思維，科學家對同一個實驗會反反復復進行，直到沒有思考點為止。學生做兩次實驗似乎是一樣的，材料也是一樣的，但兩次實驗的關注點不一樣，后面的實驗是在有了新的關注點的基礎上進行的，而這個關注點一定是第一次實驗中沒有關注到的，這就是再做實驗的意義。事實上，第二次做實驗，學生會帶著新思考去觀察，實驗后的確有更有意義的新發現。我認為這種觀察本身就“與科學家的研究更為相似”。學生為什么會想到要再一次做實驗，后來為什么會想到要一杯水，說明學生的思維在不斷向前發展，反復推理論證不是在原地打轉，而是需要思維不斷推進。這種思維的推進，恰恰是探究活動中最為核心的部分，因此，是否有這樣的反復推理論證是甄別探究活動真偽極為重要的標準。

三、自主建構概念――探究活動的歸宿

如果學生的學習經歷了認知沖突，反復推理論證，就能自主建構概念，它是探究活動的最終歸宿，“探究”與“概念”雙螺旋發展也是國內專家對“科學實踐”達成的共識，但他的實現是在上述兩點的基礎上自然達成的。如果缺少了認知沖突，就無法進行反復論證推理，也就無法落實科學概念的自主建構。因此，概念的自主建構也作為甄別探究活動真偽的標準之一。

案例4：水與水蒸氣

學生：三年級，10歲

第一個教學環節是交流生活中的蒸發現象，集體看了一組魚缸中的水逐漸蒸發的照片，從而指出水變成水蒸氣稱為蒸發。第二個教學環節是觀察水蒸猓讓學生在桌面上、皮膚上用水寫字，隨即總結水蒸氣是看不見、摸不著、無色無味的一種氣體。并重復地問水蒸氣是怎樣的，試圖讓學生強化記憶。第三個教學環節是觀察水蒸氣的凝結現象，教師讓學生用冷和熱兩塊玻璃分別蓋在同樣溫度的熱水上，學生發現冷玻璃片上很快就有了水珠，當教師問這是什么時，幾乎所有學生都說是水蒸氣。教師只能搬出科學家，“科學家說水蒸氣是看不見、摸不著的”。接著給每個小組發一瓶冰礦泉水，觀察冰礦泉水外面的水，依舊有學生說是水蒸氣。最后教師演示水燒開后噴出白氣的現象，分析看不見的部分和看得見的部分各是什么。

課后我采訪了一位上課表現非常出色的男同學，我問他：“你覺得水蒸氣是看得見還是看不見的。”他回答道：“有時候看得見，有時候看不見?！蔽依^續追問道：“什么時候看得見?！彼卮鸬溃骸盁岬臅r候就能看見。”

從這位學生的回答中說明他對水蒸氣的概念建構沒有達到教師預期，甚至可以說毫無發展，原因在于他對水蒸氣的原先認識，對于解釋這整堂的實驗現象綽綽有余，這就不會有認知沖突，因此后面看似滿滿的探究活動，對學生來說都是無效的。

科學實踐觀概念范文第5篇

【英文摘要】Cultural studies of scientific knowledge is a new researchmode which is different from its social studies.There are sixcommon themes in various ap proaches of cultural studies ofscientific knowledge establishing their dis tinctivespecificity:scientific antiessentialism，non-explanatory stance，emp hasis upon the materiality of science，cultural opennessof scientific pract ices，subversion of scientific realism，andcommitment to epistemic and polit ical criticism，etc.this newperspective challenges the rationality of tradi tionalproposition，enriches the subjects of science studies andopens a new research field of science.

【關鍵詞】科學知識/文化/社會

scientific knowledge/culture/society

【正文】

一、何謂科學知識的文化研究

在過去的二十多年間，科學知識的社會研究使得科學的多學科研究發生了引人矚目的變化，傳統的科學史和科學哲學對科學的表述從根本上受到了來自科學的社會視角的全面挑戰，其中居于核心地位的是社會建構論，比如愛丁堡學派的強綱領，巴斯學派的建構主義－相對主義方法，科學對話語分析的應用，以及人種學的實驗室研究等等。社會建構論主張科學與技術的與境基本上是社會的（外在的），并且因此把其看作是一種建構，而不是對內在屬性的反映。

盡管社會建構論一度有取代標準科學觀之勢，與傳統的科學史和科學哲學的爭論也非常激烈，但關于科學與技術的研究還是走向了新的領域，那就是科學知識的文化研究。其代表人物是Wesleyan 大學的羅斯(Joseph Rouse)教授。他用“科學的文化研究”指“對實踐的各種各樣的研究，科學知識藉此得以在特殊的文化與境中被表達和堅持，并且被轉化和擴展成新的與境。”[1]這里的“文化”既指異質的文化，如物質文化、社會實踐、語言傳統、社團等，也包括文化自身的結構與意義?？茖W知識的文化研究主張知識是處于歷史的和文化的情境之中的，并且被政治地使用，但并不因此拒絕提供關于世界的知識，它指的是在歷史、哲學、社會學、人類學、女權主義理論以及文化批評中不同種類的知識類型。這種對科學知識的理解與評價試圖避免關于理性與實在論的爭論。

科學知識的文化研究在反對將科學知識視為研究禁區這一點上，可以說與SSK的強綱領及社會學的繼承者并無二致。眾所周知，曼海姆早期的知識社會學將自然科學與數學排除在它的考察范圍之外。同樣地，美國科學社會學的默頓傳統，雖然的確關注自然科學，但卻想當然地把對科學機構與科學規范的研究作為成功的科學工作的內容。默頓學派已經注意到科學工作是怎樣從體制與文化上得以表達的，并且可以恰如其分地解釋與既定的規范與方法的偏差何以發生，但也把科學知識視為禁區，未做進一步的研究。大多數科學哲學或科學史工作則忙于區分想象、推理與科學知識得以確立的證據等內在因素，而心理學與社會因素被理想化地排除在認知反思之外。

與之相對照，科學知識的文化研究把科學知識的確認與文化實踐之間的信息交流作為研究對象（這些文化實踐與文化形態經常被科學哲學家視為知識的外部因素而忽略）?？茖W知識被看作是一種文化構成要素，這樣就不得不通過對科學知識的來龍去脈、所面對的境遇以及在這種境遇中的轉化方式等等問題進行詳細的研究才能理解。從根本上說，科學知識的文化研究既不想通過二者擇一的認識框架用社會因素代替知識的內在論解釋，也不能保證人們當前所接受的科學知識在認識上的自主性。與以往的社會建構論等科學研究理論和方法不同，科學知識的文化研究具有自己的主題，并形成獨立的研究范圍。

二、科學知識的文化研究的研究主題

盡管科學知識的文化研究本身多種多樣、充滿爭辯，但總是有一些重大的共同的主題使科學的文化研究與科學的其它理解方式區別開來。羅斯列舉了科學的文化研究的六個主題來說明這一學說的特征。

1.科學的反本質主義?？茖W的文化研究反對科學本質說，它認為科學研究的實踐、成果與形式都是歷史地變化的，無論在科學外部還是科學自身都是如此，但這并不意味著不同的科學文化是自我封閉、不能互相交流的。僅就科學實踐內部的可變性來說，就包括許多異質的因素。比如研究手段的規模、精確性；技術的復雜性、靈敏性；理論的清晰度以及理論獨立性；研究客體的尺度、地點、機動性；社會秩序；理論的復雜性以及理論與試驗和觀察實踐的關系；描述與解釋的相對重要性；研究與交流的制度機構等。忽視科學的異質性是造成對科學文化研究產生誤解的重要因素：要么被誤認為是科學合理性的普遍合法化，要么被錯誤地等同于那些將科學共同體跟其它群體混為一談的認識論的相對主義。無論人們主張科學知識優于其它認識實踐，或者認為并不比其它認識實踐好多少，都有一個共同的錯誤預設，即認為科學知識是與其它任何文化實踐不同的或相似的類型?！跋嗨频膯栴}在試圖區分自然科學與社會科學或人文科學時也顯而易見?！盵2](P6)這些假定的基礎在于他們都認為知識是表象的，科學知識處于科學合法化的中心，對知識的解釋是利害攸關的。羅斯認為合法化問題只是一個理論上有效的概念，理解科學要通過實踐，而科學的文化研究才是理解科學實踐的最好的方法。

2.對科學實踐的非解釋性?？茖W知識的文化研究與社會建構論都把科學知識當作科學事業的組成部分進行研究，但科學知識的文化研究的最大不同是它們反對對科學知識進行解釋。社會建構論是典型的解釋性的社會科學，它可以完全（或潛在地）解釋科學實踐的認識成果，一些社會交流的詞匯（如利益、協商等）被視為足以理解科學工作。但是正如卡特賴特在物理學解釋中注意到的，“科學解釋的目標就是用少數原則去覆蓋各種各樣不同的現象。某個理論的解釋力來自它用少量通俗易懂的表達概括各種各樣案例的能力。但是這種解釋力卻付出了相應的代價，就是束縛了我們真實地反映境遇的能力?！盵3]根據理論的解釋來說明現象會限制被解釋的現象之間的區別，無論那些區別是否受二者擇一的解釋框架的影響，都是如此。例如，對科學實踐內容的社會解釋就沒有很好地考慮到這種實踐適合并運用的各種各樣的方式，科學的文化研究則很好地涉及到建構論研究認為毫無問題的解釋的可塑性。

3.強調科學實踐的局部的、物質的特征。以往的科學知識通常被認為是一種與物質實踐相脫離的自由流動的觀念體系，相反，文化研究強調在形成知識的過程中，特殊的復雜的工具與專門的材料的重要性、利用這些工具的技能和技巧，以及科學交流與交換網絡的特性，等等。一些科學家和哲學家也許會回避這種對科學知識的局部性的強調，但是他們必須看到以下事實，那就是倘若如此，他們就會從科學知識中排除掉絕大多數實驗主義者、工具主義者甚至現象學家，而這些人通常是最了解科學的人。然而，文化研究對知識的局部性與物質性的強調必須與這些觀點區分開，即主張局部知識是“默會的”（象波蘭尼那樣），或是“不可表達的”（例如最近一些實驗研究以科學知識的唯物主義解釋來反對文化解釋），在這兩種情況中，物質實踐都被描繪成不可言傳的，因此都無法達到對文化研究的解釋。

4.更加強調科學的文化開放性。以往，普遍把科學共同體認為是相對自我封閉，不與其它社會團體進行往來。即便對科學的文化研究富有影響與啟發的先驅庫恩，在他的《科學革命的結構》中也強調學術獨立、規范自主以及科學共同體的統一。社會建構論傳統經常在這一點上追隨庫恩，強調社會利益或社會因素的相互作用構成了科學共同體共同享有的信念、價值以及所關注的問題。但是，科學知識的文化研究超越科學共同體與其它文化的界限，在它們之間不斷進行交流。拉圖爾曾表達過對科學工作的開放性的看法，他認為“科學工作自身有效地打破了科學內部因素與外部因素、科學因素與社會因素的區別?！盵4]羅斯繼承了拉圖爾的某些觀點，但他認為，科學的文化建構是實踐過程的集合，對實踐過程的描述就是“敘事”，并且敘事不可能一次性地完成。從這個意義上說，科學的文化建構也就是科學的敘事重構。

5.對“實在論”與“價值中立”的顛覆?？茖W的文化研究對科學上長期存在的哲學問題，例如實在論與價值中立說，采取了顛覆性的立場。它不是在傳統的答案之間進行非此即彼的選擇，而是對這一問題的表述提出挑戰。

轉貼于 一般而言，社會建構論多被認為是拒斥實在論的，因為它認為科學描述的世界自身是社會地構成的，并且描述世界的目標也是可以社會地列舉的。這在一定程度上突破了傳統的科學觀。而科學的文化研究則被理解為“既反對實在論，又反對各種反實在論，包括社會建構論?！盵2](P6)因為實在論者和反實在論者都主張對科學知識的內容進行解釋，這里面有一個共同的假設，就是有可以解釋的固定的“內容”，對于我們的理論或表述世界的方式，都有事先確定的物質事實。社會建構論也不例外。與之相反，科學的文化研究反對與境與內容的二元論，認為沒有確定的與境來固定表述的內容。理論或實踐對世界的解釋也不可避免地要向進一步的解釋開放。在解釋的實踐中，科學的內外之分，其中心與邊緣的界限等，一直處于爭論之中，而不是早已固定的問題。問題是不要把所有的解釋都看作等同的，因為有些解釋是至關重要的，而有些不是。

文化研究也顛覆了真理的“價值中立說”這一命題。傳統的對價值中立問題的討論使價值的概念具體化，就像實在論的爭論試圖使真理具體化一樣。真理問題不可避免地要涉及到很多關于意義、相關性、可理解性或證據負載之類的問題。因此，價值中立的問題不是一個問題，而是很多問題?？茖W的文化研究可以說開辟了一個重大的研究課題，就是歷史地和文化地界定作為價值中立的科學研究以及科學知識的概念。

6.對認識批評與政治批評的承諾。社會建構論者經常堅持這種觀點，就是他們僅僅描述科學知識被社會地生產出來的方式，而不涉及任何科學知識的認識價值與政治價值。在這方面，他們的工作屬于舊的傳統，就是僅僅把價值中立設定為一種科學理想。與之對照，科學知識的文化研究對文化與政治有更強的自反意義，并且非常有特色地是沒有逃避認識與政治的批判。他們找到了在科學與科學的文化研究中有必然的利害關系的問題，并且把它們看作既是邏輯地又是自反地引起的?？茖W的文化研究的代表人物之一多納·哈維也認為：“我們的問題是怎樣同時對所有知識主張與認識主體進行徹底的歷史偶然性的解釋，怎樣對我們構成意義的‘符號技術’的認識進行批判地實踐，怎樣對真實世界的可靠解釋有一個有效的承諾。”[5]科學知識的文化研究說到底是一項實踐的任務，它的目的主要不是為了解決理論上的分歧，而是在于，通過對制造意義的科學實踐進行文化參與，為科學活動構建起一個有利于創新的文化環境，來對世界的權威性知識進行建構。當代科學活動幾乎把所有文化群體都卷入到這項公共事業中來了，作為參與者，我們有責任對其中出現的問題作出反思與批判。

三、科學知識的文化研究的方法論意義

1.對傳統命題的合理性提出挑戰

科學知識的文化研究反對用任何既成的觀念與邏輯進行思考與設問，這樣就可以使其跳出舊有問題的窠臼與可能陷入的誤區，而采取全新的思考方式。比如，對科學的本質主義預設的否定，對實在論與反實在論的一視同仁，對價值中立說的顛覆等等，都給人一種耳目一新的感覺。以往的科學研究幾乎都試圖找出科學的本質主義的東西，或在實在論與反實在論、價值中立與價值負載、自然解釋與社會解釋之間找到一個點。在科學知識的文化研究之前，幾乎沒有人質疑這種二元對立的思維方式的合理性。而科學知識的文化研究期待著第三種選擇，那就是既拒斥為科學尋求統一的根據和整體的合法化，又不對任何反科學主義的傾向任任何讓步。正確的做法莫過于用重構的方式來對待合法化問題，即把問題限定在科學研究自身的情境之中，而不是在這一情境之外去尋找解釋的根據。如同羅斯所說：“要是我們不去介入理性主義者與相對主義者的兩難選擇，也不以社會學來取代認識論；要是我們用‘所參與的世界’概念來取代‘所觀察的世界’概念，問題或許能得到更好的解決?！艹饪茖W的整體合法化應該是一種實質的進步。”[2](P295)因此，科學知識的文化研究力求在英美的語言分析傳統與歐洲大陸的解釋學方法之間尋找到連結點，在科學文化的批判研究與建構研究之間保持必要的張力，它想終結實在論與反實在論之間冗長的紛爭，并超越現代性與后現代性之間人為的劃界，等等。我們不能說它的觀點完全正確，但至少這種思考與處理“前見”的方式，這種創新性思維是非常值得我們學習的。

2.豐富了科學知識的研究主題

自從20世紀70年代，對科學知識的社會研究漸成主流以來，大量的社會建構論著作應運而生。盡管SSK內部也存在各種各樣的爭論，但基本上沒有擺脫社會建構論的模式。而科學知識的文化研究為我們提供了一個新視角，就是將目光投向更為廣闊的實踐與境。在社會因素或者是科學知識的自主因素之間，它采取了更為客觀的公正全面的立場。它拒絕各種定論，但并不拒絕為世界提供知識。其開放態度與客觀立場，加上其特有的文化關懷使得科學知識的文化研究呈現出必要的張力。在羅斯那里，他更關注科學實踐中的物質力量是如何轉化為權力支配的；其次，通過對科學敘事的重構，他更關注“解放”問題，即怎樣才能擺脫主流文化對邊緣與弱勢文化的支配。在此需要強調的是，不能把“科學的文化研究”直接等同于對“科學文化”的研究?？茖W的文化研究當然也考察科學文化的活動與現象，但是這種考察屬于“后庫恩時代”的科學論，是“后殖民”思潮的一個有機的組成部分。人們往往有這樣一種印象，即認為科學的文化研究只不過是文化研究的一個子集。這是一種誤解。科學的文化研究絕非是對文化研究的簡單延伸，它的形成有其自身的思想源頭與研究進路，并且也有與眾不同的主題，這正是其價值所在。

3.開辟了科學研究的新領域

如果說前面談的是科學知識的文化研究對科學研究的內容本身的貢獻，那么在此我們還要強調一點，就是該研究思潮對科學研究的方式與結構也是一種大的沖擊與完善。它既有研究主題，但又沒有固定疆域，因為整個人類的實踐與文化背景都在它的視野之中。它為我們的科學研究方向提出一種有益的啟示，那就是以動態、開放、發展的眼光去理解科學實踐過程本身，科學知識不只是概念的，而是流動的體系，它不只是獨立自主的，也不只是社會建構的，而是處在無限的張力之中。羅斯認為對科學知識的解釋是動態的，科學知識不是具體化的，知識只是一種唯名論的表示，而不具有實際意義，并且他對知識的動態解釋是沒有邊界劃分的，知識只能通過實踐才能發現。因此，羅斯不僅反對合法化的概念，還反對福勒所說的統一的科學學，即科學的科學。他認為科學哲學和SSK都預設了一種形而上學本體，這并非最好的解釋。只有在開放的實踐與境中，才能完成這種動態解釋。當然，這種開放是有限度的，那就是盡可能遵循科學事實本身，注重局部知識，更加關注科學實踐的動態過程和開放性，對科學知識完成敘事重構，這才是對科學研究的一種實事求是的態度，也是科學精神的體現。

總之，科學知識的文化研究為我們進行科學知識的研究提供了新的視角和方法，它富含的理論與實踐價值值得我們繼續探討和挖掘。但是，不可否認，同任何理論一樣，這一理論也有自己的局限性，比如它仍然具有濃厚的相對主義成分，在研究內容上比較含混和折衷，這種泛泛而談和無所不包勢必影響對具體問題研究的深刻程度；又比如它雖然對傳統命題的設問方式等提出疑問，甚至起到了顛覆性的作用，但并沒有提出自己獨立或替代性的觀點，對我們理解科學的形象這一理論期待沒有更多的建設性意義；等等。當然，或許它的意義就在這種批判和超越之中吧，而至于進一步的“立”則是仁者見仁，智者見智的問題，有待于大家去共同探討。

【參考文獻】

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