兒童心理學同伴的概念
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兒童心理學同伴的概念范文第1篇
關鍵詞: 皮亞杰兒童心理學理論基礎教育教學實踐指導
讓?皮亞杰是瑞士著名的心理學家,也是發生認識論的創始人,雖然他沒有系統地論述他的教育觀點,但是他的理論中凸顯出來的教育思想卻是不容忽視的。例如現代教育學中的結構主義教育理論,其根源之一便是皮亞杰的認知發展理論。他的一些觀點,如發現學習論、準備性原則、個別差異論、認知沖突協調論、同伴交往法等對教育學的發展作出了不可磨滅的貢獻。他的兒童心理學理論對基礎教育教學有著較好的實踐指導價值。
一、主動學習觀
皮亞杰強調兒童心理發展的本質是主體通過動作對客體的適應,是內外因相互作用的結果。他指出,真正的學習是學生主動的、自發的學習,而不是教師傳授的學習。正確的教育能夠加速兒童的發展。他曾指出:“良好的方法可以增進學生的效能,乃至加速他們的心理成長而無所損害。”①“智力的發展依賴于自然的、自發的過程,這就是說,家庭或學校教育可以利用和加速這種發展過程,但是這種過程并不是產生于教育,相反,它們乃是任何形式的教學產生效果的先在的和必要的條件?！雹谟纱?皮亞杰認為,教師只是學生學習的促進者,要尊重兒童學習的愿望,不能強加給學生。教師的作用是間接的,教師不應該企圖將知識硬塞給兒童,而是介紹問題和對策,讓兒童自己主動地、自發地學習。教師除了為兒童提供主動、自發學習機會外,還可選擇一定的材料,激發兒童的學習興趣,促進兒童的發展。
皮亞杰的上述理論對教育界的影響較大。美國密執安州的海伊斯科普(Highscope)教育研究所從1962年開始進行了一種把皮亞杰理論變為教育實踐的認知發展課程實驗,研究者們很重視兒童自我發動的主動學習,認為年幼兒童是通過自我發動的活動而學習概念、培養興趣和發展才能的。通過10年的追蹤比較研究,實驗者們得出這樣的結論:“那些在三四歲時參加了海伊斯科普學前課程研究項目的兒童,在后來的小學和中學學習中,在畢業后自己所在的工作崗位上,以及在社會方面,其表現都明顯好于那些當年未參加過海伊斯科普學前課程的兒童?！雹?979年在美國出版的《活動中的幼兒――幼兒認知發展課程》一書記載了30年來認知發展課程的研究成果,已經被譯成多種文字,在世界各國出版。
基礎教育階段的兒童注意品質較差,尤其是初中階段的學生還兼有叛逆的特點,因此傳統的灌輸式教學容易使學生對課堂失去興趣,甚至產生厭煩心理。但是,這一階段的兒童好奇心強,喜歡探索,學習風格的可塑性強。受皮亞杰主動學習觀的啟示,在教學中,教師如果能夠科學地設計課程,多設置一些課堂主動探索和體驗的環節,對學生的學習興趣和效率的提高是有幫助的。近年來我國基礎教育領域的新課改強調學生的主體性,實際上也是一種主動學習觀。
二、通過動作學習
皮亞杰認為,動作是聯結主客體的橋梁和中介,一切知識是主客體相互作用的產物,認識的形成主要是一種活動的內化作用。也就是說,兒童只有自己具體地和自發地參與各種活動,才能獲得真實的知識,才能形成他們自己的假設,給予證實或否定。他還認為,只是觀察別人的活動,包括觀察教師的活動在內,兒童并不能形成新的認識結構。他指出,認識起源于動作,思維只不過是內化了的動作――在頭腦中進行的具有可逆性、不變性和整體結構的活動。他十分強調動作在兒童的認知發展中起著重要的作用。他認為知識不是來自物體本身,而是來自動作,他把知識分為物理知識和數理邏輯知識,二者均起源于動作。物理經驗是個體作用于物體,得到所觀察物體的知識;數理邏輯經驗是指個體作用于物體,從而理解動作間的協調結果。總之,二者都是個體在對客體所施加的動作中收集的信息。因此,皮亞杰認為在基礎教育教學過程中,教師應該放手讓兒童去動手、動腦探索外部世界,不斷建構自己的知識經驗系統。
因此在基礎教育階段,教師應注重體驗式教學和直觀教學的作用,在教學中設置情境、提供材料,讓兒童自由操作、實驗、觀察、思考,自己認識事物、發現物體、得出答案,而不能只靠課堂上聽教師的講解,看教師的演示。同時,教師要為學生創設問題情境,向學生提出富有啟發性的問題;要為學生提供反面例證,促使學生重新進行組合和思考。
三、根據學生實際情況施教
這里面有兩層含義:一是按學生的年齡特征來實施教學,二是因材施教。皮亞杰的階段理論認為,發展的每一個階段都是形成下個階段的必要條件。前一階段的結構是構成后一階段的結構的基礎;發展是一個不斷建構的過程,只有在前面發展的基礎上才可能出現進一步的發展。由于兒童還不具備應有的認知結構,因此教師如果把超越兒童發展階段的知識教給了兒童,兒童就不可能真正理解知識,只能造成精力和時間的浪費。因此,教師不要強迫兒童學習他們沒有認識的材料,否則將出現欲速則不達的情況。同時教師要注重兒童的個別差異。盡管皮亞杰強調兒童發展的年齡特征,但他不否認兒童發展的個別差異性。他的階段理論指出,由于各種因素,如環境、教育、文化以及個體的動機等的差異,階段可以提前或推遲。因此,他指出,教師在教學過程中,不僅要根據兒童的年齡階段,而且要面對認知發展上的先后差異,不能只考慮全班學生所處的共同發展階段和集體需要,而應該根據學生的個體差異提供相應的學習內容和方法,提出不同的進度要求,使教學個別化。
在基礎教育階段,學生處于身心高速發育的階段,年齡是一個非常敏感的指標。舉例來說,11歲的兒童和13歲的兒童雖然只相差2歲,但是身心特征卻可能相去甚遠。而這樣的兩個兒童卻極有可能在同一個班。按皮亞杰的理論,教師不能不重視這一差異,在教學的時候,應該充分考慮年齡小的學生的接受能力,采用班內分組輔導、個別幫扶、成立互助組等方法來彌補集體教學的不足。另外,傳統教學法采用的是“大鍋飯”式的教育方式,忽視學生的個體特點,對學生的充分發展是不利的。教師應充分了解學生,根據學生的認知風格、興趣愛好等個體特點進行有的放矢的教學和輔導。
注釋:
①[瑞士]讓?皮亞杰著.傅統先譯.教育科學與兒童心理學.文化教育出版社,1981.11,第1版:43.
②[瑞士]讓?皮亞杰著.傅統先譯.教育科學與兒童心理學.文化教育出版社,1981.11,第1版:38.
③曹能秀.試論皮亞杰的認知發展論與學前教育.云南師范大學學報,1999,(10).
參考文獻:
[1][瑞士]讓?皮亞杰著.王憲鈿等譯.發生認識論原理.商務印書館,1986.12,第2版.
[2][瑞士]讓?皮亞杰著.傅統先譯.教育科學與兒童心理學.文化教育出版社,1981.11,第1版.
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[4]周宗奎.現代兒童發展心理學.安徽人民出版社,1999.6,第1版.
[5]林崇德.發展心理學.人民教育出版社,1995.11,第1版.
兒童心理學同伴的概念范文第2篇
關鍵詞皮亞杰道德觀道德發展德育
讓保羅皮亞杰(Jean PaulPiaget，瑞士， 1896-1980)是當代著名的兒童心理學家及認知發展心理學家， 發生認識論的開創者。他深入地研究了兒童心理發展的各個方面， 關于兒童思維發展和道德發展的規律， 無論對于教育科學的理論研究還是教育實踐， 都起到一種啟發作用
一、皮亞杰關于兒童道德發展的理論皮亞杰認為兒童的道德發展與幼兒認知發展相聯系。前道德階段( 0-2 歲) ， 這一階段屬于感知運動階段， 就道德發展而言， 則屬于道德萌芽階段， 初生嬰兒僅有一些構成情緒的情感反射， 隨著生長， 其情感相應地和自己的動作發生了聯系。道德實在論或他律階段( 2-6、7、歲) ， 屬于前運算階段。期刊投稿 所謂“他律”其意`既兒童的道德判斷受他自身以外的價值標準所支配和制約， 成人是兒童的一切道德和一切真理的源泉， 每個兒童都按照違反或遵從權威的規定去判斷是非， 他們的第一道德感是服從。他們對道德評價、判斷時， 只注意行為的客觀效果， 而忽視行為者的主觀動機。道德相對論或自律道德階段( 6、7-11、12 歲) ，這個時期屬于具體運算階段，所謂“自律”， 既兒童的道德判斷受主觀價值標準所支配， 兒童在道德發展方面產生了相互尊敬的情感以及合作的或自律的道德， 兒童是非判斷的主要根據是行為者違反社會規范的動機， 而不是行為的客觀原因。
二、皮亞杰關于兒童道德研究主要內容( 一) 兒童對規則的理解皮亞杰發現， 兒童的游戲規則也是變化發展的， 這種發展可以分為三個階段:在感覺運動階段， 有原始活動的游戲規則， 在前運算階段， 有強制游戲規則， 在具體運算階段， 有理性的游戲規則。另一方面， 兒童在游戲中又表現出自我中心狀態的特征。他們按自己的目的來運用這些規則， 并且各人玩各人的， 不管別的兒童怎樣玩。第三， 理性的規則。他們認為， 游戲規則只要能得到全體成員的贊成， 是可以改變的。這樣， 民主制定的規則就取代了強制的規則。( 二) 兒童對行為責任的道德判斷通過以上對兒童過失行為的責任判斷和說謊觀念發展的研究， 皮亞杰得出結論:無論兒童在對過失行為， 還是對說謊行為的道德判斷中， 都存在著兩種明顯的判斷形式， 年幼兒童往往根據主人公的行為在客觀上造成的后果， 即行為的客觀責任去做出判斷， 而年長兒童則往往根據主人公行為的主觀動機， 即行為的主觀責任去做出判斷。而且這兩種判斷形式不是同時出現， 也不是同步發展， 這兩種道德判斷的過程是部分地重疊的， 皮亞杰把這兩種判斷過程部分地重疊時期稱為道德法則的內化階段。( 三) 關于兒童的公正觀念皮亞杰指出， 兒童是在掌握了規則概念之后， 開始建構其公正觀念的。公正觀念的發展經歷了三個時期:第一個時期是二到七歲。這個時期兒童的公正觀念同成人對兒童的要求往往是相一致的。他們的公正判斷是以服從為特征的.， 雖然兒童有突， 兒童總是傾向服從。第二個時期是八到十一歲。這個時期的特征是自律逐漸發展， 平等逐漸高于權威。在分配公平的范圍內， 平等是至高無上的。當權威與公平發生沖突時， 這個時期的兒童首先考慮平等。第三個時期是從十一、二歲開始。這個時期的特征是兒童能根據具體情況來考慮個人應該享有的平等權利。他們已能用公道不公道來對道德標準進行判斷， 他們尋求的是有差別的平等， 而不是籠統的平等。
三、兒童德育的方法根據皮亞杰兒童道德發展具有階段性的特點，提出了階段性道德教育的方式。不同年齡的兒童其心理接受能力是有差別的，年幼兒童雖然在成人嚴厲的道德要。求下能夠按照成人的旨意去做，但他們實際上并不明白為什么要這樣做。蒙臺梭利曾說過:“年幼兒童沒有是非感; 他還生活在觀念之外。事實上， 我們并不認為他很壞或很邪惡， 而只是認為他挺調皮， 既他的行為很幼稚。”因而她聲言， 她的著作對幼小兒童“沒有使用‘善’、‘惡’、或‘道德’這些術語?！敝挥械搅? 歲以后，“兒童開始具有是非正式誤意識， 而且也是關于他人行為的是非正誤意識。是非正誤意識時時是該年齡階段的特征。道德意識正在形成??”學前兒童道德教育應避免成人化傾向， 學前兒童道德教育內容的選擇必須基于兒童世界的視野和活動所能及的范圍， 必須是兒童世界里的東西， 以成人的眼光把成人的東西強加給兒童是危險的。這如同兒童認知領域中的某個邏輯結構尚未建立時， 你非要求兒童用這種邏輯結構去解決問題一樣， 其結果只能兒童無法完成任務; 無法完成就會感到痛苦; 這種痛苦與學習聯系在一起， 會使兒童討厭學習。兒童的道德發展階段是一個漸進有序的過程。因此，對各個階段的兒童進行道德教育的內容也不同。皮亞杰肯定，恰當的教育可以促進兒童道德的發展，但教育的作用也是有限度的即它不能超越兒童道德發展的一般進程，否則，兒童不能將其內化為自身的道德觀念，從而導致教育的失敗。我們認為，與其要兒童形成高水準的道德觀，倒不如選取水準相適應的內容進行教育，例如，愛小朋友、愛小動物、愛幼兒園等，這樣的教育將會產生有實際意義的效果。幼兒園大班幼兒隨著年齡的增長，出現了自律的萌芽，此后，道德教育的主題也就轉變為發展兒童的自律道德了， 自律道德的根源在于兒童對成人的單方向的尊重， 發展自律道德的途徑是讓兒童與同伴及成人相互交往， 兒童只有在交往中才會把自己的觀點與他人的觀點做比較， 只有在和他人的交往中兒童才能擺脫權威的束縛，互相尊重， 互相協作， 發展自己的評判能力。成人往往認為自己的道德認識水平高于幼兒，其實并不盡然， 成人應虛心地傾聽兒童的道德思考， 以平等的態度與兒童進行交流。另外， 幼兒思維具體形象的特點， 教師和家長應用具體形象的方法讓幼兒理解德育的規則， 在日常生活和有戲中對幼兒進行德育， 在良好的環境氛圍中融合德育。中文核心期刊 兒童的道德不會自然而然的產生和發展，它不僅需要兒童間的相互關注，也需要家長和教師的積極引導。杜威的原則是由活動中培養兒童的道德品質。
總之， 幼兒教育應從實際出發， 以皮亞杰的幼兒道德發展階段理論為指導， 應根據兒童的身心發展階段， 特點， 恰如其分地把德育教育滲透到教育教學的全過程和各種娛樂、游戲活動之中， 使幼兒在學學、做做、說說、玩玩之中受到思想教育， 以促進幼兒的全面發展。
兒童心理學同伴的概念范文第3篇
【關鍵詞】沖突 幼兒 教師 解決沖突
沖突及沖突解決是促進幼兒調節自我認知、適應環境、發展社會性的過程。Osterman和Bjordqvist（1994）研究指出，兒童解決同伴間的矛盾沖突主要有三種基本模式，即建設性沖突解決、退縮和第三者干預。兒童在解決人際沖突時常使用求助、逃避和外向與內向的情緒應對等方法（Causey，Dubow，1992）。幼兒園教師在應對幼兒沖突時常使用教師中心策略、幼兒中心策略和高權威策略。不同的應對策略意味著教師在沖突解決過程中扮演的角色不同。幼兒園教師以何種角色出現，會對幼兒沖突解決能力的發展產生重要影響。
一、沖突
所謂沖突，一般指的是活動的參與者之間相互反對或一方阻止另一方企圖的比較自覺的行為，它是教育活動中的一種基本的互動形態。兒童心理學認為，沖突能促進個體變化、適應和發展，尤其在社會認知的發展上。孩子的沖突有他自身和外界的各種因素，原因不外乎以下幾方面：
（一）一般原因
1.環境因素：現在的孩子大都是獨生子女，集萬千寵愛于一身，從小生活在一個絕對“愛心”的世界里，大人對孩子只是付出，不求回報，孩子對大人對他的關心視為理所當然的事，他們不會設身處地地為別人著想。這樣的家庭出來的孩子自然會形成以自我為中心的思想意識。他們常常只想著自己的需要和愿望，而不了解他人的需要和愿望。與同伴游戲時，他的以自我為中心，及慣有的處事原則，必然會導致與小伙伴的矛盾，并發生爭吵。
2.孩子的年齡因素：幼兒時期的孩子由于他的年齡特點，他們的認知水平還很低，而且幼兒都具有強烈的自尊心，但又由于生活經驗很缺乏，所以他們的道德認識和行為意識常常脫節，缺乏合作意識，易于與他人發生沖突。表現在活動中一旦與人發生糾紛時就動手打人，而且不愿意承認錯誤。幼兒自我控制能力弱，雖然他們知道應該遵守常規要求，但往往會在行動上出現違規現象，同時由于心理和生理的原因，口語表達能力弱，具體表現在詞匯較缺乏，不能完整連貫地表述，經常出現表達不清的情況，這又加劇了沖突。
3.幼兒的個體差異因素：幼兒由于遺傳素質、后天的教育和環境不同，神經類型、氣質和性格也會千差萬別。如有的孩子脾氣溫順文靜;有的孩子脾氣急躁好動;有的孩子膽小懦弱、不善交往;也有的孩子豪爽大方、熱心過頭等等。
4.幼兒的天性因素：幼兒很喜歡模仿成人的活動。但幼兒還沒有很強的辨別能力，如動畫片中的打斗行為、家庭成員間的爭吵現象以及社會市井中的一些爭搶行為都無意中被孩子所模仿。特別當和同伴產生分歧時，幼兒就會模仿反饋出自己所見的一些不良行為現象，導致沖突的發生。
二、沖突事件的類型及沖突意義
從幼兒沖突解決策略表現出的社會認知能力發展水平出發，將沖突分為沖動――動作型;單向――控制型;雙向――互惠型沖突。而從沖突人數上可分為：雙方沖突、多方沖突。這里，雙方沖突主要包括單個幼兒間的沖突和兩個“小團體”之間的沖突。
其中單方沖突是幼兒在自己單方面意識突然改變后而發生的攻擊。這一類行為多發生在年齡較小的幼兒身上。雙方沖突多是兩名幼兒在進行合作游戲時，由于意見不同或分配不均等原因所造成的沖突行為。這一類事件主要發生在中大班幼兒身上。
隨著幼兒年齡的增長，同伴在幼兒社會關系中的地位日益增強，成為幼兒社會化的重要動因。對幼兒心理發展具有十分重要的作用和意義。然而，在幼兒的同伴交往過程中經常會發生沖突，這種沖突是幼兒間的一種重要的社會交往形式，對幼兒的發展具有非常重要的作用，尤其是對幼兒社會性的發展意義重大?！芭c同伴的沖突對幼兒來講是一種最有價值的經驗”，它是幼兒不斷積累社會經驗、習得社會技能和獲得社會性情感的良好機會。首先，幼兒同伴沖突與幼兒社會認知的發展關系十分密切。一方面，幼兒社會認知水平較低，常以自我為中心，不能站在他人立場上考慮問題，往往就會引發沖突。另一方面，當幼兒與同伴發生沖突時，其原有的社會認知水平會因某種外界信息的作用而受到沖擊，引起認知上的矛盾沖突，有利于幼兒重建認知結構。其次，幼兒同伴沖突有利于其社會性情感的發展。在沖突中幼兒體驗到只有同時關注自己的利益和同伴的利益，才能很好地交往。再次，幼兒同伴沖突有利于其社會技能的發展。沖突為社會技能的發展提供了一個具體的情境和鍛煉的機會?？梢哉f，幼兒同伴沖突為幼兒社會性發展提供了一個良好的空間。但是，受傳統觀念的影響，人們通常將同伴沖突視為一種不良的行為，成人在教育幼兒的過程中也會努力去預防、干預和制止這種所謂的不良行為。然而，隨著心理學界及教育界對同伴沖突的研究日益深入，傳統的觀點逐漸被人們所遺棄，代之而來的是對同伴沖突的重新認識。
沖突事件在幼兒園一日生活中是無法避免的，孩子們會因為很多成人意想不到的事情而發生沖突。心理學認為：沖突是不以人們的意志為轉移的客觀事實，我們要轉化或消除沖突，合理利用沖突，加快孩子發展速度。
幼兒在與同伴的相互作用過程中，沖突是一種很常見的、基本的生活形態，是必然要發生的、不可避免的現象。沖突如果處理不當，會影響幼兒的情緒、身心健康，甚至以后的社會適應;如果沖突得以恰當處理，則有助于兒童去除自我為中心的缺點，逐漸獲得觀點判斷能力，促進其社會化的進程和良好個性品質的發展。如果一發生沖突就由教師包辦解決或盡快制止，對幼兒的交往是不利的。對兒童在沖突中采取的解決策略進行研究，可以發現他們的社會化發展程度及同伴之間的關系如何。因此，對幼兒如何解決同伴之間的沖突進行研究是一個重要的問題。
三、教師在沖突事件中扮演的角色
幼兒園教師解決沖突時的角色定位是什么？要回答這個問題，首先要回答解決幼兒沖突的目標是什么。從兒童心理健康發展看，是讓幼兒通過體驗和學習選擇適宜的方法化解沖突，發展幼兒主動建構和自我解決沖突的能力，從而提升兒童的社會交往能力、親社會行為和社會適應能力，促進幼兒社會性的發展。因此，幼兒園教師解決幼兒沖突時的角色應定位于指導者兼教育者。
幼兒園教師應是兒童發展的指導者。《幼兒園教育指導綱要（試行）》明確將幼兒園教師與兒童的關系定位為兒童學習活動的支持者、合作者和引導者。在面對幼兒沖突時，幼兒園教師扮演指導者的角色，引導、幫助幼兒掌握解決沖突的策略和技能。
德曼（Tiedman，DV.）對“指導”一詞的解釋是：“指導乃是一種協助個體發展為有目的行為的過程?！笨梢哉f，指導有兩層含義：第一，指導并不代替個人解決問題，只是幫助個人去解決問題;第二，指導的目的是促進個體自我成長，并最終完成問題的自我解決。因此，指導者不是控制者，不能替代兒童思考和做出決定，而應該引導和幫助兒童擺脫自我中心，增加社會經驗，掌握社會技能，完成自我成長。作為指導者的幼兒園教師在解決幼兒沖突時應做到以下幾點：
1.給幼兒面對和自主解決沖突的機會。當沖突發生時，幼兒園教師可先當“旁觀者”，關注事態的發展，讓幼兒自己去處理。觀察表明，兒童會以自己的方式化解大部分沖突。美國心理學家D.F.海和H.S.羅斯（1982）研究21個月大的嬰幼兒發現，嬰幼兒在游戲過程中發生的沖突79%是在無成人干預下由自己終止的。但遺憾的是，成人往往低估幼兒的能力，在沖突發生時過早地或不合時宜地介入，代替幼兒處理沖突，從而剝奪了他們自己處理沖突的機會。事實上，幼兒處理沖突的能力超出我們的想象。20世紀90年代，國外學者曾對在幼兒園自由玩耍的孩子（有教師在場）和同年齡（沒有家長在場）在戶外玩耍的孩子進行沖突解決策略的比較研究，結果發現，在沒有成人在場的情況下，3～4歲孩子協商、妥協、和解策略的運用頻率明顯高于有家長在場時的情況，當有成人在場時，孩子通常會尋求成人的幫助來解決爭端，而不以他們自己的方式獨立解決沖突。因此，幼兒園教師要給幼兒自己處理沖突的機會。
2.在幼兒遇到困難時提供必要的幫助。當幼兒面對沖突束手無策或運用某種方式解決沖突失敗時，幼兒園教師要及時給予情感支持，鼓勵幼兒嘗試換一種解決方法，或是給幼兒一點建議。因不同年齡、不同發展水平的兒童的能力存在差異，教師適當地幫助和提示有助于交往能力較弱、性格內向的幼兒解決沖突，提高解決沖突的自信心。在處理幼兒沖突時，教師切忌以權威者的身份去指點是非，代替幼兒解決問題。成人的經驗代替不了兒童自己的體驗，只有讓幼兒親自嘗試和實踐，幼兒才能從一次次事件中總結經驗，完成“去自我中心”，習得交往技巧，積累解決沖突的策略。否則，幼兒容易養成一遇沖突就求助于成人的習慣，逐漸退化或喪失獨立分析和解決問題的能力。
3.在指導幼兒解決沖突時必須把握重點。幼兒園教師發揮指導作用的目的在于發展幼兒自己解決沖突的能力。而達到這一目的的關鍵是針對不同幼兒的個性及沖突發生的情況，指導幼兒掌握沖突處理的有效方式和策略，培養以和平的方式化解沖突的意識。所以，對于幼兒園教師來說，調解沖突不是目的，在沖突解決的過程中指導幼兒養成良好的交往習慣，掌握化解沖突的策略才是最重要的職責。比如，幼兒園教師要指導幼兒學會如何表達希望玩小朋友手中的玩具，如何請求小朋友同意加入到游戲中，如何采用折中方法達到自己的愿望，等等。
教師的參與方法可以多種多樣，重現生活中發生的沖突情景，可讓幼兒討論沖突過程、沖突解決方法，以了解不同的處理方法及其帶來的不同結果。角色扮演是幼兒樂于參加的游戲活動，通過扮演不同角色，幼兒既可體驗不同角色，學習換位思考，在愉快的游戲過程中形成正確的行為，又可將其習得的技能與行為遷移到其他生活場景。
【參考文獻】
[1]幼兒園教育指導綱要（試行）.
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[3]李麗君.幼兒同伴沖突的教育價值及對策初探[D].重慶：西南師范大學，2002.
[4]劉晶波.師幼互動行為研究[M].南京：南京師范大學出版社，1999.
[5]陳會昌.兒童社會性發展的特點、影響因素及其測量[J].心理發展與教育，1994（04）.
兒童心理學同伴的概念范文第4篇
【關鍵詞】投射;兒童表達;自覺
【中圖分類號】G623.2 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6009（2015）17-0029-02
【作者簡介】顧佳佳，南京市北京東路小學（南京，211100），二級教師，南京市玄武區優秀中隊輔導員。
經常有家長問到關于孩子表達的問題。的確，由于諸多原因，兒童的語言發展極不平衡：有的已經能用較完整的語言表達自己的意愿，有的則害怕與陌生人交談，還有的害怕說錯而不敢表達自己的觀點，等等。那么是什么讓兒童之間的表達力有如此巨大的差異呢？在兒童思維的海洋里都發生了什么？從想到說再到寫，如果比作一條意識的河流，那又是如何連接的呢？
弗洛伊德把人的整個心理活動分為三部分：潛意識、前意識和意識。平常能被我們意識到的，只是冰山一角，更多的是在潛意識層面以下。當我們對自己的言（行、思）有所覺察，這已經是在意識層面了。最終，通過說或寫表達出自己的想法。什么是表達力呢？我以為，它是用外部的行為（語言、神態、身段等）把思想表達出來的能力。
在日常生活中，我們對某一事物的認知和表達，常加入了自己的想法，這樣的效應在心理學上稱為“投射”。以弗洛伊德為代表的精神分析學者認為，所謂“投射”是指把自己的性格、態度、動機或欲望，轉移到客體身上，認為別人也有同樣的特征。[1]杜甫的名句“感時花濺淚，恨別鳥驚心”，辛棄疾的“我見青山多嫵媚，料青山見我應如是”，都是投射的例子。那么如何運用投射心理，培養兒童的言語表達能力，讓兒童表達走向自覺？我帶著疑問與好奇，走上了一條探尋之路。
一、游戲投射：挖掘自我
游戲對于兒童挖掘自我來說，有著舉足輕重的作用。德國哲學家福祿貝爾說：“在童年期中，游戲使個體內在的精神潛能逐漸現實化?！薄皟和療嶂杂谟螒?，并不是出于對教師外在誘導行為的反應，而是因為游戲是兒童內在本質的內在自我表現，是內在本質出于其本身的必要性和需要的外在表現?！盵2]
不久前，我與二年級的學生開展了一項體驗規則的游戲活動。
師：我們一起完成一個游戲――全班同學以最快的速度從后門出教室，再從前門進，最后以所有人都坐下為準，計算同學們完成此項游戲的最快時間。
（學生開始七嘴八舌地預估完成游戲的時間，在聽到教師“開始”的口令，就立刻你推我搡、爭先恐后地擁出教室。）
師：很遺憾，同學們用時2分36秒，沒有達到你們剛剛預計的1分30秒哦！在剛才游戲的過程中，同學們都有什么感受？
生1：有人推我，很不舒服。
生2：有兩個人跟大家反著走，把隊伍都沖亂了。
師：那么怎樣才能快速、合理地完成好這項游戲？請同學們自己商量一下解決的辦法吧。
生3：我覺得大家不能一起進。
生4：對！我們得排隊，兩個兩個人走。
生5：兩個兩個人走，太慢了！我提議：我們按小組的順序依次出教室。
…………
師：同學們愿意再試試嗎？
從上例中，我們可以看出，學生在表達自己獨特意見的時候，教師并沒有扮演成“執法者”，而是作為觀察者和陪伴者，讓學生在討論的過程中學會發現問題并嘗試獨自解決問題。
其實，在日常教學時，我們可以清楚地知道，兒童非常在意同伴或成人對自己的認可和評價，只有處在自由寬松的氛圍中，他們才會愿意主動地表達自己真實的想法，此時兒童的語言才會自然流淌。
師：這個游戲我們一起嘗試了四遍，時間從2分36秒到最終的1分27秒，同學們有什么體會與大家分享？
生1：我覺得和同學們共同完成一件事情，特別開心！
生2：本來我被人撞到的時候很不舒服、很生氣，但是后來想到以前我也喜歡這樣撞別人，就覺得有點不好意思了。
生3：在這個游戲中，最重要的還是方法：從最開始實行的1―2―3―4組依次出門的順序，到4―3―2―1組，再到最后的1―4―2―3組，如何節省時間，同學們的辦法是讓跑得慢的和快的穿行，我覺得，這是我們一起想到的最好的辦法。
從混亂、覺察、反思，繼而協商、調整。上述整個活動過程由學生獨立完成。此案例中隱藏的口語交際是真實、有效的。根據兒童心理學家本杰明?沃特曼的觀點：兒童本能和自發的活動使他們獲得了形成概念化、結構化能力的機會，同時也把他們帶到了日常行為活動中可以直觀觸及的層面，兒童可以憑借自己已有的經驗和感受來對直觀世界進行探索。也就是說，游戲為兒童提供了一個讓其“體驗”那些令他們困擾、沖突、疑惑的社會場景的機會，尤其對于那些不具備流暢語義表達能力的幼兒。[3]
二、圖文投射：形成自我
葉圣陶先生說：“圖畫不單是文字的說明，且可拓展兒童的想象。學生在閱讀圖畫和文字的時候，如同照鏡子一般，不斷形成自我?！币虼耍乙蚤喿x為載體，引導學生不斷前行。
伯納德?韋伯的繪本《勇氣》里有著這樣一些故事：小男孩盡管怕黑，卻勇敢地自己睡覺;可愛的小姐姐，面對調皮孩子的戲弄，勇敢地保護自己的弟弟;緊張的小男孩脫離了安全輪的保護，歪歪倒倒地向前騎著車……在給二年級的學生讀這個繪本之前，我期待：他們能正視自己，發現自己實際上有多堅強。在讀繪本的時候，我發現，他們臉上的表情千變萬化：或自豪、或擔心、或喜悅、或佩服。我知道他們此時看見了許多畫面，體驗了很多情感。
在后來學生的習作中，我看到了如下的文字：
勇氣，是在書店和家長走丟的時候，能主動借電話聯系。
勇氣，是在跑步的時候累了，卻不停下，繼續跑。
勇氣，是你面前有塊蛋糕，卻能和大家分享。
勇氣，是穿透云霧的陽光，直達心底，驅走黑暗。
繪本對于兒童來說，是最直觀的。平常在和學生的接觸中，我發現，因為繪本更符合兒童早期閱讀的特點和習慣，所以比一般純文本更能激發兒童的興趣。從圖文中，兒童能敏感地捕捉到內在的信息，常常會不自覺地把自己帶入其中，將自己想象成其中的人物，也因此更樂于和伙伴分享隱藏內心的秘密。
教育是“讓人成為他自己”的過程，課程是“使人成為他自己”必須獲得的“經驗”。[4]兒童的假設、感嘆、領悟等等都是對周圍世界或自我的積極探索、思考、認識和解釋。因此，我們所做的是給予“愛和自由”，讓兒童主動參與建構自己成長需要的課程。
從潛在的精神到現實的精神，游戲投射、圖文投射呈螺旋式促進個體精神的發育和成長。運用投射心理，讓兒童表達走向自覺，是我正在實踐中的課題，是否有更多元的方式，這是我今后要追尋的方向。
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兒童心理學同伴的概念范文第5篇
[摘要]媒體報道河南鄭州市一所幼兒園為幼兒舉辦“集體婚禮”。事實上，他們所依據的“幼兒處于婚姻敏感期”的理論是一個偽概念，是假借游戲之名對幼兒的“愚樂”。這起鬧劇反映了我國學前教育界存在的許多深層次問題，例如，缺乏科學精神，缺少人文關懷等。學前教育界有必要樹立科學的兒童觀和教育觀，弘揚人文關懷，堅持職業操守，建立專業調控機制，以維護學前教育的莊嚴性，從而真正促進幼兒健康發展。
[關鍵詞]“集體婚禮”；敏感期；幼兒游戲；科學精神；學前教育莊嚴性
[中圖分類號]G610[文獻標識碼]A[文章編號]1004-4604（2013）05-0001-06
不久前，有媒體報道，河南鄭州市一所幼兒園為100多名幼兒舉辦“集體婚禮”。這一事件引起了社會各界的廣泛關注。這一事件既暴露了個別學前教育工作者混亂的教育觀念和荒唐的教育行為，更反映了我國學前教育領域中存在著的許多深層次問題，有必要作一番深入討論。
一、“婚姻敏感期”是一個偽概念
皮亞杰說過，“當發生一個有關心理事實的問題時，我們應該向心理學的科學研究請教，而不應該試圖通過自己的思辨去發明一個答案”?！瓝蟮?，這所幼兒園是在“幼兒性教育”的主題下策劃和舉辦這場“集體婚禮”的。該園園長說，在3～6歲幼兒中，已有不少幼兒進入了“婚姻敏感期”，幼兒園組織“集體婚禮”活動是在因勢利導，向幼兒灌輸健康的婚姻觀。“婚姻敏感期”成了該幼兒園舉辦“集體婚禮”的理論依據。那么，我們就先來看看兒童性別化的心理學研究到底告訴了我們什么。
敏感期也稱關鍵期，是奧地利習性學家洛倫茲在1935年提出的一個著名概念。在胚胎學中，關鍵期是一個至關重要的概念。孕婦服用一種藥物對胎兒有無破壞性后果，取決于胎兒當時處于哪一發展階段。胎兒神經系統的發育也與時間關系密切。關鍵期的概念還被廣泛應用于發展心理學領域。弗洛伊德及其他許多早期發展心理學家都認為，早期經驗對于成人的行為具有非常重要的意義。這一說法與關鍵期的概念是相互支持的。所有主張發展階段理論的學者也都認同在一個特定階段內，兒童會對某一種經驗特別敏感。例如，在感知運動階段兒童對動作的練習和探究，在出生第一年末對母語口語的運用和創造等。
到了20世紀70年代，關于關鍵期的概念發生了一些變化。人們發現許多特定的關鍵期似乎只存在于一部分物種之中。例如，即使是鳥類，也有不發生印刻反應的特例。又如，一些在種系上非常接近的物種，它們的關鍵期可能有很大的差異。此外，人們對關鍵期的長短是否僅僅受遺傳因素制約以及經驗在其中起什么作用等問題都存在很多爭議。有研究發現，在關鍵期之后，如果將適宜的刺激呈現足夠長的時間，生物有機體同樣也能產生印刻現象?？磥?，關鍵期的問題比當初想象的要復雜得多。人們開始接受一種比較有彈性的說法，即對于某些物種來說，可能有一個特殊的關鍵期，但特定的文化可以改變關鍵期的結果。盡管人們普遍承認關鍵期在胚胎發育和神經系統發展中的作用，但這并不意味著關鍵期在個體的學習和心理發展中有一定的對應效應。因此，與其說關鍵期是表示個體接受外部刺激的時間期限，不如說是表示個體對外部刺激可接受的敏感程度，即學習水平。人類具有高度的可塑性和適應性，具有靈活的中樞神經系統，具有靈巧的動作功能，具有抽象的符號系統，具有交流信息和情感的語言系統，具有覆蓋全部生活的社會系統，因此，人類具有適應不斷變化的環境的高度靈活性和變通性，很少會把自己限定在固定的行為模式中?？梢哉f，關鍵期，尤其是人類的關鍵期，目前仍是一個值得大力研究而且必須慎重使用的概念。一種比較靈活的方式是把個體在某一特定發展階段中對某一刺激特別敏感或發展速度最快的時期稱為敏感期。這一說法可能比關鍵期的說法更符合發展的事實。
在人類的性發展過程中，確實存在著激素（如酮、雌激素等）對身心發展的敏感期，如出生前的8～24周、出生后的1-5個月，以及從青春期開始到整個成年期。早期的酮效應可以永久地改變腦的結構和腦所控制的行為（稱為“組織效應”），如生殖器分化；青春期后則主要表現在通過改變神經環路從而對腦和行為作暫時的改變（稱為“激活效應”）。對于3～6歲的幼兒來說，他們的性器官已經分化，而性腺還未成熟。從生理基礎看，幼兒不可能處在“婚姻敏感期”內。
從兒童的認知發展看，3～6歲的幼兒尚未形成性別恒常性，即幼兒還沒有一個穩定的性別觀念，比如男孩認為“自己是男孩，而且永遠是男的”，女孩認為“自己是女孩，而且永遠是女的”。性別恒常性的形成是兒童性心理和性別行為發展的關鍵。學界普遍認為，性別恒常性包括對自己及他人的基本性別確認（性別標簽）、了解性別在時間上是穩定的（性別穩定）、了解一個人的性別不隨表而特征的變化而變化（性別一致）三方面的內容，而且這三方面是隨著兒童的認知發展逐步遞進的。從目前的心理學研究成果看，兒童的性別恒常性在什么時候會達到完全水平還沒有完全得到研究確認，但肯定是與兒童認知水平的發展相適應的。皮亞杰的發生認識論告訴我們，具體運算階段從7歲開始，兒童進入具體運算階段后才會逐步了解各種守恒現象。那么，兒童也應該是在這個年齡階段才能建立性別恒常性的。對于3～6歲的幼兒來說，他們更多的是關注性別的分類，而不是把精力放在性別角色的沖突上。也就是說，在幼兒沒有建立性別恒常性之前，他們熱衷于在與和自己同性別的同伴的活動中尋求和掌握同性別的角色行為，并在這樣的活動中依據同伴的行為風格培養和調整自己的行為，使自己適應同伴關系，并逐步形成社會性自我。這種兒童同性別活動的現象在幼兒園里司空見慣，心理學將這種現象稱為“性別隔離”。在幼兒園里，大多數男孩熱衷于奔跑追逐，遠離成人的監控，重視活動的主導性，而女孩更多的是傾向于互助合作，遠離打鬧。學者們發現，性別隔離是一種普遍的、在兒童很小時就有所表現的現象。男孩大概在36個月、女孩在27個月時就開始表現出性別隔離傾向。在幼兒期，大多數幼兒不太和異一起玩，只有約10%的幼兒會單獨與異交往，約25%的幼兒會參加混合性別的群體活動。這一現象一直持續到青春期。性別隔離對兒童的發展具有重要的、不可忽略的意義，有利于兒童形成性別認同，使自己的認知風格和行為方式與同性別伙伴保持一致，從而使自己形成合乎社會期望的角色行為，也有利于兒童建立社會歸屬感，形成獨立的社會性自我，為日后承擔成人角色做好準備，等等。有學者指出，兒童一般是從10歲開始有意識地注意異性的，不過這一年齡界限與不同性別、不同文化、不同性取向等有很大相關性，具有個體差異。由此可見，從兒童心理發展的過程看，幼兒在3～6歲階段并不存在談婚論嫁的內部需要。
綜上所述，無論是從生理的還是心理的發展看，說3～6歲幼兒處于“婚姻敏感期”是沒有科學依據的，是不符合幼兒發展的年齡特征的?！盎橐雒舾衅凇笔且粋€偽概念。
二、“集體婚禮”不是幼兒游戲
有人為幼兒“集體婚禮”辯解，說這只是一場游戲，是擴大化了的“過家家”。這就涉及到對幼兒游戲的認識了。
“游戲是兒童早期主導性的社會活動，它能持續地在兒童的成熟過程中，為非正式的社會交往提供一些條件。因此，引導兒童社會發展的成人需要知道游戲的性質和功能?！庇螒蚴怯變簣@的基本活動。無論人們怎么定義游戲，游戲的特性是不會改變的，即游戲必須是愉悅的，游戲必須是受內部動機驅使的，游戲必須是自愿參與的，游戲必須是自由選擇的，游戲必須是沒有外部目的的，游戲必須是重過程而不重結果的，游戲的方式是與認知發展水平相適應的，等等。幼兒之間的“過家家”，確實具備以上所有的游戲特性。
在幼兒園的一日生活中，“過家家”是一種幼兒十分喜歡的角色游戲。在角色游戲中，幼兒既是編劇和導演，又是演技精湛的演員。在角色游戲中，幼兒最反感的事是將現實摻和到游戲之中。在角色游戲中，確實有幼兒喜歡扮演“爸爸”“媽媽”，也有幼兒明確表示“我愛你”，還有幼兒喜歡玩“結婚”“生孩子”等與性有關的游戲，不過所有這類角色游戲都只是情境性的、想象的，是一種表現生活經驗的娛樂活動。一旦游戲結束了，角色和關系也就消失了，角色之間沒有什么“要開始對對方負責任”“對家庭負責”“要學會成熟、忍耐”之說。沒有一個身心健康的幼兒會在角色游戲結束后依然“柔情似水，佳期如夢”。然而，鄭州這所幼兒園的100多名據說是經“自由戀愛”參加“集體婚禮”的幼兒卻是“在幼兒園一樓大會議室里”“依次走上臺”“會議室里響徹《婚禮進行曲》”“老師與家長代表擔任主婚人”“按照大人結婚的程序”“在眾人的祝福聲中或者緊緊擁抱。表達愛意：更親密的，還當眾吻一個”“對于這場婚禮，家長們也很期待”“早早在臺下等候”。甚至有個別人吹噓說：“舉行過婚禮的孩子，責任感更強，關系更融洽，更加自信和陽光了”。這哪里是幼兒的“過家家”？有學者嚴正指出，“這不是幼兒游戲，而是游戲幼兒”“這不是兒童的游戲，而是成人的游戲”。不知道幼兒“集體婚禮”的策劃者、主婚人以及眾多興高采烈的家長是否想到過這“游戲”并不好玩，也不可能實現教育的初衷？當幼兒還沒有形成社會性自我、還不能內化社會規范時，他們是不可能也沒必要承擔對所謂婚姻的責任的。幼兒“集體婚禮”完全不是娛樂或教育，而是不折不扣的“愚樂”——愚弄幼兒取樂！如果說舉辦幼兒“集體婚禮”的初衷是為了對幼兒進行性教育，那么，這個被“放大了的‘過家家”’實質上是一場成人編導、幼兒表演的兒童劇。
說到對幼兒的性教育，我認為不能停留在生理水平上，熱衷于欲說還休的性器官介紹，而是應該包括生理水平、心理水平、道德水平和生命水平四個方面。僅就性心理而言，心理水平的性教育應該包括使幼兒形成正確的性別認同和性別角色行為，使他們成長為心理健康，包括性心理健康的新一代。用取鬧的方式開展性教育，效果會適得其反。
幼兒“集體婚禮”事件提醒我們要特別注意正確對待幼兒的性游戲。幼兒的性游戲不僅表現為“過家家”中的不同角色游戲扮演，也表現為對自身和對異性性器官的興趣和玩弄。因為，正如弗洛伊德所說，幼兒是一個“對性好奇的個體”。幼兒的性心理發展主要受制于激素的調控，但也會受到環境中的文化因素和榜樣原型的刺激。在外部環境因素的誘發下，激素有可能會過度分泌，導致幼兒性早熟。幼兒“集體婚禮”逾越了性別隔離的界限，很可能刺激幼兒性心理的內部張力，引發更多的性游戲。這是需要家長和教師加以控制和引導的。此外，這個由園方主辦、家長證婚的“婚禮”很有可能擾亂了幼兒的社會性自我，割裂了幼兒與同伴，尤其是同性同伴之間的正常交往，以致為幼兒的社會化發展造成不必要的麻煩。如果“集體婚禮”后，真的如宣傳的那樣，“新郎”“新娘”之間的關系變得“專一”“負責”，那就意味著幼兒間的同伴交往偏離了正常的軌道，幼兒的社會化發展進入了死胡同。這值得欣喜嗎？但愿這不是我危言聳聽。
評價幼兒的游戲是否具有發展價值，并不依據成人的愿望和臆斷，而是取決于游戲是否為幼兒喜聞樂見，是否符合幼兒的身心發展水平，是否有利于幼兒身心的進一步發展。雖然游戲的發展價值與成人無關，但游戲的品質卻往往與成人有關。現在普遍存在的問題是成人對幼兒游戲的過多干預、限制甚至剝奪，造成了幼兒游戲的匱乏、無趣甚至喪失。幼兒“集體婚禮”的編導者們注意到“有的男孩會對女孩說‘我喜歡你’，有的女孩會給自己喜歡的男孩送糖果，有的甚至說要和對方‘結婚…，并據此認為這是對幼兒“灌輸健康婚姻觀的好機會”。這是典型的成人中心主義，是將成人的欲望、念頭、心機無端地強加在幼兒身上。有什么根據把幼兒之間的正常往來看作是“愛情”“婚戀”？有什么證據證明健康婚姻觀可以在幼兒園里“灌輸”？有什么證據認為幼兒期是灌輸婚姻觀的“好時機”？沒有任何的實證研究和數據可以證明?？梢?，所謂幼兒“集體婚禮”完全是一批成年人對幼兒的戲耍，是對幼兒心理的無知，是對幼兒游戲的曲解，是對幼兒教育的褻瀆。
幼兒園中的游戲，以及教育活動和常規管理，都應該顧及儀式層面、生活層面和生命層面等三個層面的意義和邏輯。在儀式層面，要保證游戲是幼兒感興趣的、喜聞樂見的；在生活層面，要盡量貼近幼兒的現有發展水平和生活經驗；在生命層面，要體現尊重幼兒、保護幼兒、有利于幼兒身心健康發展的理念。貫穿這三個層面的主軸就是以兒童為中心。只有這樣，游戲，以及其他教育活動和常規管理，才是有效的和有益的。反之，就是無效的，甚至是有害的。
三、樹立科學精神，維護學前教育的莊嚴性
這起幼兒“集體婚禮”的鬧劇雖說只是一個個案，但反映的問題卻是深層次的、普遍的。作為學前教育領域的專業工作者，樹立科學的兒童觀和教育觀，維護學前教育的莊嚴性，是我們不能推卸的責任。
首先，學前教育界要有科學精神。幼兒“集體婚禮”事件暴露出幼教隊伍中科學精神的匱乏。科學精神主要表現在有條理的懷疑、有邏輯的批判、有規則的實證和有自律的謙虛四個方面，其核心是有規則的實證。實證研究是指運用觀察、調查、實驗等方法收集事實根據和數據。其中，科學實驗是最重要的研究方法。重視實證研究，反映的是一種崇尚實踐、尊重事實的精神和理念。只有這樣，才能杜絕玄學、空談、弄虛作假和欺騙。多年前，我曾感嘆過，“在心理學領域中不乏‘熱心的外行’他們幾乎不從事實證研究卻善于去思辨心理規律，其后果往往是誤人子弟”。時至今日，這些“熱情的外行”不僅存在于心理學界，而且充斥在教育界，尤其是學前教育界，導致亂象叢生：“教育口號”漫天飛舞，“教育成果”遍地開花，“成功的教育家”層出不窮，科學的教育理論卻捉襟見肘！學前教育，作為一門專業學科，作為一份教育職業。被弄得丟失了應有的尊嚴和莊重。有學者指出，面對紛紛擾擾的學前教育的現狀，“我們應該旗幟鮮明地站出來維護學前教育理論的嚴肅性”。這個呼吁是很有見地的，也是很適時的。維護學前教育的嚴肅性，最根本的是弘揚科學精神，與違反科學精神的迷信、武斷、偽概念、偽命題以及一切有害于幼兒發展的言行作堅決的斗爭。
說到科學精神，我感到有必要談一下我們應該如何正確看待科學理論的問題?？茖W不同于常識的地方，在于科學認為理論比事實更重要。因為任何事實都是具體的、個別的、局部的，而理論能用來解釋某一特定領域中大量事實之間的相互聯系。作為一名學前教育工作者，日常的大量工作是對事件的控制，并不經常去解釋和預測現象。但事實上，每個人都在自覺或不自覺地奉行著某種理論。這種理論成為個體觀察和處理一切人和事的出發點和歸宿。所謂的“婚姻敏感期”就是一種理論，只不過是一種沒有根據的、臆造的理論而已。學前教育的對象是幼小的、感性的、發展中的個體，但學前教育的性質應該是成熟的、理性的、理論化的。人為地割裂實踐與理論的關系或歧視理論價值的觀點都是錯誤的。長期以來，我國的學前教育改革表面上風起云涌，如火如荼，但實際上卻收效不大，問題很多，其根本原因在于缺乏理論指導和理論總結，沒有形成有中國特色的學前教育理論。因此，要提高我國學前教育的質量，必須鼓勵幼兒園教師善于將理論知識與教育實踐相結合，實現教育實踐與專業理論之間的平衡。
其次，學前教育界要大力弘揚人文關懷。國家教育部頒發的《幼兒園教育指導綱要（試行）》對幼兒園教育的性質有明文界定：“幼兒園教育是基礎教育的重要組成部分，是我國學校教育和終身教育的奠基階段。城鄉各類幼兒園都應從實際出發，因地制宜地實施素質教育，為幼兒一生的發展打好基礎?！睘閷W校教育和終身教育奠基，為一生發展打好基礎，應該是所有幼兒園的辦園宗旨，完全體現了對學前兒童的人文關懷。然而，在現實生活中，學前教育中的人文關懷還有所欠缺。且不說那些層出不窮的虐童案，光是那條莫須有的“起跑線”，就累傷了孩子，累壞了家長，累垮了教師。游戲和閑暇成了中國兒童的稀缺資源，兒童成了學習機器，學業越來越重，體質越來越差。教育如果忽視了幼兒，那么也就忽視了生命的自主性，扼殺了幼兒潛在的創造力。這種不良的教育，包括所謂的幼兒“集體婚禮”（連談婚論嫁都不要輸在起跑線上），從本質上講，就是對幼兒的“心罰”。心罰和體罰，都是對幼兒的摧殘。
在學前教育中弘揚人文關懷，說到底，就是要把幼兒當作人來對待。幼兒有尊嚴，幼兒有權益，幼兒有獨立的人格。人所具有的，幼兒都有。尊重幼兒，就是最大的人文關懷。尊重幼兒，就是尊重人類本身。
再次，學前教育界要堅持職業操守。學前教育工作者在教育過程中的一言一行都直接關乎幼兒，而幼兒是一類特殊的教育對象，他們既不同于小學生，更不同于大學生。他們幼小稚嫩，有著不同于成人的思維方式和學習方式，又蘊含著無與倫比的學習潛力和發展動力；他們肩負著家庭、社會、民族的希望。因此，學前教育工作者尤其需要堅持職業操守，操守的核心就是熱愛幼兒，嚴謹地從事學前教育工作，把學前教育當作一項莊嚴的事業來完成。從事學前教育工作，沒有愛心和責任心是堅持不下來的。幼兒需要游戲，但任何時候都不能游戲幼兒。有學者將這一點提升到敬畏生命的高度來認識，無疑是正確的。
就全國范圍來說，目前普遍缺乏幼教師資，需要加速培養既有教育理論素養又懂得嬰幼兒保教的合格師資。教育部已經將學前教育專業正式列入中等職業學校的專業目錄，這對加快培養幼教師資是有作用的。但我們也要清醒地認識到，中等職業學校培養幼教師資，必須調整辦學指導思想和辦學方針，重視學前教育專業本身的師資培養，提高專業課程的有效性，尋求師范教育與職業教育之間的平衡點，避免沿用工學結合的辦學方針，以免將學前教育的職前培養技能化、簡單化。
最后，學前教育界要建立專業調控機制。據媒體稱，鄭州這所幼兒園“舉辦幼兒‘集體婚禮’已經不是第一次了，只不過這次規模最大”。可見，學前教育界缺乏專業調控機制，致使問題越來越嚴重了。因此，在教育行政部門加強管理的同時，有必要加大教育學會、學前教育研究會等學術團體對各級各類幼兒園的專業指導和培訓，組織和推動公辦幼兒園與民辦幼兒園之間的業務交流。加大輿論宣傳力度，推進科學教育觀念的普及。與此同時，各級各類的職后培訓也要注重理論與實踐的結合，提高受訓教師的理論自覺。
“春近寒雖轉，梅舒雪尚飄?！痹趯W前教育的當下，雖然時有幼兒“集體婚禮”之類的荒唐個案出現，但是只要我們大力宣傳和牢固樹立科學的兒童觀和教育觀，維護學前教育的莊嚴性，必將迎來學前教育的春天。
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