教育學的定義概念
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教育學的定義概念范文第1篇
關鍵詞：職業(yè)教育學；規(guī)定性定義；描述性定義；綱領性定義；學科框架
近來，對職業(yè)教育基本理論和學科構建問題的討論漸漸多起來，不斷有高水平的論文和著作面世，這是職業(yè)教育理論工作者積極致力于學術自覺，構建職業(yè)技術教育理論體系，開始走出低水平重復研究局面的可喜現象。但是，與職業(yè)教育實踐以及其他教育理論分支學科相比，目前職業(yè)教育理論研究多數是普通教育學的翻版，缺乏自身特有的邏輯，“研究的范圍比較窄”、“缺乏有力的邏輯”、“缺乏系統(tǒng)的理論”，仍然處于“理論貧困”的境地。①本文擬就職業(yè)教育的概念、學科以及學科框架的構建談談自己的看法，希望有助于理論研究的深化與發(fā)展。
一、“職業(yè)教育”的稱謂與規(guī)范
21世紀以來，職業(yè)教育在國內外教育界受到了前所未有的重視，但遺憾的是“職業(yè)教育”(Vocational Eduction)的稱謂到今天為止都沒有一個統(tǒng)一的認識。中國最早使用“職業(yè)教育”一詞出現在1904年山西農林學堂總辦姚文棟的公文中：“論教育原理，與國民最有關系者，一為普通教育，一為職業(yè)教育，二者相成而不相背。”“職業(yè)教育為東西洋各國所最重，生等出洋后自知之，予不必言也，普通教育與職業(yè)教育，相需為用，闕一不可。”②自清末的“實業(yè)教育”以來，期間經歷了“職業(yè)教育”、“技術教育” (Technical Education)、“職業(yè)和技術教育”(Vocation- s1 and Technical Education)，“職業(yè)教育和培訓” (Vocational Education and TraininS)等稱謂。1974年，聯(lián)合國教科文組織在第18屆大會上通過的《關于技術和職業(yè)教育的建議》中，把“技術和職業(yè)教育"(Technical and Vocational Education)作為一類教育的一個綜合性術語使用，其內涵包括技術和有關科學的學習，以及掌握與社會、經濟各部門的職業(yè)有關的實際能力和知識等。
由于科學技術的發(fā)明發(fā)現在中國傳統(tǒng)文化中不受重視，生產實踐中很少應用，農耕文化也不需要技能技巧，故中國正規(guī)教育長期沒有教人謀生糊口的內容。當西方列強挾持“奇技巧”征服儒家文化時，同人逐漸對西學技術產生了頂禮膜拜，開始出現了傳授這些技能技巧的廣義職業(yè)教育。在清末，職業(yè)教育就是“西學”、“洋學”，就是掌握技術一類的“末”節(jié)，人們看重的還是學習道德修養(yǎng)的“中學”之“本”。民國時期，盡管許多有識之士大力倡導“實業(yè)教育”、“生活教育”、“技術教育”、“大職業(yè)教育”等，但在動蕩的時局和落后生產力水平的現實中，這些思想和實踐也如曇花一現。20世紀50年代之后，“技術教育”與“職業(yè)教育”從身份確認上有其細微差別：前者培養(yǎng)“干部”，后者培養(yǎng)“工人”。
在1982年12月4日五屆人大五次會議和1999年 3月15日九屆人大二次會議上通過的《中華人民共和國憲法修正案》第19條規(guī)定：“國家舉辦各種學校，普及初等義務教育，發(fā)展中等教育、職業(yè)教育和高等教育．并且發(fā)展學前教育。”將職業(yè)教育確認為與初等教育、中等教育和高等教育并列的一種教育類型，正式在國家的根本大法中明確了“職業(yè)教育”
的稱謂。1996年9月開始施行的《中華人民共和國職業(yè)教育法》，將各級各類職業(yè)學校教育和各種形式的職業(yè)培訓統(tǒng)統(tǒng)歸并到“職業(yè)教育”范疇之中，《職業(yè)教育法》第1章第4條規(guī)定“對受教育者進行思想政治教育和職業(yè)道德教育，傳授職業(yè)知識，培養(yǎng)職業(yè)技能，進行職業(yè)指導，全面提高受教育者的素質”的教育培訓就是“職業(yè)教育”。第2章第14條進一步明確指出：“職業(yè)培訓包括從業(yè)前培訓、轉業(yè)培訓、學徒培訓、在崗培訓、轉崗培訓及其他職業(yè)性培訓，可以根據實際情況分為初級、中級、高級職業(yè)培訓。”這說明我國目前所使用的“職業(yè)教育”這一概念包含：普通教育的職業(yè)技術入門教育；為了在某一職業(yè)領域就業(yè)的職業(yè)準備教育；作為繼續(xù)教育一個方面的職業(yè)繼續(xù)教育。但在1997年國務院學位委員會對學科體系的又—一次歸類劃分中，與電化教育或教育技術等“現代化教學手段”有關的內容，被劃分為“職業(yè)技術教育學”與“教育技術學”，與此前《憲法》、《職業(yè)教育法》中的稱謂有些不同。
1999年4月在漢城召開第二屆國際職業(yè)技術教育大會上，聯(lián)合國教科：艾組織在正式文件中首次使用了“技術和職業(yè)教育與培訓”(Technical and Vocational Education and Training)的提法，將職業(yè)教育和就業(yè)培訓、在職培訓視為一個統(tǒng)一的連續(xù)過程，這說明職業(yè)教育的內涵和外延與一百年前相比都發(fā)生了巨大變化。隨著今天國際政治、經濟的全球化發(fā)展，以及新技術革命對人類社會生活的影響和信息產業(yè)的迅速崛起，職業(yè)教育已經從過去單純指一個人就業(yè)前的教育培訓，向在職培訓、就業(yè)培訓和轉崗培訓滲透，成為了終身教育的一個有機組成部分。有人將這種“職業(yè)教育”概念從“Vocational Education”拓展成“TVET”，職業(yè)教育內涵隨著時展而不斷演進充實的現象，稱之為“大職業(yè)教育觀”。③
筆者認為，“職業(yè)教育”概念包含了技術教育、職業(yè)教育和職業(yè)培訓三個層面的內容。④是隨著科學技術的發(fā)展和產業(yè)結構的升級換代，技術教育的地位和作用越來越重要，勞動力素質中的“技術”含量往往是職前培訓的重要內容，也是一個人就業(yè)的前提條件；二是教育過程與培訓過程又有區(qū)別：前者偏重于學習一般生產過程的原理，注重各行各業(yè)的原理講解和理論闡述及受教育者德智體的全面發(fā)展，后者要求受訓者掌握必要的謀生技能技巧，強調具體生產(服務)活動的實際體驗；三是用辯證唯物主義眼光看，技術教育、職業(yè)教育和職業(yè)培訓呈現融合發(fā)展的趨勢，三者互相聯(lián)系、互相滲透。由于“職業(yè)教育”的概念包括了“職業(yè)和技術教育”、“職業(yè)教育和培訓”、“技術和職業(yè)教育與培訓”等以上各個術語的含義，特別是與目前大量使用的“職業(yè)技術教育”含義基本一致。因此筆者鄭重建議，今后在一切正式與非正式的文件、報告、新聞和學術論文中統(tǒng)一使用“職業(yè)教育”一詞。
二、職業(yè)教育學科的性質界定
美國分析教育哲學家謝弗勒(I.Schemer)博士運用分析哲學方法，在1960年出版的《教育的語言》一書中，探討了教育定義的三種類型，即規(guī)定性定義、描述性定義、綱領性定義。這三種定義的分類由其出現的上下文情景決定，同一定義根據不同的上下文可能歸屬不同的類型。三種定義的功能各不相同，規(guī)定性定義的功能是交際，描述性定義的功能是解釋，而綱領性定義的功能是陳述一種道德價值規(guī)范。
科學理論，如數學、物理等，一般按照邏輯規(guī)則下定義(規(guī)定性定義)，實踐理論，如政治、經濟，更多的是運用綱領性定義。這兩種理論下定義的依據有區(qū)別：前者以觀察數據、經驗事實為根據，后者表述的不是已有的事實，而是“應有的”狀態(tài)，即具有強烈的價值取向。許多不同的職業(yè)教育著作對同一概念(如“職業(yè)教育”、“職業(yè)教育學”)所下的定義，多數不是真正的定義，而是關于某個職業(yè)教育問題(如職業(yè)教育的“本質”、“內涵”、“功能”與“培養(yǎng)目標”等)自己的價值觀念，也就是說，他們用自己的“理念”偷換了職業(yè)教育中的“概念”。
對事物的科學分析以及在分析基礎上的綜合，在適當控制的條件下，科學實驗或思辨允許將對象從整體中抽取出來而撇開其他對象，科學概念需要揭示事物的本質特征，有時就不一定能揭示事物的全貌。而在實踐中，客觀事物的存在是錯綜復雜、交織糾纏在一起的，“科學的”與“實踐的”職業(yè)教育理論下定義的方式應該有所區(qū)別：前者一般采用描述性定義，并且從描述性定義中擇定精確的科學定義，后者因為涉及特定的社會文化情景中的教育實踐，并對實踐提供一定的指導，一般采用綱領性定義。如“職業(yè)教育是為適應經濟社會發(fā)展的需要和個人就業(yè)的要求，對受過一定教育的人進行職業(yè)素養(yǎng)特別是職業(yè)能力的培養(yǎng)和訓練，為其提供從事某種職業(yè)所必需的實踐經驗的一種教育。”⑤這類定義告訴人們，職業(yè)教育“應該成為什么樣子”，表達了下定義者的主觀價值判斷，是典型的“綱領性定義”。正因為如此，職業(yè)教育理論中的許多定義就因“人”而定了。目前數十本職業(yè)教育著作、各種權威的“辭典”，對“職業(yè)教育”的定義都不盡相同。如《國際教育辭典》的定義是：“職業(yè)教育是指在學校內或學校外為提高職業(yè)熟練程度而進行的全部活動，它包括學徒培訓、校內指導、課程培訓、現場培訓和全員再培訓。當今則包括職業(yè)定向、特殊技能培訓和就業(yè)安置等內容。”《教育大辭典》將其定義為“傳授某種職業(yè)或生產勞動知識和技能的教育”，涵義有兩個，一是“僅指培養(yǎng)技術工人類的職業(yè)技能教育”，二是“泛指為謀取或保持職業(yè)而準備、養(yǎng)成或增進從業(yè)者的知識、技能、態(tài)度的教育和訓練，不僅包括技能性、還包括技術性的”，與“職業(yè)技術教育” (Vocational-Technical Education)同義。⑥
除了職業(yè)教育理論研究中的概念、名詞、術語大多采用綱領性定義之外，另一個不成熟的表現是“移植”、抄襲普通教育學的定義和框架體系。如對“職業(yè)教育學”的定義，干脆由“教育學是研究教育現象，揭示教育規(guī)律的一門科學”移植為“職業(yè)教育學是一門研究職業(yè)教育現象，探討職業(yè)教育發(fā)展規(guī)律的新興學科。”⑦或者“職業(yè)教育學是研究職業(yè)教育現象，揭示職業(yè)教育規(guī)律的一門社會科學”。⑧還有人按照教育學的學科框架映射出職業(yè)教育學的學科體系，開列出“職業(yè)教育社會學”、“職業(yè)教育經濟學”、“職業(yè)教育課程與教學論”、“職業(yè)教育教師學”、“職業(yè)教育心理學”等分支學科⑨，似乎在教育學的每一個分支學科前面冠上“職業(yè)”二字就完成了體系的構建。職業(yè)教育學正在重蹈教育學的覆轍，除了翻版普通教育學的概念、體系之外，幾乎沒有對職業(yè)教育基本問題和特殊問題的研究，其主要原因是因為職業(yè)教育學基本上是一門“實踐”的理論，而非“科學”的理論。可喜的是，筆者最近看見歐陽河等人所著《職業(yè)教育基本問題研究》，突破了職業(yè)教育理論研究和學科框架囿于普通教育學的壁壘，從哲學、社會學、歷史學等角度探討了職業(yè)教育的本質屬性、地位作用以及與外部世界的關系等基本問題。
像這種職業(yè)教育理論中的定義模糊和沒有獨立的學科體系等問題，從根本上說，與其母體教育學的性質模糊有關。長期以來我們一直假定：教育學是一門“科學”，或者我們正力求使其成為科學。近代教育學是在一種特定的歷史文化背景下發(fā)展的：17世紀末18世紀初，繼哲學與神學分離、自然科學萌動于實驗之中時．人們謀求按照科學的先例建立人文科學，而為實踐所迫切需要的教育學首當其沖。于是，從哲學中分離出來，又與“教學藝術”有別的“科學教育學”建構起來，赫爾巴特的《普通教育學》就試圖建立一種規(guī)范性、描述性的教育學陳述體系，他的“普通”是指教育的一般(普通)原理，而非“普通教育”之學。20世紀之后的教育理論家比以往更不滿意于思辨哲學和狹隘經驗性質的陳述，更加追求教育學的科學化，他們在“教育心理學”、“教育社會學”、“實驗教育學”和“教育經濟學”等分支學科里進行了大量教育細節(jié)的實驗研究、統(tǒng)計和測量。但是，這些成果離“科學教育學”還有一定距離，時常有一些教育家和有識之士揭開教育學研究成果的“科學”外衣，認為教育學仍然是以“教育科學”其名，行“實踐教育”之實的學問。這種情況下就不難理解，為什么二十多年來有幾百本教育學“原理”、“大綱”、“概論”等著作問世，但教育理論仍然被很多學科視為“非科學”。
三、職業(yè)教育學科框架的重構
嚴格說來，我國目前的職業(yè)教育理論對一些個別的、零散的、短期的問題有一些研究，至多存在一個與普通教育學大同小異的框架，迄今尚未形成一種理論體系。這種模仿普通教育學框架的理論研究，對職業(yè)技術教育實踐的指導意義相當有限，這也是導致職業(yè)教育理論缺乏學術聲譽的重要原因。我們討論的職業(yè)教育學的學科框架問題，換句話說，也就是職業(yè)教育學的“學科”(discipline)定位問題，包括職業(yè)教育學的學科基礎(disciplines-basis)、研究領域（fields of research)以及概念結構(conceptual structure)。實際上，只有在這個層面上，才能比較準確地討論職業(yè)教育理論的方法論問題，也才能真正地思考這個學科變化中的實質因素。
職業(yè)教育理論近二三十年來發(fā)展的一個最大特點，是它在研究對象、研究目的和研究角度各個方面的迅速擴張，其結果既是這個學科在教育實踐中影響力的增長和對普通教育學、教育技術學的積極介入，也是它不斷模糊的學術面貌和日益尖銳的身份危機所致。當所有“精英”教育之外的、業(yè)余的、勞力的、技術性的培訓都登上了職業(yè)教育學的殿堂，當學者從教育目的、教育內容、教育方法技巧和教育形式等專業(yè)技巧中脫穎而出，開始在政治、經濟、文化、人文理想、價值觀等廣闊層面上求索職業(yè)培訓和技能訓練的意義，當技術手段、勞作研究、能力本位、雙元制模式等內容涌人職業(yè)教育的研究視野中時，以其帶有強烈工業(yè)革命色彩的教育挑戰(zhàn)吸引了許多對“勞心式”教育不滿的學者，以普通教育學理論為框架，以歐美職業(yè)教育實踐為基礎、以和中國特色為主要概念的傳統(tǒng)職業(yè)教育學開始被自我解構了。但解構并不意味重構，如果沒有自成系統(tǒng)的方法論和操作規(guī)則，職業(yè)教育學作為一個“學科”的意義就很值得懷疑。換言之，如果職業(yè)教育學僅僅成為“技能訓練”(skill-training)、“素質本位”(quailty-based)、“就業(yè)導向”(employment-oriented)等不同概念的集合場地，而沒有內在的框架和概念內涵作支撐的話，那它作為一個學科的身份也就瓦解了。這也就是為什么近年來我國職業(yè)教育理論界開始逐漸重視、辯論重視職業(yè)教育學科的存在價值問題，具體表現為“職業(yè)教育學”是否應該脫離普通教育學的框架，與“教育技術學”、“職業(yè)培訓”等建立更廣泛、更密切的聯(lián)系。
目前討論的結果有兩種觀點：職業(yè)教育學這個學科并沒有消失，許多大學開始主動設立職業(yè)(技術)教育系和職業(yè)教育研究所，紛紛申報“職業(yè)技術教育學”碩士甚至博士學位授予點。2006年初，國務院學位委員會第22次會議批準的第10批博士和碩士學位授權學科名單中，通過有獨立設置的“職業(yè)技術教育學”碩士學位授予點8個，博士學位授予點1個，如果加上教育學博士和碩士學位授權一級學科下可以開設的職業(yè)技術教育學研究生學位授權點，則成遍地開花之勢。學者們仍然不斷發(fā)表職業(yè)教育學或原理的著作，仍然在培養(yǎng)新一代的職業(yè)(技術)教育學的研究生。但是作為職業(yè)教育學學科的基地，這些系、所仍然處在一個相當尷尬的轉型期間。對學科建設有興趣的學者仍在苦心思索新的框架，希望為職業(yè)教育學尋找新的理論基礎、涵蓋范圍和游戲規(guī)則。這種探求并不是純學術性的，而是帶有很大的實踐指導意義。如，一些大學中的職業(yè)技術教育系對于教師配備的考慮相當簡單，均以教育技術學為軸心，從IT技術手段、課程編排、電教設備運用到信息技術原理分成若干模塊，大多招聘理工科出身的教師講授各種技術原理及其運用。其他“次要”的非“教育技術”的內容理所當然處于邊緣地位，尤其是理論探索處于中看不中用的境地。雖然這種狀態(tài)在目前并沒有從根本上得到改變，但—個重大的變化是，沒有人再敢于站出來宣稱“職業(yè)教育學原理”和職業(yè)教育理論是沒有存在的必要了。實際上，大部分人感到，由于“職業(yè)教育”在經濟社會發(fā)展、國民素質提高、就業(yè)和社會穩(wěn)定等各方面的作用明顯增大，一個缺乏理論架構的職業(yè)(技術)教育學已經不可能被社會所認可，唯一的出路是構建具有獨特研究對象、獨立研究范圍、個性化培養(yǎng)目標以及職業(yè)教育發(fā)展歷史的理論框架，據此決定一個職業(yè)(技術)教育系的教學和研究重點。
那么可供選擇的職業(yè)教育理論框架應該是什么樣的呢?據筆者所見，目前尚沒有一個在理論上有清楚明白表達與說服力且在學科框架上有獨特實踐特征的體系大全。但實踐經驗和理論思考的大量素材，已經可以作為在中國進行職業(yè)教育理論研究和教學的參考。總的說來，這些實踐經驗和理論思考既是實質性的也是策略性的，其前提有兩項，一是職業(yè)教育學科和理論探索的多元化，二是各大學職業(yè)(技術)教育系之間的合作與競爭。從此出發(fā)，一類理論思考集中在從其他領域，主要是普通教育學和教育技術學領域引進新的概念系統(tǒng)，逐漸形成一個“開放型職業(yè)教育學”的架構。另一類理論思考則應該立足于歷史研究和比較研究，在“文化多元論”的前提下，重新調整職業(yè)(技術)教育史的地理和時間框架。可以預見的是，職業(yè)教育理論的教學和研究模式將不再是普通教育學或教育學原理的“復制”，而是在“職業(yè)(就業(yè))”與社會經濟發(fā)展、人的全面發(fā)展之間關系的教學重點和研究方法上的選擇性。
[注 釋]
①徐國慶．職業(yè)教育原理的元研究[J]．中國職業(yè)技術教育，2006，(13)．
②歐陽河．職業(yè)教育基本問題研究[M]．北京：教育科學出版杜，2006．176．177．
③郭揚．“職業(yè)教育”=“Vocational Education"?[J].職教通訊，2007，(15)．
④馬慶發(fā)．當代職業(yè)教育新論[M]．上海：上海教育出版社，2002．10．
⑤李向東，盧雙盈．職業(yè)教育學新編[M]．北京：高等教育出版社，2005．23．
⑥顧明遠．教育大辭典(增訂合編本)[M]．上海：上海教育出版社，1998．2032．
⑦劉春生，徐長發(fā)．職業(yè)教育學[M]．北京：教育科學出版社，2002．18．
教育學的定義概念范文第2篇
概念是恒定不變的嗎？我沒有深入考察與研究，不敢妄下結論。不過，我始終認為，一方面，隨著實踐的廣泛展開、研究的不斷深入，概念的內涵是會不斷完善和豐富的。因此，我們需要對概念不斷地去思考和理解，加以闡釋，有時還需要反思、調整。另一方面，隨著時代的發(fā)展、技術的革新、理論的豐富、視野的擴展，新概念會不斷誕生。從某種角度說，新概念是對原有概念的深化與發(fā)展。基于以上兩方面的認識，我以為概念是需要重新定義的。其中當然包括教育——“重新定義教育”。
重新定義或者說再定義，其內涵很豐富，至少包括以下幾層意思：① 意味著重新理解，給予新的解釋、說明，尋找新的高度。這是對概念界定的完善與發(fā)展。新的闡釋可以讓我們打開一扇新的門窗，看到一種新的風景。② 意味著對原有概念的調整，以使我們回到概念的內核中去。這是一個去除雜蕪，把握本質與重點的過程，可以使我們的認識更加深刻。③ 意味著顛覆。原有的概念已經停滯、落伍，既不適應時代的發(fā)展，也不適應學術的新發(fā)展。不管是哪層意義上的再定義，都體現著反思的精神，反思是再定義的前提和條件，也是再定義的手段和過程，再定義需要反思，反思帶來的是再定義。
教學是一個重要的概念，一直被視為學校的生命。新一輪課改以來，我們逐步樹立起課程意識，仍始終把教學改革置于非常突出的位置，這就是所謂的“課改”必須“改課”。在改革中，一個重要的問題擺在我們面前：究竟怎么理解教學？什么才是真正的教學？怎樣的課堂是理想的課堂？問題可以歸結到一點：教學需要再定義嗎？回答是肯定的。因為，課程改革正在進入“深水區(qū)”，教學本身也正在發(fā)生變化，還由于工具、技術都發(fā)生了并將進一步發(fā)生變化，更為重要的是學生發(fā)生了變化。這些變化促使我們對教學重新審視，作出新的解釋來。教學的再定義是必然的。
二、經典的教學定義及其缺陷。
教學有著不少經典定義，但也給我們的再定義留下了空間。
首先，從課程與教學的關系上理解教學，給教學下定義。美國學者塞勒等人用三個隱喻來說明課程與教學的關系。隱喻一：課程是一幢建筑的圖紙，教學則是具體的施工。隱喻二：課程是一場球賽的方案，教學則是球賽的過程。隱喻三：課程是一個樂譜，教學則是作品的演奏。這三個隱喻揭示了教學的一些基本規(guī)定性：① 教學是有計劃、有預設的；② 教學是一個過程，而且有預期的成果；③ 教學的過程具有不確定性，是個性化的過程，尤其是球賽和演奏作品。這些具體規(guī)定性，至今都還是有意義的。隱喻往往蘊含著深刻的哲理，但也有缺陷。比如，把教學比作建筑圖紙的施工，過于強調了實際施工與圖紙間的吻合程度，勢必讓教學有可能成為一個刻板的過程，也有可能讓教師成為工匠。
其次，從漢語語義的角度給教學下定義。古代“學”與“教”都有不同的寫法，但進一步分析“教”字的結構，幾乎每一種寫法的“教”字里，都是首先包含了一個寫法和意義最簡單的“學”字——爻，然后再添加上一些新的筆畫部首。根據漢字的造字特點，這種新的添加就表示了這個字又增加了一些新的含義。于是，漢語中教學這一概念的幾種定義并存：“教學即學習”，“教學即教師的教與學生的學”。不過，我以為多種定義的并存，并沒有確定其中哪一個更為準確，因而，往往造成人們認識上和實踐中的迷糊、搖擺不定。
再次，英語中的“教學”也有自己的定義。美國教育學家史密斯把英語國家對教學的含義的討論歸為5類：① 描述性定義，即傳統(tǒng)意義上的教學；② 成功式定義，即將教學作為成功；③ 意向式定義，即將教學作為意向活動；④ 規(guī)范式定義，即將教學作為規(guī)范；⑤ 科學式定義，即將源于日常的語言轉化為更為嚴謹的科學化表達。以上這些表達或定義，都從不同角度揭示了教學的基本性質和特點。不過我以為，假若將這些定義整合起來，似乎更完整更清晰些，即，教學應當是科學的過程、規(guī)范，具有道德意義，應當有意向有期待，即引導學生學習，并讓學生獲得成功。事實是，不同的教學論流派，都有自己的理論視角和獨特之處，似乎還不可能進行統(tǒng)整。所謂再定義，在很大程度上是再一次梳理和整合，如此，我們更應該給教學再定義。
教育學和教學論上也有關于教學的定義：“教學是教師引導學生按照明確的目的、循序漸進地以掌握教材為主的一種教學活動”①；“教學是教師引起，維持或促進學生學習的所有行為”②。無論把教學規(guī)定為活動，還是闡述為行為，都具有合理性。顯然，前一種定義，把教學囿于教材的掌握上是狹隘的、落后的，而后一種把教學的目的和重點都聚焦到學生的學習上，這無疑是一個重大的進步。但是，這樣的定義無形中把教師的教局限在“引起、維持和促進”上，并沒有抵及教學的創(chuàng)造性；同時我總以為，概念的定義不必過于“規(guī)范”，有時過于追求“規(guī)范”，就有可能刻板，缺失活力。我們面對的課題是，如何讓教學的定義在堅守其本質的基礎上，更具時代特點，更具生命活力，更具整體感，因而更能啟發(fā)教師、激勵教師，讓教師更有想象與創(chuàng)造的空間。我們需要對教學再定義。
三、教學的再定義。
1. 贊科夫：只有當教學走在發(fā)展前面的時候，這才是好的教學。
贊科夫原是一位心理學家，從上世紀50年代初期起，開始研究教育學問題，就教學與發(fā)展的相互關系問題進行了近30年的教育實驗，形成了獨樹一幟的教學論思想。早在1962年他就曾經說：“大家知道，在教學中很早以前就提出了這樣一個課題：教學不僅應當為掌握知識和技巧服務，并且應當促進學生的發(fā)展。”他的這一論點源于維果茨基。維果茨基指出關于教學與發(fā)展的關系有三種觀點：把教學與發(fā)展看作兩個互不依賴的過程；把教學與發(fā)展混為一談，把兩種過程等同起來；教學不僅可以跟在發(fā)展后面走，不僅可以和發(fā)展齊步前進，亦且可以走在發(fā)展的前面，推動發(fā)展前進，并在它里面引起新的構成物。贊科夫總結說，“只有當教學走在發(fā)展前面的時候，這才是好的教學。”“教育不僅應當以兒童發(fā)展的昨天，而應當以兒童發(fā)展的明天作為方向。”③ 贊科夫對維果茨基理論的發(fā)展在于解決了一個難題：在什么樣的教學論體系下才能在學生的發(fā)展上達到理想的效果？為此，他提出了高難度、高速度等教學原則。贊科夫的這一再定義有更高的立意和指向，至于高難度、高速度等教學原則雖不能一概予以否定，但至少存在一個重要的問題：如何對兒童有一個準確的把握，如何從兒童的實際出發(fā)，即“高”與“難”應是兒童的，而不是成人強加的。
2. 佐藤學：教學是反思性實踐。
佐藤學對教學的再定義是：“教學是反思性實踐。”佐藤學認為，這一再定義，首先針對那些把教學當作“技術性實踐”的。他的這一再定義的最顯著的特點是：① 把教學置于課程的整體性框架中來認識和理解。他對課程、學科、學習以至學校等一系列概念都進行了再定義。課程——“學習經驗之履歷”；學科——“學習的文化領域”；學習——“意義與關系之重建的實踐”；學校——“學習共同體”。這一系列概念都有三個關鍵詞：學習、實踐和反思。不言而喻，佐藤學認為教學是關于學生學習的一種實踐活動。教學是基于學生學習的，是為了學生學習的，是學習的實踐，離開學生的學習實踐，教學就缺乏了應有的意義和價值。② 教學對教師而言也是一種實踐。他說：“教師也是在課堂中展開意義與關系的重建的，是同教育內容對話、同兒童多樣的認識對話、同自身的對話而展開教學的。”因而，“有必要探討在這個活動過程中以省察與反思為核心的反思型實踐”。進而，他又說：“探討這個概念得以引進教育研究的方法”。反思什么？研究什么？什么樣的研究方法是有效的？當然是指導學生學習的反思和研究。顯然，佐藤學的這一再定義更強調教師在不斷反思中改進教學活動。這種側重于教師、側重教師反思的再定義，對教師是一個新的挑戰(zhàn)。
3. 達克沃斯：教學即兒童研究。
愛莉諾·達克沃斯是美國當代知名學者、教育學家，是皮亞杰在美國最主要的學生之一，但她的理論不是皮亞杰理論的簡單應用，而是一種皮亞杰解釋學。達克沃斯的最大貢獻在于把皮亞杰的理論創(chuàng)造性地轉化為一種教學價值論和教學方法論。她對教學的再定義是：教學即兒童研究。她認為“課堂教學必須基于每一個學生的獨特性之上，而學生的獨特性集中體現在每一個人的觀念的獨特性中，教學的目的（或價值）就是幫助學生在原有觀念的基礎上產生新的、更精彩的觀念”，而精彩觀念的誕生“很大程度上依賴于擁有精彩觀念的機會”。④ 達克沃斯的這一再定義，至少有三層含義：① 教學即兒童研究，應把教學與兒童研究聯(lián)系起來，兒童研究不僅是教學的基礎和前提，而且教學本身就是一種兒童研究，教學過程就是兒童研究過程。② 教學即兒童研究這一活動的目的是讓兒童誕生精彩觀念，精彩觀念是智力的核心，意味著教學是為了培養(yǎng)和發(fā)展學生的創(chuàng)新精神。③ 教學是一種機會，教學給學生什么機會，學生就可能有什么樣的精彩觀念，有什么樣的創(chuàng)新。應當說，這是最“偉大”的發(fā)展。
4. 現代哲學：對話不僅要成為一種教學藝術，而且要成為一種教學精神或教學原則。
對話教育是個古老的話題，無論是東方的孔子，還是西方的蘇格拉底，都是倡導對話教學的。盡管那個時期的教育家個人有民主的作風及與學生對話的情懷，但這種對話仍只能是一種教學藝術，與現代的對話教學有很大差異。現代哲學把對話視為存在本身，人在對話中存在，意義在對話中生成，“對話本身不只是一種手段也是一種目的，對話不僅要成為一種教學藝術，而且要成為一種教學精神或教學原則”。⑤ 實踐中，對話有兩種形式，呈現兩個方向：第一種是作為形式的對話，第二種是作為精神原則的對話。當下，我們更要強調作為精神原則的對話教學，而且把精神原則的對話滲透在形式對話教學之中。那么，對話的精神原則是什么呢？在巴西教育家保羅·弗萊雷看來，對話的深刻含義是，對話教學首先要解放學生，把學生從被壓迫中解放出來；學生解放帶來的必然是民主、尊重、分享、開放、創(chuàng)造。這既是精神原則，又是教學的目的。
四、再定義導引下的教學變革走向。
討論教學的再定義，是為了推動教學改革。教學的再定義是在教學變革的實踐中最終完成的。無論是過去，還是現在，教學的再定義總是牽引著、導引著教學變革的走向。
其一，教學的核心是學生學會學習，與此同時必須堅定地維護并進一步建構完整的教學概念，以高水平的教促進學生高質量的學。
雖還未在所有地區(qū)和學校“全覆蓋”，但以學生的學習為核心的理念已被大家認可、接受，還出現了不少好的典型。盡管這些典型和一些實驗研究還不完善，但毋庸置疑，方向是正確的，目標是明確的，效果是顯著的。教學這一核心的確定和實踐，應和并實踐著聯(lián)合國教科文組織在《學會生存——教育世界的今天和明天》中的重要判斷：“我們應使學習者成為教育活動的中心”，“如果任何改革不能引起學習者積極地親自參加活動，那么，這種教育充其量只能取得微小的成功”，因此，“學習過程現正在趨向于代替教學過程”。我們應當堅信不疑、堅定不移地推進以學生學會學習為核心的改革，只能向前，不能后退；只能完善，不能顛覆。現在的課堂教學離這一核心還很遠，任何后退是沒有出路的。
但是，在堅定前行的時候，我們還應以理性的目光去審視。審視、反思的結果是當下的改革是有偏頗的，是不完整的。主要的偏頗是“教”沒位置了，沒話語權了。似乎只要學生的學，而不要教師的教了。分析原因，主要是對三個基本觀點的誤解。一是海德格爾提出的“讓學”。“讓學”，讓出時空，讓出教師的話語權。這沒錯。不過，讓是相對以往教師的“霸權”而言的，讓是對教師絕對控制的消解，讓有讓的理念、目的、原則和藝術，而絕不是徹底地不教。教師不能沒有話語權，問題是用話語權干什么。二是葉圣陶提出的“教是為了不教”。“教是為了不教”，不是不教，而是為了讓學生更好地學，達到教的目的。不教的前提還在于怎么教、教是為了什么，此時的教是更“高級”的教。三是聯(lián)合國教科文組織提出的“學習過程現正在趨向于代替教學過程”。其主要意蘊是教學過程的本質是學生學習過程，教師的教是為了實現學習過程，學習過程中并非沒有教，而且教師也以學的形式來教。
所以，教學是一個完整的概念，教學是教與學的統(tǒng)一，教師教學生學，沒有教就沒有學；只有學，沒有教，不是真正的教學。沒有高水平的教，就沒有高質量的學。贊可夫說得好：讓教學走在發(fā)展的前頭，引領學生發(fā)展，引領學生創(chuàng)造。我以為，教師的教一定要“高于”學生的學，教師教的“高”，不是知識，不是技能，而是理念、文化、智慧，而且在適當的時候是以智慧的方式，引領和提升學生。教師正是在教學中才會形成教學的最高境界——追求并形成教學風格，以高水平的教引導學生高質量的學。
其二，教學在堅持教與學的統(tǒng)一中，不僅促進學生的學，而且要促進學生創(chuàng)造性地學，享受學習，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神。
當下課堂教學中的價值取向是不高的，總是在自覺與不自覺中以知識為主，仍以統(tǒng)一的標準答案為重，學生的個性化學習，自主、合作、探究學習仍處在邊緣地帶，如何把教學的價值立意定位在培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神上仍是一個十分突出的問題。
改革從哪里突破？達克沃斯說得好：精彩觀念是智力的核心，精彩觀念是獨特性、創(chuàng)新性的關鍵與起點。假若我們把教學改革的價值重點置于精彩觀念的誕生上，課堂將會發(fā)生根本變化。這將是教師今后要加大力氣，真真切切地去探索和實現的。廣大教師已經在實踐著對話教學，在對話教學中，解放學生，讓學生自尊、自信，讓學生有“自我”、“自主”、“創(chuàng)造”的概念，敢于和歷史對話、和權威對話、和教材對話、和教師對話，培植起對話精神。對話精神是一種平等精神，游戲精神，是一種探索和發(fā)現，對話教學引導著學生個性化學習、創(chuàng)造性學習，這是一。培養(yǎng)學生創(chuàng)新精神，還應著力研究和解決一個重要問題：把知識轉化為智慧。教學要讓知識“活”在探究中，“活”在體驗中，“活”在研究問題、解決問題中……這種“活”的知識是一種智慧，智慧教學引導著學生，培植并發(fā)展自己的創(chuàng)新精神，這是二。以上這一切要給學生以機會，表達的機會、探究的機會、創(chuàng)造的機會等。從這一意義上說，教學就是一種機會，這是三。教學改革的這一定向不論遇到什么阻礙都得堅持。
其三，教學是反思性實踐，教師是反思型實踐家，教學過程是研究過程，尤其是兒童研究過程，教師的“第一專業(yè)”應當是兒童研究。
教師不是思想家，但應該是思想者；教師不應是一般的實踐者，而應當是反思型實踐家。反思、研究，才有可能讓教師有自己的見解，形成自己的教學主張，懷揣著個性化的教育思想去自覺實踐，從實踐者走向實踐家。
反思和研究，讓教師超越了經驗。經驗是可貴的，但經驗不反思不研究不改造，不與時俱進也是可怕的。反思和研究，讓教師超越了知識，知識可能是一種力量，但也很容易造成師生對知識的盲目崇拜，唯有反思和研究后的智慧才使人自由；反思和研究，讓教師超越了技術，理念的轉變重于技術的轉變，技術的改進要以理念為先導，滲透并體現理念。總之，反思和研究應當成為教師的品質、方向和習慣。
反思和研究的總課題是兒童怎么學習的，怎么發(fā)展的，什么樣的教學才能促進學生發(fā)展，教學怎樣改革才能走在發(fā)展前頭。兒童，永遠是教學改革研究的主語。兒童學習和發(fā)展，永遠是教學改革確定的主題。教學本身就應成為兒童研究的載體和方式，成為兒童研究的過程。教師應開發(fā)兒童的可能性，永遠是教學改革的主線。教師既要有自己的學科專業(yè)，又應有超越學科的專業(yè)——“第一專業(yè)”。“第一專業(yè)”具有在先性、前提性、統(tǒng)領性和牽引性，這“第一專業(yè)”就是兒童研究。教師在“第一專業(yè)”發(fā)展中，逐步成為兒童研究者，成為兒童研究專家，以至成為兒童教育家，這既是教學改革的走向，又是教師專業(yè)發(fā)展的偉大目標。
注釋：
① 南京師大教育系編，教育學（M），北京：人民教育出版社，1984.8，372
② 崔允漷主編，有效教學（M），上海：華東師大出版社，2009.6，20
③ 杜殿坤主編，原蘇聯(lián)教學論流派研究（M），西安：陜西人民教育出版社，1993.4，153
④ 愛莉諾·達克沃斯著，張華等譯，精彩觀念的誕生——達克沃斯教學論文集（M），北京：高等教育出版社，2005.6，譯者前言3-4
教育學的定義概念范文第3篇
[論文摘 要] 本文在布列欽卡先生對“教育”，“教育目的”，“教育需求”三個概念進行分析并精確化的基礎上，進一步簡要評述了布列欽卡先生的觀點，并認為教育科學基本概念的規(guī)范化仍然任重道遠。
W·布列欽卡用批判理性主義的觀點和方法對教育學研究進行了分類，提出了教育哲學、教育科學和實踐教育學三個研究領域，并嘗試用演繹的方法對教育科學進行深入的研究，在世界范圍內產生了廣泛而強烈的影響。
本書中，布列欽卡提出并試圖澄清教育科學的三個基本概念即“教育”、“教育目標”和“教育需求”。圍繞著這三個概念，布列欽卡用詮釋的方法為我們深入解析了教育科學基本概念的復雜性及由此產生的問題，分析了概念應該具有的科學內涵，并提出了自己的獨特看法。
一、關于教育的概念的精確化問題
在對教育科學的基本概念“教育”的概念進行分析時，作者以六國之例來說明了教育概念的混亂狀況。作者在文中分別列舉了德國、法國、美國、荷蘭、英國和蘇聯(lián)六個國家關于教育這一概念的代表性觀點。由蘇聯(lián)教育科學院編撰的名為“教育學的普通基礎”的學術專著中，教育首先被定義為“對發(fā)展的控制及其對發(fā)展的影響。然后它又區(qū)分了作為客觀影響的教育，亦即不依賴于教育學觀點而存在的各種現象，以及作為專門組織化影響的教育。”其他的例子我們在此不再一一例舉。對于作者在本書中對其所作的精辟分析和為使概念的精確化而做出的工作和努力，我們深表佩服和感激。這里，我們來看看作者所提出的“教育”的概念，作者在一番精辟而復雜的分析之后提出：“教育就是人們嘗試持續(xù)在任何一方面改善他人心理素質結構，或者保留其心理素質結構中有價值的部分，或者避免不良心理素質形成的行為。”作者隨后接著提出了一個比較簡潔的定義：“教育是人們嘗試在任何一方面提升他人人格的行動”。
就前述兩個定義，其中有一個問題值得注意，那就是前一個定義提出的是對心理素質結構的改良，而后一個定義則是對人格的提升。在某種程度上，我們可以說人格是屬于心理素質結構的一部分，但顯然不能說人格就是心理素質結構本身，這二者明顯是不同的。若人格是心理素質結構的部分內容，那么再看這兩個定義就會發(fā)現，后者顯然是將前者的內涵在某種程度上降低了，而這種程度就指的是心理素質結構和人格二者的關系。
二、關于教育目的概念的精確化問題
在本書中，布列欽卡先生為我們例舉了十種可以混同于“教育目的”這一概念的詞匯，如“培養(yǎng)目的”、“培養(yǎng)理想”、“教育理想”、“教育學目的”、“教育的目標”、“教育任務”、“培養(yǎng)任務”、“教育學任務”、“教育意圖”和“學習目的”并給出了一些典型例子，如作者在“教育理想”這一同義概念中提到的是紐文惠斯的觀點，紐文惠斯將其視為“‘必須給教育指明一個特定的方向的一種思想或觀念上的理想’，它區(qū)別于那種‘一般被認為是可以不斷實現或已經實現的’、‘具體的’教育目的”，如此等等。布列欽卡提出，教育目的是一種規(guī)范，它描述了一種作為理想而為受教育者所設定的心理素質（或一種素質結構），并且要求教育者應該如此行動，使得受教育者最大限度地獲得實現該理想的能力。這種全面發(fā)展如果放在布列欽卡先生這里，我們似乎可以認為就是這種預設的心理素質結構吧。當然，你也許會問，這種全面發(fā)展和心理素質結構本身有什么關系呢？不錯，這正是一個很關鍵的問題。
請你試想，一個人的全面發(fā)展如何體現，如何衡量呢？我們都知道，我們通常是以人的各方面能力的最大限度提升來判斷這種全面發(fā)展，人的能力的提升是和心理素質相關的，我們說某個人某方面能力的提高則必然會首先想到的是這個人相關心理素質的改善。我們都知道，一個人的行為表現通常來說是一個人內心心理活動的外顯，而一個人的行為能力在一定程度上則反映了這個人的心理素質的結構。當我們說一個人能歌善舞，很顯然，我們不只在說這個人外顯行為能力的突出，我們同樣預說了這個人內在心理素質的改善，而這種改善本身無法直接呈現，它需要借助人的行為活動能力來體現，從這點上說，布列欽卡先生確實是深挖了教育的根。然而，如果這樣來說，教育活動只是為實現一種一切都是預設了的目標而采取的手段，它本身并不是目的，它是一種實現目的的工具，它要的是參與活動的主體按照預設行動而以求最大限度的實現目標，而這個目標盡管是外顯的行為能力卻先在的是內設的一種理想，一種理想的“心理素質或素質結構”。這顯然是一種很自私的想法，至少對于教育主體來說，這是很自私的。教育目的本身應該是目的，是一個不受任何外在預設或約束的主動的行動者，這個行動者指向的是教育主體，或者可以說教育主體本身就是目的，除此之外別無目的。
三、關于教育需求的概念的精確化問題
最后讓我們來看看布列欽卡先生對“教育需求”概念的精確化分析。布列欽卡先生為對這一概念進行科學化解釋所做的大量的、細致的工作，這里將不再班門弄斧，亦如我們在上面所作的那樣，我們還是來看看先生精確化后的概念，布列欽卡先生研究發(fā)現，“教育需求”這一概念本身對于科學教育理論的建構沒有多大價值，但它卻仍是研究中的一個不可忽視的問題。先生在最后提出，個體的教育需求概念使用的兩個條件即“只有當某一特定的心理素質結構在某種特定條件下應該被某人所獲得時；只有當人們確定教育者的某種被歸納到教育概念之下的行動是獲得上述心理素質結構的一種必要條件時。”也就是說只有受教育者需求教育和教育者提供的正是受教育者所需求的這種教育時個體的教育需求這一概念才能成立。不錯，先生對這一概念運用的條件限定，就這一概念本身來說正是十分精致的，但是，在這種精致過程中，區(qū)分出的受動者和主動者難免讓人生疑。畢竟，教育顯然不是一個主動，一個受動就能真正達成理想目標的行動。這方面，現實為我們提供了生動的畫面，我們今天的教育正是這樣的局面，而這也顯然不是我們想看到的情景即教育活動中，一個主動者的主動和一個受動者的被動。很顯然，這其中主動者和受動者都是主體，他們都是在主動的建構這種心理素質結構，而并非是主動——被動建構的過程。對教育活動中的兩個主體而言，雙向的主動活動才能真正達到教育的目的，甚至可以認為才是真正的教育，那種主動——被動的建構模式顯然不應該是教育的真正內涵。
對于布列欽卡先生為教育概念的科學化所做的工作，我們深表欽佩。盡管，布列欽卡先生做了如此細致而深入的研究和分析，這些概念仍然有些問題。我們在此對這些概念提出的非議，只是聚焦于問題本身，期望能夠就教于方家。如能對思考同樣問題的研究者們有些啟發(fā)，實則幸事。從以上我們的簡單分析來看，教育概念的科學化問題仍然任重而道遠，需要我們繼續(xù)為之努力探索。千百年來，歷代大賢為了教育的明天而作出了不懈的努力，然而今天教育，就連其概念都仍然是歧義頗多，其任務之沉重亦可想而知，我輩亦應竭誠努力以探索出教育的大道矣。
教育學的定義概念范文第4篇
關鍵詞：高等教育；自學考試；自考功能；自考功能類型
本論文為江西科技學院教育專項課題“陶行知教育思想對民辦高校自考綜合改革的啟示研究”的階段性研究成果之一。
我國的高等教育自學考試（以下簡稱自考）已歷經了30多年的發(fā)展，在我國的經濟社會發(fā)展中發(fā)揮著非常重要的作用。但是，進入21世紀后，自考的發(fā)展面臨著許多嚴重的挑戰(zhàn)和問題，如高等教育大眾化帶來的自考生源銳減、學生學習素質偏低、我國社會經濟快速發(fā)展和轉型對高等教育，尤其是對高等教育自學考試制度的沖擊等等。面對這些問題和挑戰(zhàn)，自考必須進行適時的調整，方能繼續(xù)存在和發(fā)展。
如何對自考制度做出調整，近些年國內已有不少的文章進行了探討，涉及了自學考試從理論到實踐的方方面面。但是學界普遍認為以往人們對自學考試的性質、功能、定位、教育理論基礎等等理論方面的研究顯然不夠。本文試圖對高等教育的功能及其類型進行一點粗淺的探討。
1 高等教育自學考試功能的概念
高等教育自學考試與普通高等教育、成人高等教育、職業(yè)高等教育一起構成了我國的高等教育體系，是我國高等教育體系不可分割的一個重要組成部分。因此，談及自考的功能，必須先從高等教育的功能說起。
1.1 功能的語義學與社會學概念
關于“功能”的含義，《辭海》的解釋是：“①、事功和能力； ②、功效和作用，多指器官和機件而言；③、在自然辯證法中同結構相對，組成一對范疇。”①
對于功能的學科定義，不同的學科有不同的定義。與教育學關系密切的社會學就有自己的獨特定義，還形成了功能分析學派。美國社會學家恩斯特·內格爾就認為功能有6種含義和用法，其中，它可以“①、用來指某一物品的可以識別的用處或功用，或者某一行為被期望的結果；②、用來指整體系統(tǒng)中某一事項或行為對該系統(tǒng)或屬于該系統(tǒng)的各種其它事項所產生的一系列結果；③、用來指某一社會事項對維持它所屬的整個系統(tǒng)的一定特性所做的貢獻。”②
從社會學的功能定義來看，它更強調某一事項或行為對于整個系統(tǒng)內其他組成事項或者對于整個系統(tǒng)的功用、影響或者貢獻。這反映出了社會科學各學科在定義本學科功能概念時的一些共性特點，即體現社會科學的復雜性和系統(tǒng)性。
1.2 高等教育學功能的概念
由于教育是一種社會現象，因此，教育學的功能定義就不免要強調教育在培養(yǎng)人的同時，對社會所起的作用。薛天祥認為：“高等教育的功能是高等教育所具有的功效以及能夠發(fā)揮這種功效所具有的能力的總稱。……在高等教育活動中，有三個不可分割的基本概念：高等教育、人和社會。相應地，我們認為高等教育對人所起的作用和對社會所起的作用，是高等教育的兩個基本功能。”③
他還認為，高等教育對人所起的作用，也就是高等教育要促進人的身心發(fā)展；高等教育對社會所起的作用，也就是高等教育要促進社會的發(fā)展。“高等教育通過有目的、有計劃和有組織的教育教學活動，通過知識的傳授、能力的訓練和道德品質的培養(yǎng)，來促進人的德智體美等生理和心理各方面的發(fā)展，從而發(fā)揮其培養(yǎng)人的基本功能。……高等教育作為社會的一種活動領域，通過其特定的活動來促進社會的政治、經濟、科技文化等方面的進步和發(fā)展，對社會起到巨大的推動作用，進而發(fā)揮其推動社會發(fā)展的基本功能。”④
1.3 高等教育自學考試功能的概念
既然高等教育自學考試是我國高等教育體系的一個重要組成部分，那么，對其功能的定義也應該從高等教育的功能定義出發(fā)。在進行概念界定時，既要考慮到高等教育自學考試培養(yǎng)高等教育人才這樣一個高等教育的共性，又要考慮到高等教育自學考試個人自學、社會助學和國家考試相結合的這樣一個有別于我國其他高等教育類型的特性。
因此，筆者認為，高等教育自學考試的功能是指：高等教育自學考試以個人自學、社會助學和國家考試相結合的教育形式，在培養(yǎng)高等教育人才和推動進社會發(fā)展方面所具有的功效以及能夠發(fā)揮這種功效所具有的能力的總稱。
2 高等教育自學考試功能的類型
高等教育的功能類型，是指高等教育有哪些具體的功能。對此，學術界有單一功能論、雙功能論、三功能論、綜合功能論或多功能論等多種觀點。但是，近些年來，綜合功能論或多功能論的觀點在高等教育學術界更為流行。
2.1 高等教育功能的類型
薛天祥在其主編的《高等教育學》一書中認為，高等教育功能的類型主要有四類：即育人功能、政治功能、經濟功能和文化功能。
高等教育的育人功能，即指它通過有目的、有計劃和有組織的教育教學活動，通過知識的傳授、能力的訓練和道德品質的培養(yǎng)，來促進人的德智體美等生理和心理各方面的發(fā)展。高等教育的政治功能主要體現為培養(yǎng)統(tǒng)治階級所需要的人才，對受教育者進行政治方向教育，使他們效忠一定的社會制度。高等教育的經濟功能通過培養(yǎng)各種專業(yè)人才，通過高等學校提供的科學技術成果和直接為經濟服務的各種活動而實現自己的經濟功能。高等教育的文化功能是指高等教育的文化傳遞功能。它有兩方面含義：一方面指高等教育在一定教育思想指導下，經過去粗取精、由表及里的加工制造后，將現有知識變成了新的知識體系；另一方面，指高等教育不斷地發(fā)現新方法、創(chuàng)造新技術、提出新理論，以引導社會走向更高層次的文明境界。這兩方面構成了高等教育的發(fā)展創(chuàng)新文化的功能。”⑤
王處輝主編的《高等教育社會學》一書認為高等學校教育有五大功能，即個體社會化功能，文化功能，經濟功能，科技創(chuàng)新功能和社會服務功能。
該書認為，高等教育的個體社會化功能即高等教育的育人功能。高等教育的文化功能指高等教育的文化繼承、文化傳播、文化發(fā)展、文化創(chuàng)新等功能。高等教育的經濟功能主要體現在五個方面，即對GDP的貢獻、提高勞動者素質、增加個人收益、有效拉動社會投資以及加快城市化進程。高等教育的科技創(chuàng)新功能主要指高等教育在高等教育在培養(yǎng)創(chuàng)新人才和構建國家創(chuàng)新體系方面富哦發(fā)揮的作用。高等教育的社會服務功能主要表現在四個方面：面向區(qū)域經濟發(fā)展培養(yǎng)和提供應用性人才；政府、企業(yè)、高校共同開展可以合作，形成產學研聯(lián)合體；以大學為依托形成大學科技園區(qū)；高校政府、企業(yè)、社區(qū)開展各種咨詢和服務⑥
2.2 高等教育自學考試功能的類型
既然高等教育自學考試是我國高等教育體系的一個重要組成部分，那么它也會在培養(yǎng)人才和促進社會發(fā)展兩方面發(fā)揮重要的作用，其功能也應是多方面的和綜合性的。但是，高等教育自學考試究竟在哪些具體方面發(fā)揮作用，高等教育自學考試與其他類型的高等教育會有所區(qū)別，比如，在科研型人才培養(yǎng)方面，在國家科技創(chuàng)新體系構建方面，高等教育自學考試就難以發(fā)揮到有效的作用。由此，筆者認為，高等教育自學考試功能的類型應有五種：即育人功能、政治功能、經濟功能、文化功能和社會服務功能。
（1）育人功能
是高等教育的基本功能，當然也是高等教育自學考試最基本的功能。這一功能主義體現在培養(yǎng)社會主義事業(yè)的合格建設者。但是具體到人才的培養(yǎng)，自考的人才培養(yǎng)是有變化的。上世紀80、90年代自考主要是培養(yǎng)高素質的理論型和應用型人才，進入本世紀后，由于生源素質的下降，自考主要培養(yǎng)應用型人才。
（2）政治功能
主要指在教育過程中，自考教育對受教育者進行政治方向教育，如規(guī)范化的公民意識和民族精神、愛國主義、人生觀、價值觀及理想目標等，以培養(yǎng)我國社會主義建設事業(yè)所需要的政治合格人才，使社會主義事業(yè)后繼有人。這是高等教育自學考試必須始終堅持的功能
（3）經濟功能
主要指自考教育通過培養(yǎng)各種專業(yè)人才，和直接為經濟服務來促進社會的發(fā)展，具體表現為提高勞動者素質、增加受教育者的個人收益、有效拉動社會投資以及加快城市化進程等方面。但是，自考這一功能的發(fā)揮是以自己育人功能的定位為基礎的。
（4）文化功能
主要指自考教育在文化繼承、文化傳播、文化發(fā)展、文化創(chuàng)新等方面所發(fā)揮的作用。與普通高等教育相比，自學考試教育更注重在文化基礎、文化傳播和文化發(fā)展方面發(fā)揮作用。
（5）社會服務功能
主要指自考教育在滿足社會需求方面所起的作用，具體表現為培養(yǎng)面向區(qū)域發(fā)展的應用型人才、為企業(yè)和社區(qū)發(fā)展提供咨詢和服務。
2.3 自考功能類型的相互關系和作用發(fā)揮
上述五種功能類型的相互關系是：育人功能是基礎目標，所有其它類型的存在都是以育人作為依托；政治功能是自考教育功能的保障，沒有政治功能的發(fā)揮，自考教育就會走錯方向，其它功能的發(fā)揮就會深受影響；文化功能是自考教育功能的理想目標，自考教育功能發(fā)揮的最終目的是文化的傳承與發(fā)展；經濟功能和社會服務功能是自考功能存在和發(fā)揮的土壤，離開了經濟功能和社會服務功能，自考教育就會脫離社會，走向衰落。
在作用的發(fā)揮上，自考教育功能更多的時候是以幾種功能同時起作用的形式存在，如自考的育人功能與文化傳承功能是同時起作用的；育人功能和政治功能是同步進行的；經濟功能和社會服務功能有時是交叉在一起同時起作用的等。具體來講，自考教育在面向區(qū)域經濟發(fā)展，促使農業(yè)人口轉變成非農業(yè)人口，增加第三產業(yè)比重，為城鎮(zhèn)化培養(yǎng)人才等方面所起的作用就是自考教育的育人功能、經濟功能和社會服務功能同時在發(fā)揮作用。
引注
⑴、夏征農主編，《辭海》（縮印本），上海辭書出版社，1989年，第580頁
⑵、恩斯特·內格爾著，《科學的結構》，哈凱特出版公司，1979年第2版，第522一526頁
⑶、薛天祥主編，《高等教育學》，廣西師范大學出版社，2001年4月第一版，2007年4月第6次印刷，第69頁
⑷、薛天祥主編，《高等教育學》，廣西師范大學出版社，2001年4月第一版，2007年4月第6次印刷，第69-70頁
⑸、薛天祥主編，《高等教育學》，廣西師范大學出版社，2001年4月第一版，2007年4月第6次印刷，第 69-72頁
⑹、王處輝主編，《高等教育社會學》，高等教育出版社，2009年6月第一版，P152-192
教育學的定義概念范文第5篇
【關鍵詞】極限；教學方法；符號語言
【中圖分類號】G642.4【文獻標識碼】A
一、極限概念教學中的問題
極限概念不僅是初等數學和高等數學的分水嶺，更是高等數學的基礎.所以，理解極限的思想，掌握極限的概念和方法是學生步入大學學習高等數學的第一道門檻，因而教師對極限概念的教學也成為了高等數學教學重中之重.然而，就像極限理論的發(fā)展迂回曲折一樣，學生對極限概念的學習也面臨著許多艱難險阻，這些困難如果沒有很好地解決，可能會對后面微積分的學習產生不良影響.接下來我們具體分析極限概念教學中的問題[1].
1.感性到理性
學習的發(fā)展過程本身就是從簡單到復雜，從具體到抽象，從感性到理性，從有形到符號，而高等數學更是復雜、抽象、理性、符號的集成，因而，這門課對學生的抽象、理性，符號語言認識思維能力也就提出了較高的要求和挑戰(zhàn).而教師在這其中也扮演了十分重要的角色，特別是如何解決感性到理性、有形到抽象等等的過渡，是奠定一堂課效果的基石.
而極限概念中的無限思想，正是現代數學的標志.學生過去對無限的理解基本來源于經驗認識，例如，有的從宇宙的浩瀚無際來理解無限，有的把天上的星星數也數不清就認為是無限多顆，也有的把樹上的葉子來比喻無限多等等，所以學生對無限的理解并不一致，甚至是對于極限中的無限的思想來說是錯誤的認識.所以，幫助學生突破過去從感性上對無限可能錯誤的理解，并建立起學生在理性上對無限在數學中的認識，是極限概念教學中的第一步.進一步到極限概念的描述性定義的理解，也同樣面臨著把學生感覺中對過去極限的經驗認知，轉化為用理性語言描述的知識的感性到理性的跨越.
2.描述性概念到抽象符號語言定義
當學生達到第一步理性上對極限概念的理解接受后，接下來要面對的第二個需要跨越的障礙就是極限定義中抽象的符號語言的障礙[2].
可以看出，符號語言定義高度抽象概括，邏輯結構嚴密而又復雜.而數學符號語言又屬于人工符號語言系統(tǒng)而非自然語言系統(tǒng)，所以這自然又成為學生學習、接受和理解極限定義的又一個障礙，這也是教學中的難點.
3.認識符號語言到掌握、習慣抽象符號語言
當學生完成第二步，接受并理解極限的符號語言定義后，面臨的第三個問題就是如何掌握并習慣這種符號語言，進而熟練地運用符號語言來解決證明極限等相關的問題.
二、極限概念的教學方法探討
針對以上提到的三點問題，教師在教學過程中可以設計不同的方法來解決相對應的問題.下面逐一針對以上的三種問題來討論相適應的解決方法.
1.數形結合
首先，針對學生對極限概念的理解上的從感性到理性跨越的問題，可以采用數形結合的方法來解決[4].因為從極限的理論上來看，極限的概念是復雜和高度抽象的，學生直接接受這種復雜、高度抽象的概念比較困難，所以需要先讓學生充分感知和體驗極限概念的定性描述，親身經歷從具體到抽象的過程.而數形結合是一個很好的化抽象為形象的方法，所以在開始介紹極限概念的同時，以數列極限為例，教師應當列舉一定數量的存在極限的數列實例，這些實例盡量具體、簡單，并且可以清晰地在坐標系中畫出來，引導學生通過圖像可以很輕松地觀察并判斷出這些數列的變化趨勢.有了這樣的體會，學生基本就可以接受“隨著n增大，數列{an}越來越接近某個常數A，則稱A為數列{an}的極限”這樣相對抽象的數列極限的描述性定義.
2.定義翻譯法
3.理論與實踐相結合
在通過翻譯法引出了極限的符號語言定義后，最后一步就是讓學生熟悉、掌握并習慣使用它來證明極限的存在問題.這也是極限定義教學中的重點和難點.在這里，教師可以通過實踐來向學生展示抽象的極限定義如何在具體的實例中使用.同樣以數列極限為例，因為在定義的翻譯中已經展現了N的值確定的由來，即通過求解| an-A|
三、總結
極限的概念、思想是高等數學的第一道門檻，本文討論了在教學中學生最容出現的三類問題對應的解決方案.教學相長，在教學的過程中，學生出現的問題也是教師提高自身素養(yǎng)的機會，而教師的成長和進步，也可以使學生在學業(yè)上得到更及時有效的幫助.因而在教學過程中，可以繼續(xù)去發(fā)現、了解學生的問題，并同時借鑒更多的優(yōu)秀經驗來解決這些問題，不斷地提升教師自身能力和素質，促進教學更順利、有效地進行.
【參考文獻】
[1]李莉，謝琳.關于學習極限概念認知障礙的研究與分析[J].數學教育學報，2006年2月，15（1）：42-44.
[2]邵光華，劉明海.數學語言及其教學研究[J].課程?教材?教法，2005（2）.
[3]同濟大學數學系.高等數學（第六版）[M].北京：高等教育出版社，2007.
