鼓勵(lì)教育的意義
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鼓勵(lì)教育的意義范文第1篇
2015年底，首都師范大學(xué)部分學(xué)者在教育部統(tǒng)一部署下，制定了新的《高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》（征求意見稿），提出了歷史核心素養(yǎng)的課程目標(biāo)。按照該標(biāo)準(zhǔn)的解釋，歷史學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)生在學(xué)習(xí)歷史過程中逐步形成的具有歷史學(xué)科特征的思維質(zhì)量和關(guān)鍵能力，是歷史知識(shí)、能力和方法、情感態(tài)度和價(jià)值觀等方面的綜合表現(xiàn)，主要包括時(shí)空觀念、史料實(shí)證、歷史理解、歷史解釋和歷史價(jià)值觀。這個(gè)目標(biāo)與美國(guó)的目標(biāo)雖然還有很多區(qū)別，但與以往相比，已經(jīng)相當(dāng)接近。特別是在時(shí)空觀念、歷史理解、歷史解釋、史料實(shí)證都是歷史思維能力的體現(xiàn)。③
為了探討歷史文本閱讀能力的類型和結(jié)構(gòu)，了解學(xué)生在歷史文本閱讀時(shí)的思維和心理狀況，需要對(duì)學(xué)生歷史文本閱讀能力進(jìn)行測(cè)試和調(diào)查，筆者參考美國(guó)歷史課程標(biāo)準(zhǔn)和中國(guó)歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（征求意見稿），編制了相關(guān)測(cè)試和調(diào)查工具，對(duì)高一年級(jí)學(xué)生進(jìn)行了測(cè)試和調(diào)查，同時(shí)，在課堂教學(xué)中組織學(xué)生閱讀討論教科書中的材料。本文就相關(guān)測(cè)試、調(diào)查和學(xué)生課堂學(xué)習(xí)情況進(jìn)行討論，以探索更加有效的提升歷史閱讀能力的教學(xué)改進(jìn)策略。
對(duì)歷史文本閱讀能力進(jìn)行分類研究涉及很多學(xué)科的探索。認(rèn)知心理學(xué)、心理測(cè)量與評(píng)估、歷史教育學(xué)、歷史哲學(xué)等領(lǐng)域都對(duì)歷史文本閱讀能力有不同角度的研究。
（一）認(rèn)知心理學(xué)有關(guān)閱讀能力結(jié)構(gòu)的研究
認(rèn)知心理學(xué)家常從字詞、句、篇章研究?jī)和拈喿x能力發(fā)展，也從不同的材料種類、年齡、思維能力、思維質(zhì)量等方面進(jìn)行研究。莫雷對(duì)語(yǔ)文閱讀能力的分類研究采用斜交旋轉(zhuǎn)因素矩陣分析，得出小學(xué)生的閱讀能力結(jié)構(gòu)為六因素：語(yǔ)言譯碼能力、組織連貫?zāi)芰?、模式辨別能力、篩選儲(chǔ)存能力、語(yǔ)感能力和閱讀遷移能力。①用相同的方法研究初三學(xué)生，得出了八因素，增加了概括能力、評(píng)價(jià)能力。②進(jìn)一步研究高三學(xué)生的閱讀能力結(jié)構(gòu)，又增加了語(yǔ)義情境推斷和詞義理解能力。③
羅照盛、張厚粲對(duì)小學(xué)六年級(jí)、初一年級(jí)和初三年級(jí)的閱讀理解能力進(jìn)行了研究，將與閱讀理解能力有關(guān)的因素設(shè)置為情感體驗(yàn)、推理能力、綜合分析能力、整體概括能力、歸納段落能力、詞語(yǔ)理解能力、知覺的廣度、簡(jiǎn)單表達(dá)能力和語(yǔ)文知識(shí)等九項(xiàng)。其中，綜合分析能力、整體概括能力、歸納段落能力、詞語(yǔ)理解能力和知覺廣度是三個(gè)年級(jí)共同的能力因素。④
林崇德的研究注重培養(yǎng)學(xué)生個(gè)體的思維質(zhì)量，并將思維品質(zhì)納入學(xué)科能力的結(jié)構(gòu)中。在閱讀能力中，強(qiáng)調(diào)通過培養(yǎng)學(xué)生思維的深刻性、靈活性、敏捷性、獨(dú)創(chuàng)性和批判性，來(lái)評(píng)價(jià)學(xué)生的閱讀能力水平。在培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力方面，林崇德特別強(qiáng)調(diào)概括能力是閱讀能力的基礎(chǔ)，培養(yǎng)學(xué)生的思維質(zhì)量是閱讀能力發(fā)展的突破口。⑤
上述認(rèn)知心理學(xué)的研究基于閱讀能力本身，這些研究對(duì)高中生歷史文本閱讀能力發(fā)展有很多啟示。如在教學(xué)策略方面，歷史教師需要幫助學(xué)生理解歷史學(xué)科的字詞、句、篇章的特點(diǎn)。莫雷、羅照盛和張厚粲的研究也提醒教師們關(guān)注一些基本閱讀能力。而林崇德的研究幫助教師們關(guān)注個(gè)體在思維質(zhì)量上的差異性，并從提升學(xué)生思維質(zhì)量入手，促進(jìn)文本閱讀能力的發(fā)展。然而，畢竟歷史文本有很多自身特點(diǎn)，特別是歷史閱讀深深打上歷史思維的印記，這就需要從歷史學(xué)科本身來(lái)探討歷史文本閱讀能力的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)。⑥
（二）歷史教育學(xué)有關(guān)歷史文本閱讀能力的研究
葉小兵認(rèn)為，歷史閱讀理解能力非常重要，是歷史學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。在如何培養(yǎng)歷史閱讀理解能力方面，提出要注重閱讀材料的選擇，培養(yǎng)學(xué)生養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣，特別要重視解讀能力的培養(yǎng)。⑦
近年來(lái)，有三篇碩士論文涉及歷史閱讀能力研究。王菲菲關(guān)注的是影響歷史閱讀的各種因素，通過主客觀因素調(diào)查，了解歷史閱讀能力在高中歷史教學(xué)中的現(xiàn)狀。調(diào)查涉及的主觀因素有：學(xué)科地位和學(xué)生的閱讀興趣與閱讀習(xí)慣、閱讀動(dòng)機(jī)與閱讀意志、閱讀情感和閱讀注意力；客觀因素包括學(xué)校、家庭和社會(huì)三個(gè)方面。趙箭對(duì)深圳某一中學(xué)高一年級(jí)學(xué)生歷史資料閱讀能力培養(yǎng)的現(xiàn)狀進(jìn)行了調(diào)查。調(diào)查涉及的問題包括：歷史學(xué)科及其性質(zhì)、閱讀興趣和閱讀動(dòng)機(jī)、課內(nèi)外閱讀、不同層次的學(xué)生要求、教師專業(yè)指導(dǎo)水平、教師課堂時(shí)間安排、教師史料教學(xué)方式等。遲鈺麗在調(diào)查后發(fā)現(xiàn)，歷史閱讀能力教學(xué)存在三個(gè)問題：教師在課堂中對(duì)史料的運(yùn)用方式單一、教師未能有效地引導(dǎo)學(xué)生深入剖析史料、教師有關(guān)史料的閱讀方法講授碎片化；高中生在此方面存在兩個(gè)問題：高中生閱讀的思想深度與視域?qū)挾炔蛔恪⒏咧猩鷮?duì)史料的閱讀重視但興趣不高。⑧
筆者在探索歷史學(xué)科能力時(shí)，借鑒認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論，對(duì)歷史閱讀中的理解能力分層：一是能夠理解在語(yǔ)法知識(shí)基礎(chǔ)上的語(yǔ)言符號(hào)結(jié)構(gòu)（如段落、層次）；二是能夠理解閱讀文本的表面結(jié)構(gòu)（如判斷文本的內(nèi)容屬于政治、經(jīng)濟(jì)、人物或綜合等；判斷文本的形式為：地圖、文字、照片等等；文本的性質(zhì)：檔案、課本、史論等）；三是能夠理解歷史文本的深層結(jié)構(gòu)，這是學(xué)生能否真正理解材料的核心層次。在培養(yǎng)歷史閱讀能力方面，提倡培養(yǎng)學(xué)生的思維質(zhì)量，并將歷史閱讀與思維質(zhì)量結(jié)合起來(lái)。比如：
閱讀理解能力在思維深刻性方面的要求是：（1）能夠準(zhǔn)確地分析材料的層次，概括出各層的含義；（2）能夠?qū)⒉牧虾侠須w類；（3）能夠按照歷史要素對(duì)材料進(jìn)行概念分析，概括出歷史要素的各個(gè)部分；（4）能夠概括出材料的實(shí)質(zhì)或性質(zhì)；（5）能夠同時(shí)分析幾種材料或觀點(diǎn)，并能概括其異同點(diǎn)（廣度要求）。
閱讀理解能力在思維敏捷性方面的要求是：（1）能夠迅速解決字詞方面閱讀障礙；（2）能夠掌握速讀、泛讀方法；（3）能夠熟練掌握歷史概念要素，并依據(jù)要素進(jìn)行分析；（4）能夠迅速把握材料的中心、實(shí)質(zhì)；（5）能熟練使用工具書，掌握查尋數(shù)據(jù)方法。①
不過，上述研究在歷史思維能力方面還是有很多欠缺，大多數(shù)培養(yǎng)歷史閱讀能力的策略并不具有歷史學(xué)科的特質(zhì)。
（三）后現(xiàn)代史學(xué)理論及其在歷史課程標(biāo)準(zhǔn)中體現(xiàn)
20世紀(jì)的歷史哲學(xué)發(fā)展有兩個(gè)轉(zhuǎn)向。首先是從批判的（即分析的）歷史哲學(xué)向思辨的歷史哲學(xué)轉(zhuǎn)變。沃爾什概括為：“前者指的是對(duì)客觀歷史過程的哲學(xué)反思，它所要探詢的是客觀歷史過程的目標(biāo)、意義、規(guī)律、動(dòng)力等問題；后者則是對(duì)歷史學(xué)的學(xué)科性質(zhì)、尤其是歷史認(rèn)識(shí)和歷史解釋的特性進(jìn)行理論分析和探討?！雹诜▏?guó)年鑒派一代宗師馬克?布洛赫在《歷史學(xué)家的技藝》一書中提到的歷史學(xué)家技藝有：（1）歷史的認(rèn)識(shí)；（2）歷史的考察；（3）歷史的分析；（4）歷史的考證；（5）歷史的解釋；（6）歷史的經(jīng)驗(yàn)；（7）歷史的預(yù)見。不過，他在書中只具體寫了其中的五項(xiàng)。③托波爾斯基在《歷史學(xué)方法論》中則將歷史研究方法分為實(shí)用型與非實(shí)用型兩類，實(shí)用型里又分為：（1）歷史數(shù)據(jù)的鑒別；（2）確定事實(shí)的方法；（3）歷史計(jì)量方法；（4）歷史解釋；（5）闡釋與綜合。
其次，從20世紀(jì)六七十年代又開始了新的理論轉(zhuǎn)型，這便是“后現(xiàn)代的歷史敘事”。④海登?懷特認(rèn)為：“當(dāng)我們?cè)噲D解釋人性、文化、社會(huì)和歷史等問題的話題時(shí)，我們從來(lái)不能準(zhǔn)確地說(shuō)出我們希望說(shuō)的話，也不能準(zhǔn)確地表達(dá)我們要表達(dá)的意思?！雹萦谑牵岢觥霸捳Z(yǔ)的轉(zhuǎn)喻”理論，以解釋歷史著作敘述的內(nèi)在結(jié)構(gòu)。他提供了一個(gè)歷史著作的敘事分析框架，包括：（1）編年史；（2）故事；（3）情節(jié)編排模式；（4）論證模式；（5）意識(shí)形態(tài)含義的模式。⑥
《美國(guó)國(guó)家歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》（K-12年級(jí)，1999）通過對(duì)歷史思維能力的界定和分級(jí)，展現(xiàn)了美國(guó)專家對(duì)歷史哲學(xué)融入基礎(chǔ)教育歷史課程的深入思考。最突出的體現(xiàn)便是美國(guó)課程標(biāo)準(zhǔn)培養(yǎng)的五種歷史思維技能：時(shí)序思維能力、歷史理解能力、歷史分析與解釋能力、歷史研究能力和分析歷史問題并做出決策的能力。筆者借鑒這一標(biāo)準(zhǔn)，并參考還處于征求意見階段的中國(guó)高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)，設(shè)置了將時(shí)序思維能力、歷史理解能力、歷史解釋能力和歷史研究能力作為歷史文本閱讀能力的一級(jí)分類維度。從學(xué)生能否掌握相應(yīng)的技能出發(fā)，設(shè)置了二級(jí)分類維度，從而構(gòu)成歷史文本閱讀能力的基本結(jié)構(gòu)。具體如下：
維度1：文本閱讀中歷史思維能力的細(xì)化要求：學(xué)生能夠思考：
1.時(shí)序思維能力：1.1在閱讀中發(fā)現(xiàn)時(shí)間的多種表達(dá)方式；1.2區(qū)分歷史事件的先后順序；1.3對(duì)紀(jì)年方式變化的解釋；1.4發(fā)現(xiàn)文本的時(shí)間跨度或結(jié)構(gòu)；1.5判斷時(shí)序的證據(jù)是否合理。
2.歷史理解能力：2.1概括文本的主要含義；2.2概括歷史敘述中的層次；2.3歸納歷史材料的中心議題；2.4發(fā)現(xiàn)歷史材料中的因果關(guān)系； 2.5歸納文本中歷史人物的動(dòng)機(jī)；2.6發(fā)現(xiàn)歷史材料中相互對(duì)立的觀點(diǎn)；2.7發(fā)現(xiàn)歷史人物的情感或態(tài)度傾向；2.8發(fā)現(xiàn)歷史材料中的價(jià)值取向。
3.歷史解釋能力：3.1解釋歷史敘述中關(guān)鍵詞的內(nèi)涵；3.2闡釋歷史材料內(nèi)容結(jié)構(gòu)；3.3區(qū)分歷史證據(jù)與歷史結(jié)論；3.4區(qū)分歷史事實(shí)與歷史觀點(diǎn)；3.5說(shuō)明歷史敘述中因果關(guān)系的類型； 3.6依據(jù)圖片信息進(jìn)行解釋；3.7歸納歷史數(shù)據(jù)表達(dá)的核心問題；3.8說(shuō)明不同觀點(diǎn)的理由是否合乎邏輯；3.9解釋歷史人物的動(dòng)機(jī)與目標(biāo)；3.10說(shuō)明歷史人物的價(jià)值觀念。
4.歷史研究能力：4.1判斷文本中證據(jù)與結(jié)論的關(guān)系；4.2判斷相關(guān)資料得出的結(jié)論；4.3依據(jù)相關(guān)材料與獨(dú)立思考做出判斷；4.4判斷文本敘述的因果關(guān)系；4.5分析并解釋情節(jié)編排對(duì)歷史敘事的影響；4.6分析因果論證是否充分； 4.7分析歷史敘述的意識(shí)形態(tài)模式；4.8解釋敘事故事可能產(chǎn)生的多種影響。
歷史文本閱讀能力本來(lái)就包含歷史思維能力，但是，歷史思維能力隨著歷史哲學(xué)理論不斷發(fā)展，人們對(duì)歷史的認(rèn)識(shí)也在不斷加深，因此，歷史文本閱讀能力也會(huì)因此而不斷改變。
（一）研究方法
歷史文本閱讀能力的測(cè)試研究比較艱難，需編制具有一定信度和效度的測(cè)量工具，來(lái)測(cè)試不同年齡段的學(xué)生處于何種水平。還需要通過問卷或訪談，調(diào)查學(xué)生閱讀時(shí)的基本情況，以進(jìn)一步了解他們對(duì)這類測(cè)試的看法。為此，研究方法涉及三個(gè)步驟：能力測(cè)試、問卷調(diào)查與相應(yīng)的課堂討論或訪談。以上信息收集工作限制在一周內(nèi)完成。
1.能力測(cè)試的實(shí)施
先按照歷史文本閱讀能力結(jié)構(gòu)編制一套簡(jiǎn)易的試題，試題以高一學(xué)生學(xué)過的高中歷史必修二（近代經(jīng)濟(jì)史）為主。然后，選擇江蘇省揚(yáng)州中學(xué)高一年級(jí)五個(gè)班240人，測(cè)試時(shí)間放在高一第二學(xué)期后半期。共發(fā)放試卷240份，收回有效試卷223份，占總數(shù)92.9%。最后，對(duì)資料進(jìn)行初步統(tǒng)計(jì)。
2.歷史文本閱讀情況的問卷調(diào)查
問卷調(diào)查的對(duì)象與能力測(cè)試的對(duì)象一致，都是223人。調(diào)查時(shí)間安排在測(cè)試之后。調(diào)查開始前，指導(dǎo)教師強(qiáng)調(diào)：“這些試題沒有對(duì)錯(cuò)，完全可以按照自己的思考和感受填寫，真實(shí)就是最好的?！?/p>
3.歷史文本閱讀情況課堂討論
選擇高一年級(jí)必修二中有關(guān)經(jīng)濟(jì)全球化的教材資料三則，作為課堂討論的依據(jù)。討論主要涉及：文本的長(zhǎng)度、深層含義的概括、多種對(duì)立觀點(diǎn)的理解等方面。先后在高一的兩個(gè)班，調(diào)查了13位學(xué)生。
（二）相關(guān)研究工具的設(shè)計(jì)
1.能力測(cè)試工具的編制
將歷史文本閱讀能力維度1的能力要求與歷史文本內(nèi)容（維度2）結(jié)合，形成雙向細(xì)目標(biāo)，兼顧文本的形式。如文字包括：近代漢語(yǔ)、現(xiàn)代漢語(yǔ)；歷史文本包括：段落（最長(zhǎng)100多字）、長(zhǎng)篇（2200多字）、數(shù)據(jù)表格、圖片如宣傳畫等。維度1經(jīng)過細(xì)化后的具體要求共計(jì)31項(xiàng)，能力測(cè)試考察其中的19項(xiàng)，占61.3%。（詳見下頁(yè)表1）。
2.調(diào)查問卷
調(diào)查內(nèi)容主要涉及三方面：閱讀時(shí)的思考獨(dú)立性、歷史文本材料的難度、歷史文本內(nèi)容的難度。調(diào)查內(nèi)容涉及整個(gè)必修二（經(jīng)濟(jì)史）的范圍。
3.課堂討論與訪談
選擇兩個(gè)高一班級(jí)，利用上課時(shí)間，討論教材上的三段數(shù)據(jù)。三段數(shù)據(jù)圍繞一個(gè)主題（經(jīng)濟(jì)全球化），文字有長(zhǎng)短，分別是甲50字、乙187字、丙270字。從內(nèi)容看，由易而難。第一段文本淺顯易懂，關(guān)鍵詞為國(guó)際政治經(jīng)濟(jì)新秩序；第二段文本涉及表面含義與深層含義，為翻譯文字，說(shuō)明全球化時(shí)期的政治經(jīng)濟(jì)規(guī)則；第三段文字為史學(xué)爭(zhēng)鳴，介紹了三種完全不同的全球化觀點(diǎn)。①
上課討論時(shí)設(shè)置的問題包括：（1）這段文字中的關(guān)鍵詞是什么？還有哪些？（2）有沒有發(fā)現(xiàn)其中對(duì)立的觀點(diǎn)？（3）你可能同意哪一種觀點(diǎn)？為什么？訪談主要目的在于了解學(xué)生對(duì)測(cè)試和討論的具體感受和看法。
（一）研究結(jié)果
1.歷史文本閱讀能力測(cè)試
（1）時(shí)序思維能力
在測(cè)試的四項(xiàng)具體時(shí)序能力中，“區(qū)分歷史事件的先后順序”最容易，測(cè)試的結(jié)果也體現(xiàn)了這一特點(diǎn)，有92.8%的高一學(xué)生選擇正確。“對(duì)紀(jì)年方式變化的理解”正確率較低，只有27.4%。大多數(shù)學(xué)生將與本題無(wú)關(guān)的推論考慮其中，很多學(xué)生沒有注意題目中的“變化”一詞。有一半學(xué)生能夠“發(fā)現(xiàn)文本的時(shí)間跨度或結(jié)構(gòu)”，有23.5%的學(xué)生選擇了B、D，他們不太明白時(shí)間跨度的含義。“判斷時(shí)序的證據(jù)是否合理”難度較大，56.6%的學(xué)生閱讀時(shí)沒有注意圖片和文字?jǐn)⑹龅拿埽挥?8.1%的學(xué)生正確。（參見表2）
（2）歷史理解能力
概括能力是歷史理解能力的基礎(chǔ)，第2題測(cè)試的就是最基本的概括能力。有82.5%的學(xué)生正確，14.8%對(duì)“近代化”不太理解，他們選擇了D。“概括歷史敘述中本質(zhì)含義”掌握得也很好，有99.5%的學(xué)生正確?！皻w納資料的核心問題”正確很高，達(dá)到96.6%，說(shuō)明學(xué)生在概括歸納能力方面較強(qiáng)。歸納中心議題也是一種概括能力。但是，此題只有19.2%的學(xué)生判斷正確，大多數(shù)學(xué)生思考不細(xì)致，不能把握核心觀點(diǎn)。在“發(fā)現(xiàn)歷史材料中的因果關(guān)系”能力上，學(xué)生思考過于寬泛，不能掌握由“原因”推導(dǎo)“結(jié)果”的嚴(yán)密推理。只有28.5%的學(xué)生選對(duì)。但是，在歷史人物動(dòng)機(jī)的判斷上，正確的人數(shù)達(dá)到了77%，相對(duì)于前幾項(xiàng)，這一項(xiàng)掌握較好。（參見表3）
（3）歷史解釋能力
這里測(cè)試的五項(xiàng)能力中，大約2/3的學(xué)生能夠掌握。“解釋歷史敘述中關(guān)鍵詞內(nèi)涵”正確率59%?！耙罁?jù)圖片信息進(jìn)行解釋”正確率達(dá)到68.2%?！敖忉寶v史人物的動(dòng)機(jī)與主張”正確率達(dá)到80.7%?！敖忉寶v史人物的意識(shí)形態(tài)觀念”也能達(dá)到57.8%。難度相對(duì)較大的是“闡釋歷史材料內(nèi)容的結(jié)構(gòu)”，正確率只有44.8%。（參見表4）
（4）歷史研究能力
這里提出的“歷史研究能力”是指在閱讀中體現(xiàn)出來(lái)的能力?！芭袛辔谋局凶C據(jù)和結(jié)論的關(guān)系”錯(cuò)誤最多，正確率只有9.9%。有39.9%的學(xué)生能“判斷出文本中的因果關(guān)系”?！芭袛嘞嚓P(guān)資料得出的結(jié)論”中，有59.2%的學(xué)生正確。在獨(dú)立思考方面，有53.8%選擇不輕易相信教材和新提供的材料。（參見表5）
2.問卷調(diào)查的情況
（1）高一學(xué)生更相信教材還是材料本身？
從調(diào)查可發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)學(xué)生具備了獨(dú)立思考的能力，對(duì)教材能夠采取質(zhì)疑的態(tài)度。相信教材的學(xué)生只有7.7%，相信與教材不同的觀點(diǎn)之學(xué)生達(dá)到92.3%，其中有53.8%學(xué)生認(rèn)為，需要進(jìn)一步思考。
（2）高一學(xué)生閱讀何種語(yǔ)言更困難？
大多數(shù)學(xué)生害怕古漢語(yǔ)，感到對(duì)此困難的人數(shù)達(dá)到了59.6%。然后是害怕近代漢語(yǔ)，有16.1%。
（3）高一學(xué)生閱讀歷史內(nèi)容方面感到困難的是哪些？
按照難度大小排序，“近代中國(guó)經(jīng)濟(jì)史”最難閱讀，達(dá)到49.8%，其次是“西方近代經(jīng)濟(jì)史”，達(dá)到19.1%；然后是中國(guó)古代經(jīng)濟(jì)史，達(dá)到17.7%。教師們感到困難的現(xiàn)代西方經(jīng)濟(jì)史，學(xué)生并沒有感到害怕。
3.課堂討論與訪談的情況
（1）關(guān)于歷史文本閱讀能力中的具體技能
在需要討論的十項(xiàng)具體技能中，有三項(xiàng)學(xué)生比較容易掌握，它們是：1.1在閱讀中發(fā)現(xiàn)時(shí)間的多種表達(dá)方式、2.7發(fā)現(xiàn)歷史材料中相互對(duì)立的觀點(diǎn)、2.8發(fā)現(xiàn)歷史人物的情感或態(tài)度傾向。
掌握起來(lái)有一定難度的是：2.9發(fā)現(xiàn)歷史材料中的價(jià)值取向、3.3區(qū)分歷史證據(jù)與歷史結(jié)論、3.4區(qū)分歷史事實(shí)與歷史觀點(diǎn)、4.6分析因果論證是否充分。
很難理解和掌握的是：3.5說(shuō)明歷史敘述中因果關(guān)系的類型、3.8說(shuō)明不同觀點(diǎn)的理由是否合乎邏輯、4.7分析歷史敘述的意識(shí)形態(tài)模式、4.8解釋敘事故事可能產(chǎn)生的多種影響。
（2）課堂教學(xué)中的閱讀問題討論
在“甲50字、乙187字、丙270字”三段材料中，絕大多數(shù)學(xué)生讀起來(lái)費(fèi)勁的是資料乙，幾次概括都不準(zhǔn)確。其原因在于翻譯語(yǔ)句的復(fù)雜性，特別是對(duì)形象化比喻的深層含義理解不到位。如“當(dāng)其他人在編寫游戲規(guī)則時(shí)”一句很多學(xué)生不理解。
在史學(xué)爭(zhēng)鳴的閱讀中，大多數(shù)學(xué)生能夠看到三種不同觀點(diǎn)，但是，要找到三者之間爭(zhēng)論的焦點(diǎn)，有一半以上學(xué)生感到困難。而要發(fā)現(xiàn)全球化與民族國(guó)家之間矛盾，很多學(xué)生也感到了困難。
（二）初步討論
1.關(guān)于歷史文本閱讀能力測(cè)試
編制一份能夠反映歷史文本閱讀能力的測(cè)試需要進(jìn)行長(zhǎng)期的準(zhǔn)備，其難度在于四個(gè)方面：
（1）將史學(xué)研究的思維方式通過高中生能夠看得懂的簡(jiǎn)化材料體現(xiàn)出來(lái)。中國(guó)近年考試大多采用短小精悍的材料，閱讀量也在逐步降低。但是，史學(xué)家在研究中正好相反，需要閱讀海量的文本材料。因此，此次測(cè)試選擇了一段較長(zhǎng)的材料讓學(xué)生閱讀。在測(cè)試后的訪談中，有學(xué)生感到很困難，因?yàn)?，從?lái)沒有這樣讀過歷史材料。也有學(xué)生覺得很過癮，每次考試都像是在看斷章取義的東西，這一次終于看完整了，理解了歷史闡釋的過程。但是，此次選文還是太長(zhǎng)了，根據(jù)推測(cè)應(yīng)當(dāng)在800～1000字較為適宜。
（2）歷史文本閱讀測(cè)試題需要檢驗(yàn)。目前進(jìn)行的嘗試只是測(cè)試工具的初步探索，真正命制一套試題需要更大的容量，并經(jīng)過大規(guī)模測(cè)試來(lái)檢驗(yàn)其信度和效度。本次嘗試選擇的被試是揚(yáng)州市最優(yōu)秀的學(xué)生，今后還應(yīng)該擴(kuò)大被試的范圍，將偏遠(yuǎn)鄉(xiāng)村也納入其中，并增加不同年齡段的被試。同時(shí)，試題編制需要按照建立題庫(kù)的要求進(jìn)行，至少需要3000道相關(guān)試題，且通過統(tǒng)計(jì)，按照難度和內(nèi)容分類后，再進(jìn)行檢測(cè)。
（3）目前形成的歷史文本閱讀能力的結(jié)構(gòu)還需要完善。僅僅通過這種測(cè)試難以進(jìn)行多因素分析。在建立題庫(kù)和大規(guī)模取樣之后，采用SPSS19.0進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，才能得出相應(yīng)的能力結(jié)構(gòu)。不過，量化研究的方式一直存在爭(zhēng)議，也需要質(zhì)性調(diào)查的方式加以補(bǔ)充。
（4）后現(xiàn)代歷史哲學(xué)的發(fā)展如何逐步融入歷史文本閱讀之中？海登?懷特提出的五項(xiàng)敘事框架，讓人們看到敘事背后的設(shè)計(jì)。這種閱讀能力如何細(xì)化，如何設(shè)置為學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)？還需要做更加深入的研究。
2.關(guān)于歷史文本閱讀教學(xué)改進(jìn)策略
開展歷史文本閱讀能力測(cè)試的目的在于為教學(xué)提供更多支持。為此，在教學(xué)策略上，至少有以下幾個(gè)問題值得探討。
（1）歷史文本閱讀能力作為學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)。本次測(cè)試中，高一學(xué)生所犯的錯(cuò)誤大多是為掌握論證規(guī)范所致。訪談中，學(xué)生指出，不論是初中教學(xué)還是高一教學(xué)，教師大多在講解教材，根本沒有給學(xué)生自己探索的機(jī)會(huì)，這樣的課堂教學(xué)只有教師的演繹，缺少學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)，恐怕此目標(biāo)難以實(shí)現(xiàn)。這個(gè)意見非常重要，它涉及教師轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念的問題。美國(guó)課程專家泰勒說(shuō)過，教學(xué)目標(biāo)就是學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果。由此觀念出發(fā)，需要為不同年齡學(xué)生設(shè)置有梯度的閱讀能力學(xué)習(xí)目標(biāo)。
（2）以學(xué)生為主體的教學(xué)策略。要讓不同閱讀水平的學(xué)生都得到發(fā)展，就需要為他們提供課程或?qū)W習(xí)的選擇性。這不僅需要將閱讀能力細(xì)化，還需要為之選擇大量分級(jí)閱讀的歷史文本，提出有梯度的問題和相應(yīng)的文本材料，并建立一套相應(yīng)的評(píng)估方法。否則，促進(jìn)學(xué)生閱讀能力發(fā)展的目標(biāo)就難以實(shí)現(xiàn)。
（3）歷史思維能力的培養(yǎng)問題。除了通識(shí)性的閱讀方法，歷史文本閱讀的關(guān)鍵在于歷史思維能力的培養(yǎng)。然而，培養(yǎng)歷史思維能力需要大量課時(shí)，而目前歷史課程的知識(shí)點(diǎn)很多，按照正常進(jìn)度都無(wú)法完成。哪里還有時(shí)間來(lái)培養(yǎng)歷史思維能力？因此，從課程建設(shè)來(lái)看，新的課程標(biāo)準(zhǔn)不宜增加更多的知識(shí)點(diǎn)，且要?jiǎng)h除一部分知識(shí)點(diǎn)，方能為歷史思維能力培養(yǎng)空出時(shí)間。
（4）歷史文本閱讀需要學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的參與。歷史知識(shí)最大的特征是過去性，有很多知識(shí)缺少了主體經(jīng)驗(yàn)的參與，相應(yīng)能力難以得到發(fā)展。比如要讓高一學(xué)生讀懂榮德生如何創(chuàng)業(yè)，只是提供一些材料是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。因?yàn)?，學(xué)生對(duì)投資、財(cái)務(wù)、風(fēng)險(xiǎn)等創(chuàng)辦企業(yè)一無(wú)所知，他們?nèi)绾卫斫鈩?chuàng)業(yè)的艱難呢？除了選取部分文學(xué)性作品外，還需要給學(xué)生討論、提問的機(jī)會(huì)，也需要鼓勵(lì)學(xué)生去一些工廠考察，了解創(chuàng)業(yè)的歷程，以形成更豐富的經(jīng)驗(yàn)，說(shuō)明提升文本閱讀理解水平。
本文通過借鑒美國(guó)歷史課程標(biāo)準(zhǔn)和中國(guó)新編歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（征求意見稿），構(gòu)建了以時(shí)序思維能力、歷史理解能力、歷史解釋能力和歷史研究能力為主的歷史文本閱讀能力結(jié)構(gòu)。通過閱讀能力測(cè)試、問卷調(diào)查、課堂討論和學(xué)生訪談，初步探索高中一年級(jí)學(xué)生在歷史文本閱讀方面的水平和問題，并結(jié)合教學(xué)實(shí)際，為閱讀能力培養(yǎng)提出了相應(yīng)的教學(xué)改進(jìn)策略。
鼓勵(lì)教育的意義范文第2篇
[關(guān)鍵詞]護(hù)理學(xué)生 醫(yī)療事故 教育
[作者簡(jiǎn)介]劉亞紅（1973- ），女，河北蠡縣人，張家口學(xué)院護(hù)理學(xué)院人文教育教研室主任，講師，碩士，研究方向?yàn)轭A(yù)防醫(yī)學(xué)、社區(qū)護(hù)理、營(yíng)養(yǎng)與膳食、健康教育；高宏敬（1973- ），女，河北張家口人，張家口學(xué)院基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)部，實(shí)驗(yàn)師，在讀碩士，研究方向?yàn)榕R床醫(yī)學(xué)、病理及病理生理學(xué)、健康教育。（河北 張家口 075000）劉盼寧（1990- ），女，河北蠡縣人，塘沽大華醫(yī)院，研究方向?yàn)橥话l(fā)公共衛(wèi)生事件及兒童保健。（天津 300450）
[中圖分類號(hào)]G712 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]1004-3985（2014）26-0183-02
醫(yī)療事故指醫(yī)療機(jī)構(gòu)及其醫(yī)務(wù)人員在醫(yī)療活動(dòng)中，違反醫(yī)療衛(wèi)生管理法律、行政法規(guī)、部門規(guī)章和診療護(hù)理規(guī)范、常規(guī)，過失造成患者人身?yè)p害的事故。預(yù)防醫(yī)療事故指采取各種可行的方式及方法預(yù)防醫(yī)療事故的發(fā)生。在平時(shí)的日常醫(yī)療活動(dòng)中，醫(yī)療事故盡管為數(shù)不多，但卻難以杜絕，所以如何預(yù)防醫(yī)療事故成為醫(yī)療管理過程中不可回避的問題。本文在了解影響護(hù)理學(xué)生（簡(jiǎn)稱“護(hù)生”）預(yù)防醫(yī)療事故能力的因素基礎(chǔ)上，就如何加強(qiáng)護(hù)生預(yù)防醫(yī)療事故教育進(jìn)行了探討。
一、影響護(hù)生應(yīng)對(duì)醫(yī)療事故能力的相關(guān)因素
1.學(xué)校教學(xué)課程設(shè)置不合理。通過對(duì)相關(guān)課程學(xué)習(xí)的護(hù)生與未接受相關(guān)課程學(xué)習(xí)的護(hù)生比較發(fā)現(xiàn)，進(jìn)行相關(guān)課程學(xué)習(xí)的學(xué)生的預(yù)防醫(yī)療事故的態(tài)度認(rèn)知、情感、意向方面均有所提高?？梢?，開設(shè)相關(guān)課程提高了護(hù)理學(xué)生對(duì)法律知識(shí)的認(rèn)識(shí)，增強(qiáng)了護(hù)理學(xué)生運(yùn)用法律知識(shí)預(yù)防醫(yī)療事故的意識(shí)。大部分高職護(hù)理院校課程的開設(shè)既沒有依據(jù)醫(yī)學(xué)自身的人文特性和需求來(lái)進(jìn)行論證和設(shè)置，也沒有從實(shí)際出發(fā)考慮護(hù)生的興趣和愛好，課程設(shè)置隨意性大，各門課程之間缺乏有機(jī)的內(nèi)在聯(lián)系。高職院校護(hù)理教學(xué)中，三年制護(hù)生在校學(xué)習(xí)期為兩年，由于課時(shí)緊張，在課程設(shè)置上，常以“學(xué)科為中心”。課程一般以專業(yè)基礎(chǔ)課程、專業(yè)理論課程、專業(yè)實(shí)踐課為主，除硬性規(guī)定的公共基礎(chǔ)課程外，涉及護(hù)理倫理、心理、管理等人文課程的設(shè)置數(shù)量較少，學(xué)時(shí)的比例相對(duì)較低，一般?？漆t(yī)學(xué)院校已經(jīng)開設(shè)的人文課程占學(xué)生學(xué)課時(shí)的4.2%，護(hù)理本科教育中開設(shè)的人文課程約為13%。由于人文課程設(shè)置比例偏低，課時(shí)數(shù)較少，大多數(shù)護(hù)生被局限在與專業(yè)相關(guān)的課程中，造成知識(shí)面窄、見識(shí)少，導(dǎo)致護(hù)生除具備相應(yīng)的護(hù)理技能外，缺乏相應(yīng)法律知識(shí)的學(xué)習(xí)。
2.職業(yè)感低，學(xué)習(xí)目標(biāo)不明確。護(hù)生入校時(shí)，對(duì)專業(yè)的認(rèn)識(shí)不夠，了解不全面。學(xué)生在高考選擇專業(yè)時(shí)，考慮的主要是就業(yè)，很多同學(xué)的專業(yè)是由父母決定的，因?yàn)樽约合矚g而選擇專業(yè)的學(xué)生所占比例很小。據(jù)調(diào)查，在本科實(shí)習(xí)護(hù)生對(duì)護(hù)理專業(yè)的滿意度方面，僅有18.8%的護(hù)生對(duì)自己所選專業(yè)滿意；在專業(yè)選擇方面，護(hù)生主要是取決于自己、父母或教師等人的綜合意見，有68.8%的護(hù)生是由于護(hù)理專業(yè)好就業(yè)主導(dǎo)自己的專業(yè)選擇。部分高職護(hù)生高考成績(jī)不理想，學(xué)習(xí)的自覺性較差，尤其是在人文課程學(xué)習(xí)中，沒有明確的目的性，興趣不高。在理論課學(xué)習(xí)中，不做筆記、聽課注意力欠集中的問題較多，在課堂上違紀(jì)行為明顯；在技能操作完成過程中，表現(xiàn)出操作流程不熟悉，回答問題欠認(rèn)真，溝通不到位，對(duì)患者的禮貌意識(shí)差，缺乏耐心等。
3.對(duì)相關(guān)法律法規(guī)的掌握尚欠缺。近年來(lái)，醫(yī)療糾紛每年遞增速度高達(dá)10% ，相應(yīng)的經(jīng)濟(jì)賠償、法律責(zé)任案件逐年增多。所以，加強(qiáng)對(duì)護(hù)生職業(yè)風(fēng)險(xiǎn)方面的意識(shí)教育，讓護(hù)生在畢業(yè)前就具備基本的醫(yī)療風(fēng)險(xiǎn)意識(shí)和醫(yī)療法律知識(shí)，具備規(guī)避醫(yī)療風(fēng)險(xiǎn)和糾紛的能力，具備基本的職業(yè)保護(hù)常識(shí)顯得尤為關(guān)鍵。護(hù)生是未來(lái)醫(yī)務(wù)人員的主要成員之一，護(hù)生是與患者接觸最多的醫(yī)務(wù)人員，全面提高護(hù)士的素質(zhì)，對(duì)緩解醫(yī)患矛盾，減少醫(yī)療糾紛是十分重要的。調(diào)查顯示，經(jīng)歷一段時(shí)間學(xué)習(xí)后護(hù)生對(duì)臨床工作的流程有了一定的了解，對(duì)治療性操作有了部分掌握，常會(huì)認(rèn)為治療性的操作難度并不大，而淡化實(shí)施查對(duì)制度和規(guī)范操作流程。同時(shí)護(hù)生對(duì)相關(guān)法律法規(guī)的掌握尚欠缺，造成護(hù)生根據(jù)主觀感覺進(jìn)行治療護(hù)理，如無(wú)菌操作時(shí)不戴口罩，輸液巡視記錄有誤差（>20滴/分）等。這些行為不但會(huì)給患者帶來(lái)痛苦，還會(huì)給自己的職業(yè)生涯留下隱患或承擔(dān)相應(yīng)的法律責(zé)任。
4.教師的職業(yè)意識(shí)尚需提高。目前，國(guó)內(nèi)護(hù)理教育還停留在基礎(chǔ)、臨床、實(shí)習(xí)的基本模式上。護(hù)理專業(yè)教師對(duì)相關(guān)法律、法規(guī)的掌握欠缺，相關(guān)操作規(guī)范未按標(biāo)準(zhǔn)演示操作，基礎(chǔ)課教師因長(zhǎng)期脫離臨床工作，缺乏對(duì)醫(yī)療事故風(fēng)險(xiǎn)的認(rèn)識(shí)，意識(shí)不強(qiáng)。一味地根據(jù)教科書強(qiáng)調(diào)戴手套是防止患者感染，而未讓護(hù)士認(rèn)識(shí)到戴手套也是保護(hù)自己的一種方法，要使護(hù)生形成自我防護(hù)的觀念，這有助于護(hù)生按照相關(guān)的操作規(guī)范進(jìn)行常規(guī)操作。臨床實(shí)習(xí)在護(hù)理教育中是一個(gè)重要的環(huán)節(jié)，是實(shí)習(xí)中將護(hù)理基本知識(shí)轉(zhuǎn)化為基本能力的關(guān)鍵階段，是護(hù)生從理論知識(shí)走向臨床崗位的重要階段。教授過程中，要嚴(yán)格規(guī)范技術(shù)操作，嚴(yán)格查對(duì)制度，培養(yǎng)護(hù)生服務(wù)意識(shí)、責(zé)任意識(shí)和整體護(hù)理觀念，加強(qiáng)同患者的交流，使患者愉快地接受治療，有助于采集病史、收集資料，增強(qiáng)戰(zhàn)勝疾病的信心。
二、加強(qiáng)護(hù)生預(yù)防醫(yī)療事故教育的措施
1.改革相關(guān)課程設(shè)置。護(hù)理教育中，課程教學(xué)是教育的主要載體，也是人文素質(zhì)教育的主要方式。為滿足護(hù)生素質(zhì)培養(yǎng)，要調(diào)整人文素質(zhì)教育課程設(shè)置。其一，從宏觀角度出發(fā)，整體優(yōu)化護(hù)理人文課程體系，適當(dāng)加大護(hù)生選修學(xué)習(xí)人文教育課程數(shù)量，如文學(xué)、美學(xué)、法學(xué)、藝術(shù)類等人文教育課程，滿足護(hù)生不斷增長(zhǎng)的知識(shí)需求。其二，提高人文課程的學(xué)時(shí)比例，合理優(yōu)化專業(yè)課與人文課程之間的比重。國(guó)外的醫(yī)學(xué)院校醫(yī)學(xué)課程包括自然科學(xué)、社會(huì)人文科學(xué)、醫(yī)學(xué)三大類，美國(guó)、德國(guó)人文課程比重占20%～25%，英國(guó)、日本為10%～15%，有些西方國(guó)家其他學(xué)科本科畢業(yè)后才能就讀醫(yī)學(xué)專業(yè)。
在教學(xué)方法上，采用靈活多變的教學(xué)方法，增加護(hù)生對(duì)人文課程的興趣。對(duì)護(hù)生的人文教育，不僅僅是注重課堂理論知識(shí)的灌輸，更應(yīng)注重護(hù)生在實(shí)驗(yàn)、實(shí)訓(xùn)、見習(xí)過程中的親身體驗(yàn)。要將專業(yè)知識(shí)技能的培養(yǎng)與人文素質(zhì)的提高有效結(jié)合起來(lái)，引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)。特別是在教學(xué)方法上，多采用開放式的討論式教學(xué)、情景教學(xué)、角色體驗(yàn)等形式，讓學(xué)生參與其中，感受其中。如在護(hù)理實(shí)訓(xùn)教學(xué)中采用的情景教學(xué)方式，輔以護(hù)生扮演患者角色，將技能操作與人文素質(zhì)教育融合在一起，體現(xiàn)在整個(gè)操作項(xiàng)目中。課前教師需對(duì)實(shí)訓(xùn)教學(xué)項(xiàng)目進(jìn)行分析整合，通過分析每個(gè)項(xiàng)目技術(shù)操作主要環(huán)節(jié)，對(duì)護(hù)生在操作過程中應(yīng)具備的基本護(hù)理技能、語(yǔ)言溝通能力，操作中的儀容、儀表及儀態(tài)，操作工作中態(tài)度是否認(rèn)真，是否尊重患者，是否關(guān)心愛護(hù)患者，對(duì)患者是否有責(zé)任心等內(nèi)容提出具體的要求，然后將分析后的2～3個(gè)技能操作項(xiàng)目組合成一個(gè)情景教學(xué)模式，要求每一個(gè)護(hù)生以患者、護(hù)士?jī)煞N角色體驗(yàn)完成。通過這種情景教學(xué)方式，在模擬的實(shí)際工作環(huán)境中，護(hù)生扮演角色感受患者的需求，在體驗(yàn)患者的過程中找出自身的不足和存在的問題；扮演護(hù)士角色，通過為患者提供服務(wù)，體驗(yàn)一名合格的護(hù)士應(yīng)該具備的素質(zhì)，從而在今后的學(xué)習(xí)工作中自覺培養(yǎng)良好的個(gè)性品質(zhì)。同時(shí)，護(hù)生在這種角色體驗(yàn)中也學(xué)會(huì)了禮貌待人，微笑服務(wù)，慢慢培養(yǎng)了和藹、認(rèn)真的工作態(tài)度，尊重和體貼患者的職業(yè)素質(zhì)。通過角色體驗(yàn)內(nèi)化知識(shí)，升華情感，積累經(jīng)驗(yàn)，不斷提高自身素質(zhì)。
2.狠抓醫(yī)德教育不放松。醫(yī)德是醫(yī)務(wù)工作者的職業(yè)道德，與其他職業(yè)相比，醫(yī)療行業(yè)的職業(yè)道德具有特殊的重要性。其特殊屬性決定了每位醫(yī)療工作者要時(shí)刻自覺遵守社會(huì)主義醫(yī)德規(guī)范，培養(yǎng)高尚的醫(yī)德情操。作為一名護(hù)理專業(yè)學(xué)生，今后要面臨的是單獨(dú)的臨床工作，在學(xué)校期間應(yīng)該時(shí)時(shí)處處自覺地用醫(yī)德規(guī)范要求自己，在培訓(xùn)臨床操作的課程中應(yīng)該注意每一個(gè)細(xì)微環(huán)節(jié)，以極端負(fù)責(zé)、認(rèn)真的態(tài)度對(duì)待職業(yè)培訓(xùn)。在工作中要有“慎獨(dú)”精神，無(wú)論有無(wú)教師監(jiān)督，患者家屬是否在場(chǎng)，都要嚴(yán)格按照程序完成護(hù)理操作，遵守相關(guān)的操作規(guī)程。
提高護(hù)生職業(yè)道德觀念還應(yīng)該從護(hù)生在校生活和每一門課程學(xué)習(xí)入手，并不僅僅局限于護(hù)理倫理學(xué)、護(hù)理管理學(xué)、護(hù)理心理學(xué)、護(hù)理禮儀、護(hù)理美學(xué)等專門課程的學(xué)習(xí)，在講授每一門課程時(shí)，教師都應(yīng)該將人文素養(yǎng)教育滲透到課程講解、案例分析、情景模擬中，切實(shí)提高護(hù)生的職業(yè)道德修養(yǎng)、人文素質(zhì)，讓護(hù)生學(xué)會(huì)換位思考，能體會(huì)患者的疾苦，工作中把每一個(gè)患者看成自己的親朋好友，感受自己工作的崇高和偉大，使護(hù)生的職業(yè)道德觀念不僅僅停留在被監(jiān)督下的被動(dòng)行為，而是成為一種自覺、自律的主動(dòng)行為。
3.強(qiáng)化法律觀念意識(shí)。隨著公民法制意識(shí)的不斷加強(qiáng)，需要法律部門解決的問題呈上升趨勢(shì)。加強(qiáng)醫(yī)療風(fēng)險(xiǎn)意識(shí)的教育，不斷提高護(hù)生醫(yī)療方面的安全素質(zhì)， 為減少醫(yī)療糾紛奠定基礎(chǔ)。同時(shí)，要組織護(hù)生學(xué)習(xí)相關(guān)的法律法規(guī)，如《中華人民共和國(guó)執(zhí)業(yè)醫(yī)師法》《醫(yī)療事故處理?xiàng)l例》《護(hù)士管理辦法》等，樹立正確的法制觀念，使護(hù)生更深刻地理解依法行醫(yī)的重要性。
護(hù)理記錄是解決醫(yī)療糾紛的重要證據(jù)，是決定醫(yī)療官司勝負(fù)的關(guān)鍵因素，因此醫(yī)護(hù)人員要重視病歷價(jià)值，從法律角度看待。這就要求年輕的醫(yī)療工作者在臨床操作過程中詳細(xì)記錄相關(guān)的操作過程。因?yàn)槲覀兯涗浀囊磺?，不知道什么時(shí)候就變成了物證，被呈上法庭，繼而被相關(guān)的鑒定機(jī)構(gòu)進(jìn)行逐字逐句地推敲、審核，任何的疏忽、差錯(cuò)、用詞不當(dāng)、操作差錯(cuò)都將有可能成為自己難以解釋的漏洞，造成不可挽回的局勢(shì)。因此，在臨床操作過程中要做到對(duì)自己，對(duì)患者負(fù)責(zé)，認(rèn)真規(guī)范地完成臨床操作。平時(shí)多開展法律教育，加強(qiáng)相關(guān)知識(shí)學(xué)習(xí)；由經(jīng)驗(yàn)豐富的專家授課，增強(qiáng)護(hù)理學(xué)生運(yùn)用法律知識(shí)預(yù)防醫(yī)療事故的意識(shí)，為今后從事護(hù)理工作應(yīng)對(duì)各種醫(yī)療問題提供幫助。
護(hù)士職業(yè)是神圣、光榮的。在國(guó)外醫(yī)院，最受尊敬的職業(yè)是護(hù)士，可以說(shuō)“護(hù)士是醫(yī)院的門面”。護(hù)士踏實(shí)、認(rèn)真、熱情地工作是醫(yī)院賴以生存的必要條件之一。在預(yù)防醫(yī)療事故中，還需要在教育、人文、法律、心理等諸多方面進(jìn)一步探討，對(duì)護(hù)生預(yù)防醫(yī)療事故教育必須進(jìn)一步加強(qiáng)和完善。
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鼓勵(lì)教育的意義范文第3篇
關(guān)鍵詞： 少數(shù)股東權(quán)益；利益侵占；中小股東
中圖分類號(hào)：F830 文獻(xiàn)識(shí)別碼：A 文章編號(hào)：1001-828X（2016）028-0000-03
一、背景介紹
關(guān)于大股東與中小股東關(guān)系的研究，目前國(guó)內(nèi)外主要從公司法角度進(jìn)行定性研究，袁雨城（2016）認(rèn)為，由于市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)和金融市場(chǎng)的發(fā)展，中小股東的權(quán)益往往難以得到保障，新公司法需要遏制大股東濫用權(quán)力。劉浩（2015）認(rèn)為，大股東大股東與生俱來(lái)有著強(qiáng)勢(shì)地位，中小股東的利益隨時(shí)可能受到大股東根據(jù)自身的經(jīng)濟(jì)利益所做出的決策以及其它不正當(dāng)交易的侵害。
本文從會(huì)計(jì)科目“少數(shù)股東權(quán)益”的角度進(jìn)行定量研究大股東對(duì)少數(shù)股東的利益侵占，從而豐富了大股東對(duì)中小股東的侵占理論，為相關(guān)政策制定者提供一定的參考依據(jù)。
關(guān)于少數(shù)股東權(quán)益的定義，IFRS 第3號(hào)指出：少數(shù)股東權(quán)益是指不直接也不間接歸屬于母公司的子公司損益或凈資產(chǎn)部分。
目前，我國(guó)國(guó)有股和法人股上市流通受到限制（如在上市公司股權(quán)分置改革后，在限售期滿后國(guó)有股和法人股方可以上市流通），因而，會(huì)計(jì)科目中所披露的少數(shù)股東權(quán)益多數(shù)被股市中的中小股民所持有，即少數(shù)股東權(quán)益代表股民的利益和權(quán)益。
少數(shù)股東權(quán)益計(jì)量的理論基礎(chǔ)是母公司理論和經(jīng)濟(jì)實(shí)體理論，具體核算方法主要體現(xiàn)在財(cái)政部2006年頒布的《企業(yè)會(huì)計(jì)準(zhǔn)則第33號(hào)―合并報(bào)表》中，如第二十條和第二十一條對(duì)少數(shù)股東權(quán)益進(jìn)行了明確的規(guī)定。
第二十條對(duì)少數(shù)股東損失進(jìn)行了界定：子公司當(dāng)期凈損益中屬于少數(shù)股東權(quán)益的份額，應(yīng)當(dāng)在合并利潤(rùn)表中凈利潤(rùn)項(xiàng)目下以“少數(shù)股東損益”項(xiàng)目列示。
為了防止母公司任意沖減資產(chǎn)負(fù)債表中的少數(shù)股東權(quán)益，在第二十一條規(guī)定：子公司少數(shù)股東分擔(dān)的當(dāng)期虧損超過了少數(shù)股東在該子公司期初所有者權(quán)益中所享有的份額，其余額應(yīng)當(dāng)分別下列情況進(jìn)行處理：（一）公司章程或協(xié)議規(guī)定少數(shù)股東有義務(wù)承擔(dān)，并且少數(shù)股東有能力予以彌補(bǔ)的，該項(xiàng)余額應(yīng)當(dāng)沖減少數(shù)股東權(quán)益；（二）公司章程或協(xié)議未規(guī)定少數(shù)股東有義務(wù)承擔(dān)的，該項(xiàng)余額應(yīng)當(dāng)沖減母公司的所有者權(quán)益。該子公司以后期間實(shí)現(xiàn)的利潤(rùn)，在彌補(bǔ)了由母公司所有者權(quán)益所承擔(dān)的屬于少數(shù)股東的損失之前，應(yīng)當(dāng)全部歸屬于母公司的所有者權(quán)益。
有的學(xué)者認(rèn)為，少數(shù)股東權(quán)益提供了調(diào)控盈余的空間，如徐曉丹和肖婷（2012）對(duì)2008―2010年我國(guó)ST和PT公司的少數(shù)股東權(quán)益進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)分析，分析發(fā)現(xiàn)，自2006年準(zhǔn)則后，少數(shù)股東權(quán)益的列報(bào)既增加財(cái)務(wù)信息的信息含量，又在一定程度上擴(kuò)大了盈余管理的空間。
另外，湯谷良和陳嘉祥（2009）認(rèn)為，“少數(shù)股東權(quán)益”是大家不太關(guān)注的項(xiàng)目，可卻是集團(tuán)企業(yè)一種特殊的財(cái)務(wù)資源和內(nèi)在調(diào)控杠桿。
值得一提的是，財(cái)政部于2010年7月14日《企業(yè)會(huì)計(jì)準(zhǔn)則解釋第4號(hào)》（財(cái)會(huì)[2010]15號(hào)）中對(duì)少數(shù)股東權(quán)益方面的核算進(jìn)行了補(bǔ)充：在合并財(cái)務(wù)報(bào)表中，子公司少數(shù)股東分擔(dān)的當(dāng)期虧損超過了少數(shù)股東在該子公司期初所有者權(quán)益中所享有的份額的，其余額仍應(yīng)當(dāng)沖減少數(shù)股東權(quán)益。本解釋前子公司少數(shù)股東權(quán)益未按照上述規(guī)定處理的，應(yīng)當(dāng)進(jìn)行追溯調(diào)整，追溯調(diào)整不切實(shí)可行的除外。
在《企業(yè)會(huì)計(jì)準(zhǔn)則解釋第4號(hào)》后，部分學(xué)者對(duì)其做肯定的評(píng)論，如李力心（2011）認(rèn)為，《企業(yè)會(huì)計(jì)準(zhǔn)則解釋4號(hào)》的，使得合并報(bào)表中不再區(qū)分少數(shù)股東是否有能力承擔(dān)子公司的超額虧損，都把歸屬于少數(shù)股東的超額虧損沖減少數(shù)股東權(quán)益，這一改動(dòng)體現(xiàn)了少數(shù)股東與母公司共享子公司的收益，共擔(dān)風(fēng)險(xiǎn)和虧損。
關(guān)于少數(shù)股東權(quán)益的后續(xù)問題，田F昊（2011）研究了少數(shù)股東權(quán)益的后續(xù)變動(dòng)問題，建議符合一定條件下，應(yīng)用權(quán)益易原則處理少數(shù)股東權(quán)益后續(xù)變動(dòng)問題。
總體而言，少數(shù)股東權(quán)益核算方面的準(zhǔn)則雖日趨完善，可仍然存在很多利潤(rùn)操縱的空間，使得少數(shù)股東權(quán)益成為一種特殊的內(nèi)在調(diào)控杠桿。
二、 假設(shè)提出
大股東對(duì)小股東侵占，更多地從法學(xué)和經(jīng)濟(jì)學(xué)的角度研究大股東侵占小股東權(quán)益。本文從財(cái)務(wù)報(bào)表中“少數(shù)股東權(quán)益”這個(gè)具體的會(huì)計(jì)科目出發(fā)，而是本文直接從會(huì)計(jì)學(xué)角度出發(fā)，提出如下假設(shè)1：
假設(shè)1：在我國(guó)目前準(zhǔn)則背景下，大股東仍對(duì)小股東權(quán)益進(jìn)行侵占。
三、模型與數(shù)據(jù)
本文選取至2011年滬深兩市A股，扣除取自然對(duì)數(shù)后不存在的樣本，共計(jì)1，170個(gè)研究樣本。本文選擇2011年數(shù)據(jù)，是因?yàn)樨?cái)政部于2010年7月14日《企業(yè)會(huì)計(jì)準(zhǔn)則解釋第4號(hào)》（財(cái)會(huì)[2010]15號(hào)）中對(duì)少數(shù)股東權(quán)益方面的核算進(jìn)行了補(bǔ)充：在合并財(cái)務(wù)報(bào)表中，子公司少數(shù)股東分擔(dān)的當(dāng)期虧損超過了少數(shù)股東在該子公司期初所有者權(quán)益中所享有的份額的，其余額仍應(yīng)當(dāng)沖減少數(shù)股東權(quán)益。因?yàn)橹贫葓?zhí)行后的一年數(shù)據(jù)更有代表性，所以，選擇2011年數(shù)據(jù)。本文所用的財(cái)務(wù)數(shù)據(jù)來(lái)源于國(guó)泰安金融研究數(shù)據(jù)庫(kù)（CSMAR），行政處罰數(shù)據(jù)來(lái)源于中國(guó)證監(jiān)管理委員會(huì)，當(dāng)財(cái)務(wù)數(shù)據(jù)出現(xiàn)不完整或異常數(shù)據(jù)，則通過巨潮資訊網(wǎng)加以手工補(bǔ)全與核對(duì)。數(shù)據(jù)處理采用EXCEL，統(tǒng)計(jì)軟件使用EVIEWS 7.0。
關(guān)于大股東對(duì)小股東侵占的模型，申尊煥和龍建成（2005）按照公共選擇理論和產(chǎn)業(yè)組織理論，把大股東視為壟斷者，大股東是公司監(jiān)督服務(wù)的唯一生產(chǎn)這和供應(yīng)者，即定價(jià)時(shí)大股東采用壟斷定價(jià)策略，推導(dǎo)出邊際成本和邊際收益。不過，他們模型中的變量過于抽象，實(shí)證分析時(shí)很難在現(xiàn)實(shí)中采集到對(duì)應(yīng)的數(shù)據(jù)。
考慮到數(shù)據(jù)獲得的現(xiàn)實(shí)性，本文在Sloan（1996）和Richardson （2005）提出可靠性基本模型基礎(chǔ)上，加入少數(shù)股東權(quán)益變化、歸屬于母公司所有者權(quán)益合計(jì)、是否行政處罰三個(gè)變量，得出以下模型1：
ROA2011=p0+p1ROA2010+p2INminority equity+ p3INparent equity+ p4Fine+ω （1）
國(guó)內(nèi)很多學(xué)者把資產(chǎn)收益率（ROA）作為重要的被解釋變量來(lái)衡量超額收益率與會(huì)計(jì)上的含義，如程昔武（2008），把資產(chǎn)收益率（ROA）作為被解釋變量來(lái)衡量采掘業(yè)資源性資產(chǎn)的收益能力。他認(rèn)為，我國(guó)資源開采能力的收益率高于其他行業(yè)。
另外，林有志和張雅芬（2007）在研究信息透明度與企業(yè)經(jīng)營(yíng)績(jī)效關(guān)系時(shí)，引入ROA度量企業(yè)的經(jīng)營(yíng)績(jī)效。他們認(rèn)為，資產(chǎn)報(bào)酬率可以度量公司整體的經(jīng)營(yíng)業(yè)績(jī)、評(píng)估企業(yè)經(jīng)營(yíng)、管理當(dāng)局決策效率等優(yōu)點(diǎn)，另外，ROA的計(jì)算簡(jiǎn)單而客觀，數(shù)據(jù)更加容易獲取。
同時(shí)，聶萍和陳共榮（2007）運(yùn)用總資產(chǎn)收益率指標(biāo)考核合并業(yè)績(jī)與分部業(yè)績(jī)，他們認(rèn)為，合并的ROA標(biāo)準(zhǔn)化值大雨總的分部的ROA標(biāo)準(zhǔn)化值，那么總分部業(yè)績(jī)比合并業(yè)績(jī)更加具有相關(guān)性。
解釋變量中，本文引入了證監(jiān)會(huì)行政處罰這一變量，這一變量是通過證監(jiān)會(huì)網(wǎng)站手工整理。國(guó)內(nèi)很多學(xué)者對(duì)證監(jiān)會(huì)的行政處罰做了深入研究，如高利芳和盛明泉（2012）以2001年至2009年因財(cái)務(wù)舞弊而被證監(jiān)會(huì)行政處罰的上市公司為研究樣本，研究了證監(jiān)會(huì)的行政處罰與公司盈余管理行為的關(guān)系。他們認(rèn)為，行政處罰后，公司的盈余管理行為反而增加，只是上市公司采用了更為隱蔽的方式規(guī)避證監(jiān)會(huì)的行政處罰，因?yàn)槭袌?chǎng)反應(yīng)的弱化對(duì)上市公司的盈余管理起到反向激勵(lì)作用。
另一個(gè)值得一提的解釋變量是應(yīng)計(jì)額，本文引入這個(gè)變量，主要是因?yàn)樵谪?cái)務(wù)信息質(zhì)量如實(shí)表述模型中，很多學(xué)者使用JONES模型，DD模型等，為了更好地驗(yàn)證假設(shè)1，本文把應(yīng)計(jì)額列出，在模型2中分析。
ROA2011=p0+p1ROA2010+p2INminority equity+ p3INparent equity+ p4Fine+p2INAccrue+ω （2）
具體而言，上述兩個(gè)模型中變量的具體含義和說(shuō)明如表1所示：
四、實(shí)證分析結(jié)果
1.描述性統(tǒng)計(jì)
兩個(gè)模型中關(guān)于絕對(duì)數(shù)的變量，本文都取其對(duì)數(shù)，從而，減少模型的波動(dòng)性。各個(gè)變量的描述性統(tǒng)計(jì)如表1：
2011年深滬兩市中上市公司的數(shù)量為2，656家，扣除取對(duì)數(shù)后不存在的公司后，模型1的樣本量?jī)H為1，170家，應(yīng)計(jì)額計(jì)算中需要運(yùn)用毛利率等，扣除毛利率無(wú)法獲得公司和取對(duì)數(shù)后不存在的公司，模型2中的樣本量?jī)H為741家。
ROA2011最小值-0.3518為ST國(guó)藥，而最大值0.8641為ST方向；ROA2010最小值-1.2902為金葉珠寶，而ROA2010最大值7.6960為長(zhǎng)江傳媒。
INminority equity最小值0.5653為蘭州民百，而最大值24.2962為中國(guó)平安；INparent equity最小值12.9490為ST寶龍，INparent equity最大值25.4625為建設(shè)銀行。
Fine為證監(jiān)會(huì)行政處罰，筆者手工整理了2011年和2012年中國(guó)證患嘍轎員會(huì)官方網(wǎng)站的共行政處罰決定書87份（其中2011年為56份，2012年為31份），這87份中由于上市公司財(cái)務(wù)舞弊或信息不披露而受到行政處罰有43家，這43家上市公司的Fine取值為1，其余取值為0。
INAccrue最小值10.2853為特爾佳，而INAccrue最大值22.8963為中國(guó)中鐵。
2.模型檢驗(yàn)結(jié)果
假設(shè)1的檢驗(yàn)結(jié)果見表2：
根據(jù)表2中模型1的LS回歸結(jié)果，INminority equity的系數(shù)在1%水平上與ROA2011顯著負(fù)相關(guān)，而INparent equity的系數(shù)在1%水平上與ROA2011顯著正相關(guān)，這表明少數(shù)股東權(quán)益變化的對(duì)數(shù)與資產(chǎn)報(bào)酬率負(fù)相關(guān)，而歸屬于母公司所有者權(quán)益變化的對(duì)數(shù)與資產(chǎn)報(bào)酬率正相關(guān)，因而，公司獲利主要體現(xiàn)在歸屬于母公司所有者權(quán)益的部分，這違背了同股同權(quán)的原則，即表明大股東對(duì)小股東權(quán)益的侵占，這驗(yàn)證了假設(shè)1。
模型2主要是加入了應(yīng)計(jì)額這一控制變量，該變量的加入可以更好地體現(xiàn)財(cái)務(wù)信息的如實(shí)表述性，模型2的檢驗(yàn)結(jié)果再次驗(yàn)證了上述分析的結(jié)論，即接受假設(shè)1
3.各個(gè)解釋變量之間的相關(guān)性分析
表3給出了各個(gè)解釋變量之間的兩兩相關(guān)性系數(shù)情況和t值，其中括號(hào)中表示的是t值，t值上方的數(shù)字為相關(guān)性系數(shù)。
歸屬于母公司所有者權(quán)益變化的對(duì)數(shù)和少數(shù)股東權(quán)益變化的對(duì)數(shù)存在相關(guān)性，這點(diǎn)可以理解，因?yàn)闅w屬于母公司所有者權(quán)益與少數(shù)股東權(quán)益的合計(jì)為所有者權(quán)益總額，因而，此處沒有剔除變量。
值得注意的是，應(yīng)計(jì)額與歸屬于母公司所有者權(quán)益變化的對(duì)數(shù)和少數(shù)股東權(quán)益變化的對(duì)數(shù)存在相關(guān)性，本文加入應(yīng)計(jì)額這一變量，主要是為了更好地控制如實(shí)表述這一性質(zhì)，因而，本章僅僅把應(yīng)計(jì)額視做穩(wěn)健性檢驗(yàn)的變量，在模型2中單獨(dú)體現(xiàn)。
4.穩(wěn)健性檢驗(yàn)
為了增強(qiáng)結(jié)論的可信性，本了如下兩種穩(wěn)健性檢驗(yàn)：
一是模型2本身就是模型1的穩(wěn)健性檢驗(yàn)，因?yàn)槟Ｐ?中加入了應(yīng)計(jì)額，更好地體現(xiàn)了財(cái)務(wù)信息質(zhì)量的如實(shí)表述性，加入應(yīng)計(jì)額變量與未加入應(yīng)計(jì)額變量的結(jié)論一致，即大股東都對(duì)小股東權(quán)益侵占，假設(shè)1成立。
二是用ROE代替ROA，被解釋變量用ROE后，結(jié)論與ROA作為解釋變量的結(jié)論一致，即假設(shè)1成立。
五、結(jié)論與局限性
根據(jù)上述詳細(xì)的實(shí)證結(jié)果，本文可以暫時(shí)得到如下兩點(diǎn)結(jié)論：
第一，在目前準(zhǔn)則背景情況下，大股東侵占小股東利益的現(xiàn)象仍存在；
第二，從財(cái)務(wù)信息質(zhì)量的如實(shí)表述角度，驗(yàn)證法經(jīng)濟(jì)學(xué)中大股東對(duì)股東的利益侵占的結(jié)論。
當(dāng)然，本文仍存在一定的局限性，具體表現(xiàn)在于以下兩點(diǎn)：
一是本文僅僅從財(cái)務(wù)信息質(zhì)量的如實(shí)表述性角度，驗(yàn)證了大股東對(duì)小股東的侵占，未對(duì)侵占程度和嚴(yán)重性進(jìn)行進(jìn)一步分析，未來(lái)可以分析大股東對(duì)小股東利益侵占程度。
二是本文僅僅研究的上市公司數(shù)據(jù)，對(duì)于未上市的中小企業(yè)的中小股東未進(jìn)行充分研究。
總體而言，本文從財(cái)務(wù)信息質(zhì)量的角度定量研究大股東對(duì)中小股東的侵占，豐富了大股東對(duì)中小股東的侵占。為未來(lái)準(zhǔn)則制定和公司法修訂提供了一定的參考依據(jù)。
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鼓勵(lì)教育的意義范文第4篇
一、孤兒的心理特點(diǎn)
孤兒學(xué)生在學(xué)校較為突出的特點(diǎn)有以下幾點(diǎn)：
第一，不善于與長(zhǎng)者做有效溝通。和擁有完整家庭的孩子相比，孤兒缺乏與老師或者長(zhǎng)輩溝通的能力，出現(xiàn)任何問題會(huì)以自我意識(shí)為先，以他們并不完整的世界觀去考慮實(shí)際問題。
第二，缺乏安全感。孤兒內(nèi)心的心理層面，尤其是撫養(yǎng)家庭的環(huán)境，使他們內(nèi)心就有“寄人籬下”的感受，因?yàn)闆]有直接的心理依靠，從人格動(dòng)力學(xué)來(lái)說(shuō)，防御機(jī)制更加增強(qiáng)，保護(hù)自己的意識(shí)加重，甚至在某些語(yǔ)言和行為方面會(huì)有比較自我的體現(xiàn)。
第三，交往異性的年齡比同齡人早。從某些方面來(lái)說(shuō)，內(nèi)心渴望親密的需要，希望得到同齡人的認(rèn)可，是其人格獨(dú)立的特征。但是幼年時(shí)期，尤其是5～8歲失去父母的孤兒，對(duì)于尊重、體諒、包括人與人相處中的模式都是陌生的，在青少年時(shí)期，心理不成熟的情況下，會(huì)無(wú)法承受。由于目前的多元文化背景，媒體等等宣傳使之不能作出之合理的處理方式，從而有過激舉動(dòng)。并且同時(shí)也影響到學(xué)習(xí)，濫交朋友。
第四，難免的內(nèi)心自卑。早期的童年依賴被破壞，使孤兒無(wú)法接受現(xiàn)實(shí)，而學(xué)校環(huán)境中，他們依然是一個(gè)及其少數(shù)的群體，對(duì)比眼前環(huán)境以及自己個(gè)體的特征，會(huì)產(chǎn)生缺失的內(nèi)心感受，認(rèn)為自己“并不是完整的”。交流和溝通上的障礙，亦有此方面的原因。
第五，輕微的抑郁。尤其對(duì)于學(xué)齡兒童，剛剛失去的家庭，使孩子不能接受，在看待事情的觀點(diǎn)上，更多的時(shí)候是比較低落和負(fù)面的。即使適應(yīng)了新的環(huán)境，在孩子獨(dú)身一人的時(shí)候，依然可以看出這種創(chuàng)傷。
第六，逃避事實(shí)。早期弗洛伊德用“壓抑”指組織不可接受的思維、情感和沖動(dòng)進(jìn)入意識(shí)層面的過程1，孤兒有可能將失敗歸于外部不可控制的因素，以基本歸因錯(cuò)誤否認(rèn)現(xiàn)實(shí)。面對(duì)一件事情的態(tài)度，采用逃避，亦使更多時(shí)候陷入一個(gè)“為何總是這樣”的怪圈中。
二、教育方法
（一）對(duì)孤兒學(xué)生進(jìn)行單獨(dú)有效的引導(dǎo)
教育活動(dòng)本身就是有意識(shí)的以人為直接對(duì)象的社會(huì)活動(dòng)。2在學(xué)校教育的環(huán)節(jié)中，教研組可以委派心理咨詢教師，對(duì)孤兒學(xué)生進(jìn)行定期的心理輔導(dǎo)，以便其在新的生活環(huán)境中得到緩沖適應(yīng)。有效的引導(dǎo)應(yīng)當(dāng)是在信任基礎(chǔ)上，所以對(duì)作為引導(dǎo)者的教師提出了較高的要求，需要具備耐心、愛心，為孤兒未來(lái)的心理發(fā)展歷程負(fù)責(zé)任的提出相關(guān)建議，并能夠預(yù)測(cè)出學(xué)生個(gè)人認(rèn)識(shí)會(huì)導(dǎo)致的問題，對(duì)當(dāng)下的現(xiàn)實(shí)問題切實(shí)提出解決意見。假如孤兒學(xué)生為福利院撫養(yǎng)，可以聯(lián)系相關(guān)的工作人員，關(guān)注其思想、行為等方面的動(dòng)態(tài)。
（二）對(duì)孤兒學(xué)生進(jìn)行集中統(tǒng)計(jì)注冊(cè)便于管理
在教研組進(jìn)行集中統(tǒng)計(jì)，關(guān)注孤兒群體的成績(jī)、思想品德、行為表現(xiàn)等相關(guān)項(xiàng)目，并對(duì)比之前的數(shù)據(jù)進(jìn)行評(píng)測(cè)，預(yù)估出學(xué)生下一階段的學(xué)習(xí)能力、內(nèi)心承受力等各項(xiàng)指標(biāo)，相應(yīng)的調(diào)整教育理念，同時(shí)可以從孤兒的生長(zhǎng)環(huán)境入手，組織班主任與學(xué)生監(jiān)護(hù)人對(duì)接，對(duì)學(xué)生前一個(gè)階段的學(xué)習(xí)能力、與同學(xué)交往情況、思想等等的方面進(jìn)行匯總，以便在完善學(xué)生信息的基礎(chǔ)上，能夠做到有利于下一環(huán)節(jié)的切換。
（三）從學(xué)生的實(shí)際問題出發(fā)，幫助學(xué)生克服并解決問題
首先，可以做一部分監(jiān)護(hù)人的工作，使之能夠平和告訴孩子現(xiàn)實(shí)的變故，讓孩子能夠理解，同時(shí)幫助孩子重新樹立新的親密關(guān)系，在孩子成長(zhǎng)的過程中有心理依靠，能夠感受到家庭的溫馨，同時(shí)學(xué)校中，班主任可以拉動(dòng)學(xué)生之間的互助合作組，讓孤兒學(xué)生在集體中能夠得到認(rèn)可和幫助;其次，教育工作者理應(yīng)用更客觀的綜合評(píng)價(jià)方式去評(píng)估學(xué)生，而非成績(jī)或者其他，孤兒學(xué)生的內(nèi)心需要有人去挖掘其優(yōu)點(diǎn)，這樣有助于學(xué)生建立其自信并獲得自尊。另一方面也需要制造一個(gè)好的環(huán)境，在日常生活包括與學(xué)生群體交往的時(shí)間里，避免碰觸孤兒學(xué)生內(nèi)心的傷痛點(diǎn)，以平常心態(tài)與學(xué)生建立信任關(guān)系，在建立溝通關(guān)系時(shí)，暫時(shí)將學(xué)習(xí)和考試放在一邊，這樣有助于減輕其心理壓力。
鼓勵(lì)教育的意義范文第5篇
之前已經(jīng)有一些學(xué)者開始探討教學(xué)質(zhì)量評(píng)估壓力對(duì)教師教學(xué)績(jī)效改進(jìn)意愿的影響，但主要是從定性的角度，如目標(biāo)、意義、效果等各個(gè)方面進(jìn)行闡述，較少?gòu)亩康慕嵌绕饰鼋虒W(xué)質(zhì)量評(píng)估壓力對(duì)教師教學(xué)績(jī)效改進(jìn)意愿的影響程度及方向，也較少思考是否存在相關(guān)邊界條件，會(huì)導(dǎo)致影響關(guān)系的方向發(fā)生改變。本文主要通過問卷調(diào)研探討教學(xué)質(zhì)量評(píng)估壓力對(duì)教師教學(xué)績(jī)效改進(jìn)意愿的影響，并挖掘是否存在一些因素能有效改進(jìn)兩者之間的關(guān)系。研究發(fā)現(xiàn)，一方面是教師組織承諾對(duì)這種影響關(guān)系所產(chǎn)生的調(diào)節(jié)作用；另一方面，教師的教學(xué)熱情對(duì)組織承諾對(duì)評(píng)估壓力和改進(jìn)意愿影響的二階調(diào)節(jié)。
一、 研究框架和假設(shè)
本部分將通過探討教學(xué)質(zhì)量評(píng)估壓力對(duì)教師教學(xué)績(jī)效改進(jìn)意愿的影響，同時(shí)通過教師組織承諾對(duì)這種影響關(guān)系所產(chǎn)生的調(diào)節(jié)作用，以及教師的教學(xué)熱情對(duì)組織承諾對(duì)評(píng)估風(fēng)險(xiǎn)和改進(jìn)意愿影響的二階調(diào)節(jié)作用的研究，建立以下的研究框架，如圖1所示。
（一）教學(xué)質(zhì)量評(píng)估感知壓力和教師教學(xué)績(jī)效改進(jìn)意愿
當(dāng)前，我國(guó)高校通常將教學(xué)質(zhì)量評(píng)估作為評(píng)價(jià)高校教師教學(xué)績(jī)效的重要指標(biāo)。趙國(guó)偉、蔣學(xué)明提出，教學(xué)質(zhì)量評(píng)估能夠及時(shí)搜集教師在課堂教學(xué)方面反映出來(lái)的各種信息，幫助教師改進(jìn)課程內(nèi)容的設(shè)計(jì)和教學(xué)方法，同時(shí)對(duì)評(píng)價(jià)對(duì)象在教學(xué)上所體現(xiàn)出的具有良好的教學(xué)水平和教學(xué)資質(zhì)進(jìn)行發(fā)現(xiàn)，激發(fā)和鼓勵(lì)被評(píng)教師全身心的投入教學(xué)，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的效果和積極性。[2]真正有效的評(píng)估應(yīng)是完全積極的，不是為了鑒別，而是為了幫助教師提高教學(xué)績(jī)效。[3]從理論上講，教學(xué)質(zhì)量評(píng)估是對(duì)教師的基本素質(zhì)、工作表現(xiàn)、工作績(jī)效的狀態(tài)和價(jià)值所進(jìn)行的判斷，它應(yīng)具有診斷、鑒定、激勵(lì)、改進(jìn)、??向等功能。[4]然而，由于當(dāng)前大多數(shù)高校在常規(guī)教學(xué)質(zhì)量評(píng)估中經(jīng)常忽略評(píng)估的目的，評(píng)價(jià)指標(biāo)單一，評(píng)價(jià)方法和和評(píng)價(jià)渠道單一，缺乏科學(xué)性，而且忽視評(píng)價(jià)結(jié)果的反饋和引導(dǎo)性[5]，同時(shí)其操作程序復(fù)雜、耗時(shí)費(fèi)力并以鑒定為主要目的，這些造成教師在評(píng)估中處于非常被動(dòng)的地位，對(duì)教師構(gòu)成了監(jiān)督、威脅等方面的壓力，從而遭到教師的懷疑、否定甚至抵制，不能真正發(fā)揮功能，不能成為激發(fā)教師工作熱情，調(diào)動(dòng)積極性，提高教師職業(yè)水準(zhǔn)的動(dòng)因，喪失了對(duì)教學(xué)改進(jìn)的意愿性。[6]因此，基于以上的分析提出研究假設(shè)：
H1：教學(xué)質(zhì)量評(píng)估壓力和教師教學(xué)績(jī)效改進(jìn)意愿呈負(fù)相關(guān)。
（二）教師組織承諾的調(diào)節(jié)作用
Meyer與Allen將組織承諾定義為“體現(xiàn)員工和組織之間關(guān)系的一種心理狀態(tài)，隱含了員工對(duì)于是否繼續(xù)留在該組織的決定”，并在自己的實(shí)證研究基礎(chǔ)上提出了組織承諾的三因素模型 ，包括感情承諾（affective commitment），指員工對(duì)組織的感情依賴、認(rèn)同和投入，而非物質(zhì)利益；持續(xù)承諾（continuance commitment），指員工對(duì)離開組織所帶來(lái)的損失的認(rèn)知；規(guī)范承諾（normative commitment），反映的是員工對(duì)繼續(xù)留在組織的義務(wù)感。[7]教師組織承諾是指認(rèn)同并接受學(xué)校的目標(biāo)、文化、價(jià)值觀，為學(xué)校竭盡全力不計(jì)得失，并渴望能夠留在學(xué)校的心理定勢(shì)（高校薪酬、教師組織承諾與工作績(jī)效的關(guān)系及管理機(jī)制研究）。Szilagyi和Wallace指出，組織承諾是連接教師與學(xué)校的心理紐帶，與教師的工作態(tài)度、工作表現(xiàn)和去留傾向關(guān)系密切，并影響學(xué)校組織的效益與效能。[8]國(guó)內(nèi)相關(guān)研究也表明，組織承諾是提高教師工作績(jī)效的關(guān)鍵[9]。教師組織承諾與工作績(jī)效之間二者積極相關(guān)，且教師感情承諾對(duì)工作績(jī)效的貢獻(xiàn)率最大，它對(duì)教師在人際促進(jìn)、敬業(yè)精神、教學(xué)成效、教學(xué)投入、科研服務(wù)等工作績(jī)效方面均有較好表現(xiàn)，影響其次的是教師規(guī)范承諾，而其他教師組織承諾結(jié)構(gòu)對(duì)工作績(jī)效的影響較小。[10]
胡青與李篤武等人的研究指出，目前高校教師的工作壓力較為嚴(yán)重，其中來(lái)自評(píng)價(jià)體制方面的壓力最為突出；工作壓力與工作績(jī)效呈負(fù)相關(guān)，是工作績(jī)效的重要預(yù)測(cè)變量；組織承諾對(duì)工作壓力和工作績(jī)效的關(guān)系具有調(diào)節(jié)作用。[11]黃成、周暉、冼玉喜等人通過對(duì)400余名高校教師的實(shí)證研究也證明職業(yè)承諾對(duì)工作壓力和職業(yè)倦怠的關(guān)系起到一定的調(diào)節(jié)作用。[12]
因此，教師改進(jìn)教學(xué)績(jī)效的意愿受到評(píng)估壓力的影響，但是教師若是對(duì)學(xué)校有著較強(qiáng)的組織承諾，則會(huì)提高改進(jìn)教學(xué)績(jī)效的意愿。由此，雖然教師對(duì)于教學(xué)質(zhì)量評(píng)估所感知到的壓力會(huì)降低教學(xué)績(jī)效改進(jìn)的意愿，但是如果教師對(duì)高校具有較高的組織承諾，組織承諾越高則越有助于緩解其對(duì)教學(xué)質(zhì)量評(píng)估壓力的感知，從而提高其改進(jìn)教學(xué)績(jī)效的意愿。基于以上的分析提出研究假設(shè)：
H2：評(píng)估壓力同教師改進(jìn)教學(xué)績(jī)效意愿的關(guān)系受到組織承諾的負(fù)向調(diào)節(jié)。
（三）教師教學(xué)熱情的二階調(diào)節(jié)作用
積極的情緒可以對(duì)工作產(chǎn)生正面影響，消極的情緒也會(huì)產(chǎn)生負(fù)面效應(yīng)。教師作為一份職業(yè)也會(huì)因?yàn)榍榫w的因素影響其教學(xué)效果。教學(xué)熱情經(jīng)常被定義為一種對(duì)教學(xué)的強(qiáng)烈感情，或者極大的渴望參與到教學(xué)改革中的行動(dòng)。對(duì)于教學(xué)內(nèi)容的設(shè)定、教學(xué)方法的改進(jìn)和教學(xué)態(tài)度等涉及到教學(xué)熱情的內(nèi)容，不同教師之間存在較大差異。部分教師只是將教學(xué)作為教師工作責(zé)任的一個(gè)義務(wù)而已，在課堂教學(xué)結(jié)束后，不會(huì)花更多的時(shí)間對(duì)自身的教學(xué)效果進(jìn)行評(píng)估以及對(duì)相應(yīng)的教學(xué)效果進(jìn)行改進(jìn)；而另一部分教師則對(duì)教學(xué)充滿熱情，如會(huì)主動(dòng)參加教師技能的培訓(xùn)，訂閱相關(guān)的教學(xué)資料，課余時(shí)間與學(xué)生進(jìn)行交流和互動(dòng)等。高漲的教學(xué)熱情可以使教師忘記工作的辛苦，教學(xué)熱情的喪失也會(huì)從根本上影響教師的教學(xué)效果。教學(xué)熱情的保持和培養(yǎng)并不單單是精神層面的原因，除了具有職業(yè)自豪感和責(zé)任感外，保持高漲的教學(xué)熱情還需要從教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法上進(jìn)行不斷調(diào)整。
研究表明，教學(xué)熱情和學(xué)生學(xué)習(xí)之間的關(guān)系具有相關(guān)性。商允祥認(rèn)為，教學(xué)熱情和學(xué)生所學(xué)、測(cè)試成績(jī)、學(xué)生回憶、注意力行為、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)主題的內(nèi)在動(dòng)機(jī)、活力和教師效能評(píng)級(jí)之間已經(jīng)劃上等號(hào)關(guān)系。[13]
基于以上的分析提出研究假設(shè)：
H3：教師的教學(xué)熱情會(huì)影響組織承諾對(duì)評(píng)估壓力和改進(jìn)意愿的負(fù)向調(diào)節(jié)作用。
二、研究方法及?O計(jì)
（一）問卷設(shè)計(jì)
本文所用問卷是在文獻(xiàn)回顧和專家訪談基礎(chǔ)上編訂的，整體問卷分為五個(gè)部分。第一部分測(cè)量教師對(duì)教學(xué)質(zhì)量評(píng)估所感知到的壓力，采用的是胡青等針對(duì)中國(guó)教師工作壓力開發(fā)的問卷，包括“教學(xué)評(píng)估給我?guī)?lái)監(jiān)督壓力”，“教學(xué)評(píng)估給我?guī)?lái)威脅壓力”，“教學(xué)評(píng)估感知不公平”，“教學(xué)評(píng)估給我?guī)?lái)職稱壓力”等4個(gè)題項(xiàng)。[14]第二部分采用Meyer 和 Allen開發(fā)的問卷測(cè)量教師組織承諾，包括 “感情承諾”，“組織承諾”，“規(guī)范承諾”等3個(gè)題項(xiàng)。[15]第三部分測(cè)量教學(xué)績(jī)效改進(jìn)意愿，包括“我會(huì)考慮改進(jìn)教學(xué)績(jī)效”，“我希望能改進(jìn)教學(xué)績(jī)效”，“我計(jì)劃能改進(jìn)教學(xué)績(jī)效”，“我傾向于教學(xué)績(jī)效”等4個(gè)題項(xiàng)。[16]第四部分根據(jù)對(duì)專家和教師的訪談，采取描述性題項(xiàng)測(cè)量教師的教學(xué)熱情，“我非常熱愛教學(xué)，極大的渴望參與到教學(xué)改革的行動(dòng)中”。第五部分測(cè)量了教師的性別、年齡、文化程度、收入等人口統(tǒng)計(jì)變量。所有題項(xiàng)的測(cè)量均采用李克特（Likert）7級(jí)量表。
（二）樣本分析
本研究是對(duì)教師所做的問卷調(diào)研，具體方式采用的是網(wǎng)絡(luò)答題方式，共477份問卷。涉及的范圍包括華東、華南、華北、西南、東北等27個(gè)省/自治區(qū)/直轄市，其中男性占58.7%；年齡集中于30～45歲之間，占68.1%。
（三）研究結(jié)果與分析
1.信度效度檢驗(yàn)
量表的信度主要采用Craonbach系數(shù)值作為判斷標(biāo)準(zhǔn)，用SPSS19.0對(duì)測(cè)量題項(xiàng)進(jìn)行信度檢驗(yàn)。結(jié)果顯示，教學(xué)質(zhì)量評(píng)估壓力、教師組織承諾及教學(xué)績(jī)效改進(jìn)意愿變量的α值分別為0.924，0.923和0.951，均超過0.9，其可信度較高，說(shuō)明調(diào)查的數(shù)據(jù)能夠真實(shí)反映被訪者的態(tài)度差異。
內(nèi)容效度方面，本研究選取的問卷均參照過去研究所開發(fā)和使用的成熟量表，已被相關(guān)研究普遍使用，且問卷的設(shè)計(jì)又結(jié)合了教育行業(yè)專家的意見進(jìn)行了修改，因此，可以認(rèn)定問卷的內(nèi)容效度良好。本研究通過標(biāo)準(zhǔn)化因子載荷、組合信度和平均方差提取量（AVE）等指標(biāo)檢驗(yàn)量表的收斂和區(qū)別效度。
驗(yàn)證性因子分析結(jié)果顯示：χ2/df=2.574，RMSEA=0.058，GFI=0.964，AGFI=0.942，表明本研究數(shù)據(jù)與驗(yàn)證性因子分析模型的擬合度較好。對(duì)各潛變量因子載荷進(jìn)一步分析，可知教學(xué)質(zhì)量評(píng)估壓力（載荷均大于0.839）、組織承諾（載荷均大于0.867）及教學(xué)績(jī)效改進(jìn)意愿（載荷均大于0.875）各變量的標(biāo)準(zhǔn)化因子載荷均大于0.5，并均達(dá)到顯著水平（t值均大于2）。各構(gòu)念的平均提取方差（AVE）及組合信度值如表1所示。組合信度均超過0.9，AVE大于0.75，表明本研究所用量表具有較好的收斂效度。區(qū)別效度方面，由表1可知，每一潛變量AVE的平方根均大于該變量與其他變量之間的相關(guān)系數(shù)，表明各變量間存在著較顯著的區(qū)別效度。各變量相關(guān)系數(shù)及描述性分析如表1所示。
2.數(shù)據(jù)分析與結(jié)果討論
（1）教學(xué)質(zhì)量評(píng)估壓力對(duì)教學(xué)績(jī)效改進(jìn)意愿的影響
以教學(xué)績(jī)效改進(jìn)意愿為因變量，教學(xué)質(zhì)量評(píng)估壓力作為自變量，自變量均經(jīng)過中心化處理，性別、年齡為控制變量，采用回歸的方法對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析。結(jié)果顯示，教學(xué)質(zhì)量評(píng)估壓力顯著影響教學(xué)績(jī)效改進(jìn)意愿（β=-0.325，t=-4.519，p
（2）組織承諾的調(diào)節(jié)作用
結(jié)果顯示，在其他條件不變的情況下，教學(xué)質(zhì)量評(píng)估壓力與組織承諾的交互作用顯著（β=-0.103，t=-2.298，p=0.022
為探討教學(xué)質(zhì)量評(píng)估壓力與組織承諾對(duì)教學(xué)績(jī)效改進(jìn)意愿的不同作用，本研究對(duì)交互作用進(jìn)行進(jìn)一步分解，探究?jī)蓷l回歸線的斜率。結(jié)果顯示，無(wú)論組織承諾低（低于組織承諾均值一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差）還是高（高于組織承諾均值一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差），與高感知壓力（高于感知壓力一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差）相比，低感知壓力下的教師均更認(rèn)可教學(xué)績(jī)效改進(jìn)（低組織承諾時(shí)，β=-0.211，t=-2.648，p=0.0084
（3）教學(xué)熱情的二階調(diào)節(jié)作用
以教學(xué)績(jī)效改進(jìn)意愿為因變量，教學(xué)質(zhì)量評(píng)估壓力、組織承諾及教學(xué)熱情作為自變量，自變量均經(jīng)過中心化處理，性別、年齡為控制變量，對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行回歸分析。結(jié)果顯示，在其他條件不變的情況下，教學(xué)評(píng)估質(zhì)量壓力、組織承諾及教學(xué)熱情三者的交互作用顯著（β=0.094，t=2.078，p=0.0382
為探討教師教學(xué)熱情對(duì)教學(xué)質(zhì)量評(píng)估壓力與組織承諾交互作用的調(diào)節(jié)作用，進(jìn)一步分解交互作用，研究不同教學(xué)熱情條件下的教學(xué)績(jī)效改進(jìn)意愿。數(shù)據(jù)分析結(jié)果表明，教學(xué)熱情較低時(shí)，其對(duì)教學(xué)質(zhì)量評(píng)估壓力與組織承諾有顯著的調(diào)節(jié)作用（β=-0.216，t=-3.291，p=0.00110.1）。
教師教學(xué)熱情、感知評(píng)估壓力與組織承諾的關(guān)系分析如下。教學(xué)熱情較低且組織承諾較低時(shí)，評(píng)估壓力不會(huì)影響教學(xué)績(jī)效改進(jìn)意愿（β=-0.163，t=-1.595，p>0.1），而組織承諾較高時(shí)，與高評(píng)估壓力相比，低評(píng)估壓力的教師教學(xué)績(jī)效改進(jìn)意愿更高（β=-0.639，t=-4.553，p
三、研究貢獻(xiàn)
本文主要從定量的視角研究教學(xué)質(zhì)量評(píng)估壓力對(duì)教師教學(xué)績(jī)效改進(jìn)意愿的影響關(guān)系。研究發(fā)現(xiàn)，教學(xué)質(zhì)量評(píng)估壓力對(duì)教師教學(xué)績(jī)效改進(jìn)意愿呈負(fù)向影響，教師組織承諾對(duì)這種影響關(guān)系產(chǎn)生了調(diào)節(jié)作用。教師對(duì)學(xué)校的組織承諾可以減弱教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)估壓力對(duì)教學(xué)績(jī)效改進(jìn)意愿的負(fù)向影響。組織承諾在教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)估壓力與教學(xué)績(jī)效改進(jìn)意愿間起到調(diào)節(jié)作用。
