心理學和教育心理學

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心理學和教育心理學范文第1篇

(一)Riding的基礎維度模型

通過分析30多種認知和學習模型，Riding等人提出信息處理、反饋的兩種基礎維度:整體－分析和語言－形象維度。整體分析維度代表著個體處理信息的方式:整體的處理或是部分的處理。分析型:邏輯的、匯聚的、批判式的。整體型:擴張的、無限制的、發散的、創造性的。言語－形象思維，描述個體是以言語的方式還是以形象的方式處理信息。Riding指出，大部分的學習風格模型只是集中于描述學習風格的某一方面。這些風格可以歸納到整體－分析維度和言語－形象維度。這兩個維度相互獨立，相互之間并不影響;一個形象型學習風格的人，可以是整體型，也可以是分析型。

(二)認知中心、學習中心、人格中心三種趨向

基于斯騰伯格理論和研究，Rayner等人學習風格建立在人格中心、認知中心、學習中心三個趨向的框架之中。認知中心趨向集中于個體在認知和知覺上的差異性。認知中心傾向試圖整合Riding等人的整體－分析和言語－形象原則。學習中心趨向是一種新的概念，它關注的是教育情景的設置。如學習的最佳時間、溫度、燈光、是否單獨學習。人格模型得到了較少的討論。

二、學習風格理論

學習風格的理論綜合地囊括了典型的學習風格。并不側重于某一單一的理論和模型，而是希望提供多個視角，可以發現不同模型間在研究和實踐中的重疊之處。本文并不是要總結出一個理想的模型，而是通過比較，來拓寬研究的視野，促進教育工作者更好的研究和實踐。

(一)Witkin的場獨立/場依存理論

場獨立/場依存理論強調人的一種對任務特性選擇的能力，類似于空間智力。這種能力與問題解決存在密切關系。一些教育心理學家還認為，這種場的空間智力，與人的自我感有結構上的關系。場獨立學習者的特征是以內在的體系作為參考對象，以自我目標為驅動來構建其學習策略。而場依存學習者的特征是，以外在的體系為參考對象，以表現目標為驅動，有接受指導的需要和與其他學習者互動的愿望。兩種不同的特征，會導致兩種不同的學習傾向和學習結果。

(二)Pask的整體———序列風格

Pask等人發現兩組采用不同學習進程的學習者，最后兩組達到了同樣水平的理解。序列組采用的是一步一步地漸進式學習，每一步到下一步都只處理很少一部分的信息，從而逐漸地理解。整體型學習者從一開始利用全部的信息，通過觀察數據的趨向和模型，達到理解程度。序列型學習者通過確認一系列獨立的主題，并集中于他們之間的聯系，但是整體型學習者從整體來觀察任務。Pask這樣概括序列和整體兩種特征的關系:序列型學習者，邏輯線性的程序思考，關注范圍狹窄，容易導致缺乏一種全局的視角。整體型學習者，過度寬闊的視角，可能導致基于不完全信息和分析上的草率的決定。

(三)Gergorc的制圖理論

Gergorc發現了四種不同的可識別的行為:抽象、具體、隨機和連續。這些傾向的結合組成一個人的學習風格。盡管這些傾向是先天存在的，個體需要這些功能發揮出來。四個學習風格分別是，具體連續性，特點是按部就班，根據感覺學習;具體隨機型，特點試誤、直覺的、獨立傾向的學習;抽象連續型，特點是分析、邏輯、聽覺型傾向的學習;抽象隨機型特點是整體的、視覺化的、實驗的、非結構式的學習。

(四)其他理論和模型

沖動型—反省型理論，個體在匆匆掃描完一遍題目后，做出快速的回應，被稱為沖動型，在作出最終決定前，反復斟酌各種可能性，被稱為“反省型”。聚合型風格和發散型風格，聚合型風格是從信息集合中找出一種正確的答案，發散型風格是發現同時存在的可能性答案來解決某一問題。聽覺—視覺的認知風格，是一種依靠于何種表征加工信息的能力;卡夫曼的同化—探索型理論，認為個體在解決問題時，會用熟悉的方法還是用新穎的方法解決問題的傾向。

三、評價

心理學和教育心理學范文第2篇

關鍵詞： 語文； 學案教學； 教育學； 心理學

中圖分類號： G441文獻標識碼： A 文章編號： 1009-8631（2012）02-0122-01

任何一種優秀教育方式的出現都會有適合其發芽、成長的土壤，語文課堂中的“學案教學”方式也不例外。以下就是語文“學案教學”的教育學和心理學依據。

一、建構主義理論

建構主義(constructivism)也譯作結構主義，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰(J．Piaget)。他認為，兒童是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展。兒童與環境的相互作用涉及兩個基本過程：“同化”與“順應”。認知個體(兒童)就是通過同化與順應這兩種形式來達到與周圍環境的平衡。兒童的認知結構就是通過同化與順應過程逐步建構起來，并在“平衡――不平衡――新的平衡”的循環中得到不斷的豐富、提高和發展。這就是皮亞杰關于建構主義的基本觀點。基于皮亞杰建構主義的原理，在學案的設計和教學過程中，我們應該注意到以下兩個方面：1.在學案的設計過程中注意創設問題情景，以誘發學生進行思考，使學生在認知上達到不平衡，并利用這種不平衡來刺激他們的學習活動，讓學生利用原有的認知結構針對新知識的不同情況進行同化或順應，形成新的知識結構，從而達到新的平衡。2.在教學實踐中，應提供盡可能多的機會并幫助學生對學習的內容和過程進行反思，使學生對其原有的認知結構不斷地進行反思，從而使認知結構從平衡經過不平衡再到另一個新的平衡。

二、有意義學習理論

奧蘇伯爾在他的最有影響的著作《教育心理學：一種認知觀》一書的扉頁上寫到：“如果我不得不把教育心理學的所有內容簡約成一條原理的話，我會說‘影響學習的最重要的因素是學生已知的內容。弄清了這一點，進行相應的教學”’。可以說，這一條原理是奧蘇伯爾整個理論的核心，他所論述的一切都是圍繞這一原理展開的。奧蘇伯爾教育心理學中最重要的觀念之一，就是他對意義學習(meaningful learning)的描述。奧蘇伯爾認為，意義學習有兩個先決條件：1.學生表現出一種意義學習的傾向，即表現出一種在新的學習內容之間建立聯系的傾向。2.學習內容對學生具有潛在意義，即能夠與學生已有的知識結構聯系起來。任何學習只要符合以上兩個條件，都是意義學習。在“學案導學”中認知結構是指學習者已有知識的數量、清晰度和組成情況，由學習者能夠立即回想出來的事實、概念、命題、理論等構成的。所以，要促進學習者對新知識的學習，關鍵是要加強學習者的認知結構中的與新知識有關的概念。

三、維果茨基的“最近發展區”理論

維果茨基曾指出：“我們至少應該確定兒童發展的兩個水平，如果不了解這兩種水平，我們將不可能在每一個具體的情況下，在兒童發展進程與他受教學性之間找到正確的關系。”維果茨基將第一種水平稱為“現有發展水平”，指一定的己經完成兒童發展周期的結果和由它而形成的心理機能的發展水平。第二種發展水平是“最近發展區”，意指兒童“正在形成、正在成熟和正在發展的過程”，其實質表現為，兒童在自己的這一發展階段還不能獨立，但可以在成人的幫助下做事。由此，維果茨基認為“教育學不應當以兒童發展的昨天，而應當以兒童發展的明天為方向。只有這樣，教育學習才‘能在教學過程中激發那些目前尚處于最近發展區內的發展過程”’。所以，教師運用學案導學進行課堂教學時，應首先檢測學生對某一現實問題的理解能力。這一過程可以稱為動態性評估，這是教師應完成的第一項任務。第二項任務是學習活動的選擇，其目的在于使學習任務能適應學生的發展水平，而不至于過難或過易。第三項任務是提供教學的支持，即在學生需要時，可以通過為搭建“腳手架”來支持他們的學習。我們通常所說的教師的適時指導就是一種“腳手架”。

四、系統科學理論

我國學者查有梁提出系統科學的三個基本原理：反饋原理、有序原理和整體原理。反饋原理即任何系統只有通過信息反饋，才可能實現有效控制，從而達到預期的目的。反饋原理在教育管理和教學方法中有普遍的指導意義。學案當中的知識準備和達標練習就是對學生的即時反饋，教師在運用學案指導教學時，必須充分利用學生反饋回來的信息，在教學訓練中，要隨時通過反饋信息掌握現狀與目的的差距，從而去解決難點和關鍵，去調整教學的速率、去改進教學方法，做到因材施教。有序原理即任何系統只有開放、遠離平衡態，才可能走向有序。布魯納曾經指出：“獲得的知識如果沒有完整的結構把它聯系在一起，那是一種多半會遺忘的知識。一連串不連貫的知識在記憶中僅有短的可憐的壽命。”“學習任何一種語言，一般都要做到聽、說、讀、寫。這就要通過多次反復，在大腦皮層的聽覺中樞、語言中樞、視覺中樞、運動中樞建立一一對應的神經聯系(神經鏈)，這個過程正是一個有序的過程。

五、主體性教育理論

主體性教育理論的明確提出盡管為時不久，但從歷史來看，主體性教育思想在人類發展史上源遠流長。西方的古希臘和中國的先秦都是其各自文化的古典繁榮時期。這一時期，中西方都出現了許多影響后來歷代的文化巨人。比如：中國的孔子、老子、墨子、荀子、孟子等等，希臘的蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德等。按照的觀點，人的主體性是指人作為活動主體在同客體的相互作用過程中所表現出來的功能特性。也就是說，人的主體性是指人在認識和改造自然、社會和自身的過程中所表現出來的自主性、能動性和創造性。主體性的發展既是人的各種素質提高的重要基礎，也是人的全面發展的最高目標。遵循素質教育的基本精神，著眼于學生全面發展，依據主體論的教育思想和理論，在“學案教學”法中貫徹教為主導，學為主體，活動為主線，創新為主旨的教學原則，通過讓學生進行充分的課前預習，課堂上充分地進行自主探究學習，從而使學生的主體性得到充分地發揮。

心理學和教育心理學范文第3篇

教育心理學研究的核心內容是學習過程。

學習過程指學生在教學情境中，通過與教師、同學以及教學信息的相互作用獲得知識、技能和態度的過程。如學習的實質、條件、動機、遷移以及不同種類學習的特點等。

學習是一個過程。對人來說，學習是一個很復雜的過程。由于它的復雜性，人們曾從多方面進行過分析。學習是如何發生的，如何進行的，它的結構是什么，歷來人們從不同的觀點和角度對它進行分析。我國古代儒家的學習心理思想就曾把學習劃分為若干個階段。

（來源：文章屋網 ）

心理學和教育心理學范文第4篇

大學生素質教育分為：思想政治素質教育、人文素質、創新精神和實踐能力、法律素質及道德素質。思想素質有思想情感、思想認識、思想方法三方面，政治素質有政治觀點、政治信念、政治立場三方面。思想政治素質是大學生價值觀、人生觀、道德及政治觀的綜合體現。人文素質是指人們在人文方面所具有的綜合品質或達到的發展程度。大學生創新精神和實踐能力是學習過程中形成和體現出的創造發明素養，以及運用所學所能將個人目標或任務付諸實踐的能力。法律素質是其所具法律知識，法律意識，法律行為的綜合體現。道德素質是其做人及行為實踐過程中對其自身起規范作用的心理品質。

二、大學生素質教育存在的主要問題

雖然我國高等教育一直提倡專業教育與素質教育并進，但實際情況不近人意，大學生綜合素質培養過程中，主要存在以下幾方面的問題：

1.思想政治素質教育難入人心,。在這個價值觀高度多樣化的時代，學生現有的思想政治認知結構和相關課程內容差異大，施教者難以有效輸入新的思想政治認知。

2.人文素質教育難以深化,現行人文素質教育只達到人文知識教授層面，學生無法真正理解人文思想、法掌握人文方法，更無法遵循人文精神。

3.大學生缺乏創新意識原動力，普遍只想順利完成學業并獲得工作，缺乏高層次追求。4.大學生法律和道德意識薄弱，缺乏維權意識和社會責任感。道德素質存在道德評價失準、道德價值取向混亂問題。

三、運用教育心理學知識提高大學生綜合素質

大學生素質教育過程中們，我們需要理論結合實際，發現大學生的心理發展規律，運用教育心理學相關知識引導大學生綜合素質的逐步形成，解決高校在大學生綜合素質培養過程中遇到的實際問題。

其一，用皮亞杰的建構學說中同化和順應這兩種建構認知結構的方式的理論來指導思政素質教育。思政教育過程中，受教育者會將施教者所教授的信息納入并整合到自身已有的認知結構，加強和豐富原有的結構，只是這一同化過程學生會過濾和改造施教者給予的外界刺激。也就是說，學生已有的思想政治認知結構如果和施教者所授結構不一致，那么他們就可能不接受甚至排斥。這正是目前思政教育存在的問題。雖然思政教育在同化過程中受挫，但是我們可以在順應過程中找到改變這一現狀的希望。因為受教者的認知無法適應客體要求時，就會創造新的認知結構來適應環境需要，這是一個自我改造的過程。高校對大學生的思政素質教育如果能把握好學生在同化和順應過程的中認知結構變化的節奏、時間以及思想政治教育的強度，那么思想政治素質教育就可能發生實質性的轉變，建構起大學生全新的思想政治認知結構。

其二，高校若能重視和提高學生的認知驅力，那么大學生人文素質教育將實現由現目前學生僅僅是機械接受人文知識的層度到理解人文思想、掌握人文方法、遵循人文精神的深層次轉變。認知驅力是奧蘇貝爾三大成就動機中最重要和最穩定的一項，此外還有自我增強驅力和附屬驅力。我們需要認識到這種動機就是對求知的需要。人文教育無法深化的原因在于對實利的追求。而奧蘇貝爾對認知驅力的重視本質是對認知和理解的價值的追求，這種追求同學生作為學習者的心理傾向契合。所以只要高校引導和培養大學生的認知驅力，就能轉變大學生認為人文素質教育沒有現實意義的想法。

其三，將馬斯洛的需要層次理論介紹給大學生，并引導學生追求較高層次的人生需求，幫助他們找到創新意識的原動力。文獻顯示我國大部分大學生在高校就讀期間的人生需求模糊，甚至是缺失，尤其缺乏對自我實現需求的追求。馬斯洛理論把需求由低到高層次分成生理需求、安全需求、愛和歸屬感、尊重和自我實現。我們可盡力引導大學生追求馬斯洛理論的高層次需求，鼓勵他們將自我實現作為自己的終身人生目標。

其四，高校可在法律道德教育的課程中引入科爾伯格的道德發展階段理論以喚起大學生的道德和法律意識以及對責任感的考慮。科爾伯格的道德發展階段理論分為六個階段，而我們要重點引薦給學生的是第六個階段，即普遍性倫理原則階段。這一階段的人確立起了一種用于社會治理的道德觀，他們懂得德性的本質、以尊重人為目的而非手段為前提。執此道德觀的人是推動社會道德發展的力量。具體可選用科爾伯格的“海因茨難題”這一經典道德兩難問題作為課堂開放式討論話題，了解學生的道德觀和法律基礎知識掌握情況。而后，為其講解科爾伯格的道德發展階段理論及基本法律知識以激發和普及大學生的法律道德意識。

心理學和教育心理學范文第5篇

朱詠北在《音樂鑒賞》一書中對音樂欣賞做出明確定義,即:它是人們感知、體驗和理解音樂藝術的一項實踐活動,是音樂實踐活動整體中不可缺少的一個重要環節。在小學音樂課程中“感受和鑒賞”這一教學領域所以被視為培養學生音樂審美能力的有效途徑,正是因為音樂鑒賞具有最直接、最具體的審美教育價值,作為人們感知、體驗和理解音樂藝術的一項實踐活動。它對于擴寬學生的音樂視野,提高學生的音樂感受力、想象力、理解力和鑒賞力,樹立正確的審美觀具有重要的意義。本文筆者結合自己的教學實際,淺談在小學音樂欣賞教學中如何把握學生音樂欣賞過程之心理因素和不同年齡段的學生特點,選擇有效的教學策略實施欣賞教學的幾點探索和認識。

1. 音樂欣賞心理結構的主要觀點和理論體系

1934年黃自指出,音樂欣賞有知覺的欣賞、情感的欣賞和理智的欣賞三個方面。

1983年張前在他的《音樂欣賞心理分析》一書中,把音樂欣賞心理分析為音響感知、感情體驗、想象聯想和理解認識四要素。

80年代在國內引起關注的還有美國著名作曲家科普蘭(a.copland)的音樂聽賞三階段論,他在《怎樣欣賞音樂》一書中說道:“從某種意義上說,我們全是在三種不同的階段上傾聽音樂的… …(1)美感階段;(2)表達階段;(3)純音樂階段。”

蔣笛的《音樂欣賞教學中的心理因素》一文中,作者指出在音樂教學體系中,音樂欣賞教學與心理學的聯系尤為緊密,因為音樂欣賞學習過程與音樂欣賞過程一樣,其本身就是一個包括感知、想象、情感、理解等多種心理功能綜合的動態過程,在進行中小學音樂欣賞教學時,借鑒一些普通心理學、教育心理學、音樂心理學等的一般規律,能為音樂教師解決教學中出現的各種問題,提供科學依據和參考,指導音樂欣賞教學順利進行。

各家理論觀點不盡相同,存在的差異也多可視為一種互補。總體來看,完善的音樂欣賞活動根據音樂的不同類型、特點、功能以及不同的欣賞場等,心理結構各成分由低到高或單獨地或綜合地起作用,而音樂欣賞心理結構的最高層次,首先在感性體驗的基礎上有理性認識的滲入,這種理性認識包括對音樂形態的感知、對作品意蘊的把握、以及對作品創作和表演方面的審美評價,然后在感性與理性的整合中達到情感的升華,達到對音樂美的體驗和感悟。

2. 從“聽”入手,抓住學生音樂欣賞的一般心理過程 《音樂課程標準》指出,音樂是聽覺得藝術,音樂藝術的一切實踐都必須依賴聽覺,聽音樂是藝術的最基本的特征,而音樂欣賞表現為欣賞者一系列的心理活動,包括音響感知、感情體驗、想象聯想、理解認識等欣賞的一般過程。劉金華主編的《兒童發展心理學》一書中分析指出,年幼兒童不太會控制自己的注意,容易為無關刺激的特征(新穎、新奇、活動性強烈的對比等)所吸引而分心,再注意有關和無關信息的部署中缺少靈活動。

我在進行一年級《獅王進行曲》欣賞教學時,起初在教學設計中以音樂體驗為主線,忽略了音樂本體,在初聽《獅王進行曲》時,急于讓孩子們表現音樂形象,沒有給孩子先靜聽音樂的時間,學生還未把握《獅王進行曲》中的音樂形象就草率讓他們投入情景表演,結果孩子們把注意力放在了情景表演中,而音樂成為名副其實的陪襯,很多孩子可能并沒有留意到這一課重點要欣賞的樂曲,只是通過從自己的生活經驗中得來的想象在進行表演,卻沒有真正去根據欣賞曲《獅王進行曲》中的旋律變化想象不同的音樂形象。這違背了孩子們音認知心理,也違背了音樂欣賞的主旨,經過反思我認識到:讓低年級學生理解音樂作品,首先要培養他們良好的聆聽習慣,把握孩子們的欣賞心理,讓孩子們先聽,進行直感狀態的音響感知,在此基礎上,啟發引導學生對音樂作品所表達的豐富內涵的發現和認識,從而使學生進一步理解、感受音樂形象,然后利用多種藝術形式讓學生參與表演活動,使表演為學生理解音樂服務,孩子們在理解音樂的基礎上添加表演、伴奏,進一步體驗與感受,發現音樂的美,理解音樂內涵。

3. 針對不同年齡段的學生選擇符合其心理特點的教學策略 劉金華主編的《兒童發展心理學》中分析了皮亞杰兒童心理發展理論,對兒童的思維發展階段做出界定,4-7歲的兒童為直覺思維階段,這個時期的兒童思維的主要特征是思維直接受知覺到的事物的顯著特征所左右; 7、8歲的兒童不再集中于對象的某個特征或某種狀態,集中于主體所持有的某一種觀點,而能夠以所有可能的迂回和回轉去追隨外界變化,依據客觀的交互觀點的系統去協調個別觀點。而到11、12歲,孩子們已經具備一定的推理能力,并隨著年齡增長,對定義概念的那些方面逐漸與大多數成人認為的關鍵東西相一致。還以一年級欣賞教學《獅王進行曲》為例,當我問孩子們:“當獅子走到小動物當中用吼聲來顯示自己獸中之王的身份時,其他小動物會怎樣?”原本想讓孩子們回答:“小動物們都用自己的方式向獸中之王——獅子打招呼。”可是大多數孩子都說:“小動物們都嚇的往后躲!”我在預設教學情境時忽略了6-8歲兒童的心理發展規律,在這個過度期,孩子們可能只會根據自己的先前經驗得出獅子會吃小動物這樣一種認識。當時,我立即引用動畫片《獅子王》中辛巴的爸爸向辛巴解釋獅子作為獸中之王為什么還吃羚羊的原因,引出了自然界生物連的關系,雖然引導學生最后得出我想要得答案,可是,花費了很多課堂時間。“生物鏈”對于高年級的學生來講,應該是很容易被理解的,可是對于這些低年級的孩子來說,讓他們真正理解其含義還是需要花費一些時間的。課后我對此進行了認真反思,我想:如果當時我模仿獅子的口吻說:“小動物們不要怕,我不會傷害你們,我今天是專程來參加你們的迎新年音樂會的。”然后在問:“小動物們聽到獅子這樣解釋會怎樣?”用這樣非常富有童趣的語言,可能大多數孩子都會熱情地歡迎獅子的到來了,這樣既節省了課堂時間,又讓孩子們更真切地進入情景中去感受音樂。