義務教育階段核心素養
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義務教育階段核心素養范文第1篇
論文摘要：義務教育階段音樂課的任務，不是為了培養音樂的專門人才，而是面向全體學生，培養學生對音樂的興趣和愛好，讓音樂屬于每個孩子。義務教育階段音樂教師除了要具備良好的職業道德素養、全面扎實的專業素養外還要有較強的教育研究能力和教學能力，要不斷更新觀念，提高、完善自己，以適應教育的發展和時代的要求。
義務教育是指1-9年級的教育，是一種基礎教育。在義務教育階段，音樂教育是其重要的組成部分，《全日制義務教育音樂課程標準（實驗稿）》指出：“音樂課是人文學科的一個重要領域，是實施美育的主要途徑之一，是基礎教育階段的一門必修課。”①義務教育階段音樂教育的主要任務，不是為了培養音樂的專門人才，而是面向全體學生，以審美為核心、興趣愛好為動力，全面提高學生對音樂的感受和鑒賞能力，提高學生的音樂素養，使每一個學生的音樂潛能得到開發，讓音樂屬于每個孩子，為學生終身喜愛音樂、學習音樂和享受音樂奠定良好的基礎。音樂教師是音樂教育教學中的關鍵因素，對學生的音樂學習起著指導性的作用，音樂教師素質的高低直接影響著音樂課程改革的成功、音樂教育目的的實現、音樂教學質量的提高、和素質教育的實施。
一、義務教育階段學生的特點及音樂課的任務
在義務教育階段，不同的學段學生呈現出不同的特點：1-2年級，學生以形象思維為主，具有好動、模仿力強的身心特點。3-6年級，學生的生活范圍和認知領域進一步擴展，感受體驗與探索創造的活動能力增強。7-9年級，學生生理、心理日趨成熟，參與的意識和交往的愿望增強，獲得知識和信息的途徑增多，在學習上形成自己的初步經驗，表達情感的方式較前兩個學段學生有了明顯提高。根據義務教育階段學生的這些特點，《全日制義務教育音樂課程標準（實驗稿）》中指出：“義務教育階段音樂課的任務，不是為了培養音樂的專門人才，而應面向全體學生，使每一個學生的音樂潛能得到開發并使他們從中受益。音樂課的全部教學活動應以學生為主體，師生互動，將學生對音樂的感受和音樂活動的參與放在重要的位置。”②因此，筆者認為，義務教育階段音樂課的任務，不是培養音樂家，而是通過各種有效的途徑和方式引導學生走進音樂，使學生在親身參與音樂活動的過程中獲得愉悅的感受和美的體驗，以培養學生的音樂學習興趣，讓音樂屬于每個孩子，實現音樂普及教育，為終身喜愛音樂、學習音樂、享受音樂奠定良好的基礎。
二、義務教育階段音樂教師應具備的素質
音樂教師是音樂教育教學中的關鍵因素，對學生的音樂學習起著指導性的作用，音樂教師素質的高低直接影響著音樂教育目的的實現、音樂教學質量的提高、和素質教育的實施。根據義務教育階段學生的發展特點和音樂教育的主要任務，筆者認為音樂教師應具備以下幾種主要素質：
（一）良好的職業道德素質
教師的職業道德，“是指教師在教育教學活動中應遵循的道德準則和行為規范”③音樂教師除了要有正確的政治方向和正確的人生觀和價值觀以外還要有良好的職業道德素質。
首先，熱愛、忠于人民教育事業。隨著科教興國和人才強國戰略的提出，教育被提到了前所未有的高度。音樂課是人文學科的重要領域，是基礎教育的必修課，對培養具有良好人類情感的高素質人才具有重要的意義。因此，音樂教師在教育教學過程中要有愛崗敬業和無私奉獻的精神，要依法從教、嚴謹治學，熱愛、忠于人民教育事業。
其次，熱愛、關心學生。音樂教學過程，是教師與學生為實現一定的教育目標，共同體驗、發現、創造、表現和享受音樂美的過程。因此，音樂教師要熱愛學生、平等對待每位學生、全面關心學生、理解信任學生，并與學生建立深厚的情感。
再次，具有良好的道德修養。義務教育階段學生的模仿力強，教師的一言一行都會影響到學生，甚至受到學生的模仿。因此，音樂教師除了要有扎實的專業知識外，還要不斷學習和反思，加強自己的思想道德修，以身作則、為人師表，做學生的楷模和榜樣。
最后，具有團結協作的精神。要想完成學校中的音樂教學任務，音樂教師需要與他人相互協作，包括與家長的協作、與同事的協作、與學校的協作、與社會的協作等，以保證學校音樂教學工作的順利進行。
（二）全面扎實的專業素養
根據義務教育階段音樂課的任務，音樂教師要有全面而扎實的專業素養以實現讓音樂屬于每個孩子和音樂普及教育的目標。主要包括專業知識素養和專業技能素養：
專業知識素養，是指除了要有扎實的音樂理論功底還要有廣博的科學文化知識、學科知識、教育科學與心理科學知識。當今教育的發展強調多元文化和學科綜合，在《全日制義務教育音樂課程標準（實驗稿）》中指出：“音樂教學的綜合包括音樂教學不同領域之間的綜合”④同時還強調，“通過音樂教學使學生樹立平等的多元文化價值觀，以利于我們共享人類文明的一切優秀成果。”⑤因此，在教學中音樂教師要將扎實的音樂理論與廣博的科學文化知識相結合，以科學的教育學與心理學為指導，以適應音樂教育的發展要求。
專業技能素養，主要是指教師要有全面的音樂技能。義務教育階段要想實現音樂普及教育并讓音樂屬于每個孩子，離不開音樂教師的綜合技能。但當前許多中小學面臨音樂教師都是“專門性人才”的尷尬局面，比如：特別會唱歌但不會跳舞、特別會跳舞但不會唱歌、或者只會彈琴但不會唱歌等等，不能適應義務教育階段音樂教育教學的要求。因此，音樂教師要不斷加強學習，以實現技能的全面發展。
（三）較強的教育教學能力
學校的中心工作是教學，教師是教學的關鍵因素。因此，音樂教師要有較強的教育教學能力，以保證學校音樂教學工作的順利進行。
首先，駕馭教材的能力。教材是教師和學生進行教學和學習的依據，音樂教師要全面的分析、理解教材，找出教材的顯性知識點和隱性知識點，并找到合理的切入口對知識進行傳授。
其次，形象、精湛的語言表達能力。在教學中，強調“曉之以理、動之以情”的教育方法，音樂是情感的藝術更應如此。在音樂教學中音樂教師除了要運用精湛的語言將知識傳授給學生還要注意語言的形象性和情感性，以符合音樂學科的學科特點和義務教育階段學生的特點。
再次，運用現代教育技術的能力。主要是指對多媒體教學技術的運用。多媒體技術是現代教育教學中不可缺少的一種教學手段，根據音樂的學科特點和義務教育階段的學生以形象思維為主的特點，借助多媒體教學的直觀性和形象性等特點，有利于教學任務的完成。
最后，啟發、引導學生學習的能力。音樂學科是一門實踐性較強的學科，音樂教師在教學過程中引導學生積極參與實踐，并在實踐過程中啟發學生不斷進行思考，是現代教育對音樂教師提出的要求。
（四）較強的教育研究能力
教育研究能力是教育發展對教師提出的新要求，主要包括對教育教學的研究和對課程資源的開發和建設。
對教育教學的研究，是指音樂教師要將自己置身于教育教學的情境中，不斷發現新問題、分析新情況、把握新變化、掌握新規律，并對自己的教學進行反思，成為音樂教育教學的研究者和教育規律的探索者。
對課程資源的開發和建設，是指教師根據新課程所倡導的民主、開放、科學的課程理念以及國家課程、地方課程、校本課程三級課程管理體制，結合學校的具體情況，因地制宜的對課程資源進行開發，建立本土化和校本化課程，成為課程資源的開發者和建設者。
三、總結
音樂課是義務教育階段的必修課，音樂教師的素質關乎基礎音樂教育的質量。因此，要加強對音樂教師的培訓，音樂教師自身也要樹立不斷學習、不斷探索、不斷反思、不斷實踐的精神，擴大自己的知識面，更新觀念，提高、完善自己，使音樂理論和音樂技能得到不斷提高，以適應教育的發展和時代的要求。
參考文獻
[1]教育部體衛藝司編.全日制義務教育音樂課程標準（實驗稿）［S］.北京師范大學出版社，2001.
[2]鄭莉.小學音樂教學策略［M］.北京師范大學出版社，2010.
[3]鄭莉.初中音樂教學策略［M］.北京師范大學出版社，2010.
[4]楊秀治主編.教育學［M］.山東大學出版社，2007.
注 釋：
①教育部體衛藝司編.全日制義務教育音樂課程標準（實驗稿）［S］.北京師范大學出版社，2001年版，第1頁.
②教育部體衛藝司編.全日制義務教育音樂課程標準（實驗稿）［S］.北京師范大學出版社，2001年版，第3頁.
③楊秀治主編.教育學［M］.山東大學出版社，2007年3月，第104頁.
義務教育階段核心素養范文第2篇
【關鍵詞】新課改 課程標準差異 歷史教學銜接
初高中歷史教學這兩個階段是一脈相承的，課程標準的設計是統一的。在一定程度上，可以說《普通高中歷史課程標準》（實驗）的設計充分考慮了與《全日制義務教育歷史課程標準》（實驗稿）的銜接，但筆者認真研讀了二者的主要內容，發現其差異性亦非常明顯，本文就此做一初步探討。
一 “課程性質”的差異性
“歷史（7－9年級）是義務教育階段的必修課”，“普通高中歷史課程，是用歷史唯物主義觀點闡釋人類歷史發展進程和規律，進一步培養和提高學生的歷史意識、文化素質和人文素養，促進學生全面發展的一門基礎課程”。從其對課程性質的定義上我們就可以看出，義務教育階段的歷史課程和普通高中的歷史課程所承擔的任務迥然不同，普通高中歷史課程是在義務教育階段歷史課程基礎上的進一步升華。
二 “基本理念”的差異性
《全日制義務教育歷史課程標準》（實驗稿）和《普通高中歷史課程標準》（實驗）都要求發揮歷史課程的育人功能，使學生獲取基本的歷史知識，多角度的培養學生的能力。可見，在指導思想上，二者具有統一性。但在教育理念上，全日制義務教育歷史課程更多地注重其“普及性、基礎性和發展性”，“為學生進入社會打下基礎，為學生進一步接受高一級學校教育打下基礎”；而普通高中歷史課程則是“通過歷史學習，使學生增強歷史意識，汲取歷史智慧，開闊視野，了解中國和世界的發展大勢，增強歷史洞察力和歷史使命感”。
在課程內容的選擇上，全日制義務教育歷史課程體現的是“時代性、符合學生的心理特征和認知水平”的原則，“減少艱深的歷史理論和概念，增加貼近學生生活、貼近社會的內容，有助于學生的終身學習”；普通高中歷史課程內容堅持的是“基礎性、時代性”，“密切與現實生活和社會發展的聯系，關注學生生活，關注學生全面發展”。
在歷史課程改革方向上，全日制義務教育歷史課程強調的是“有利于學生學習方式的轉變”和“有利于教師教學方式的轉變”，“激發學生學習歷史的興趣”；普通高中歷史課程強調的是培養學生“探究歷史問題的能力和實事求是的科學態度，提高創新意識和實踐能力”。總之，全日制義務教育歷史課程改革是為了“建立促進學生全面發展、激勵教師積極進取的評價機制”；而高中歷史課程改革是為了“為學生的自主學習創造必要的前提。”
由此可見，在初高中歷史課程理念上，盡管有其內在的聯系性，但體現更多的卻是其差異性，普通高中階段的要求在義務教育階段的基礎上有了一個明顯的提升。
三 “課程目標”的差異性
1．“知識與能力”方面
在知識上，全日制義務教育歷史課程主要從宏觀角度入手，兼顧歷史知識的時序性和系統性，“掌握基本的歷史知識”；普通高中歷史課程則選取微觀和宏觀雙向縱深發展的知識，更加強調歷史知識的專題性，“進一步認識歷史發展過程中的重大歷史問題”。
在能力上，全日制義務教育歷史課程要求掌握基本的歷史能力，“逐步形成正確的歷史時空概念”，如歷史年代的正確計算、歷史圖表的識別使用等。普通高中歷史課程除了進一步培養學生通過各種方法獲取歷史信息的能力外，更要求“進一步提高閱讀和通過多種途徑獲取歷史信息的能力；通過對歷史事實的分析、綜合、比較、歸納、概括等認知活動，培養歷史思維和解決問題的能力”。
2．“過程與方法”方面
在過程上，義務教育階段的歷史教學強調“歷史學習是一個從感知歷史到積累歷史知識、從積累歷史知識到理解歷史的過程”；高中階段的歷史教學強調“學習歷史是一個從感知歷史到不斷積累歷史知識，進而不斷加深對歷史和現實的理解過程；同時也是主動參與、學會學習的過程。”
在方法上，義務教育階段的歷史學習注重探究式學習、合作式學習及實踐性學習；高中階段的歷史學習更側重于自主性學習。
3．“情感態度價值觀”方面
在義務教育階段和普通高中階段的歷史教學中，都把培養學生的愛國主義情感放在了首位。傳承中華民族的優秀傳統，弘揚民族精神，樹立為祖國現代化建設、人類和平與進步事業作貢獻的人生理想。
在義務教育階段，對學生的情感態度價值觀的培養處于起步階段，通過對相應知識的了解，潛移默化地對學生的意識進行引導；高中階段則通過學生對相應知識的認知、理解，全面提高學生的人文素養，從而達到培養學生情感態度價值觀的終極目標。
由此可以看出，對于歷史教學的三維目標，《全日制義務教育歷史課程標準》（實驗稿）和《普通高中歷史課程標準》（實驗）都強調三者之間是不可分割、相互交融、相互滲透的有機整體，但二者在對學生歷史知識培養的目標上又存在明顯的差異性。這種差異性在一定程度上可以緩和，但不能根除。
四 “課程內容”的差異性
中學歷史教學的主要內容是中國歷史和世界歷史。《全日制義務教育歷史課程標準》（實驗稿）中的內容標準把義務教育階段學習的歷史分為42個主題，基本按照歷史發展的線索、先中后外的次第，即中國古代史、中國近代史、中國現代史、世界古代史、世界近代史，要求學生初步了解人類社會的發展規律。在主題形式的同時，義務教育階段的歷史教學還在一定程度上兼顧了歷史的時序性和線索性。
《普通高中歷史課程標準》（實驗）對新的內容知識體系進行了重新組合，突破了以往歷史課程內容編排體系的局限性，依據“貫通古今，中外關聯”的原則，歷史內容的呈現形式也發生了重大變化，以專題的形式構建了必修和選修兩部分內容。其中，必修課包括三大模塊，主要涉及政治文明歷程（9個專題）、經濟成長歷程（8個專題）、文化發展歷程（8個專題）；選修課共6個模塊，包括“歷史上重大改革回眸”、“近代社會的民主思想與實踐”、“20世紀的戰爭與和平”、“中外歷史人物評說”、“探索歷史的奧秘”、“世界文化遺產薈萃”。這樣，既避免了與義務教育階段歷史知識的簡單重復，又利于高中學生綜合分析問題能力的提高。
“不管是初中的主題還是高中的專題，都力求在課程內容的呈現形式上打破過去的‘通史’模式，主題是專題學習的基礎，專題是主題學習的提高和深化”。
五 “實施建議”的差異性
1．教學建議方面
《全日制義務教育歷史課程標準》（實驗稿）和《普通高中歷史課程標準》（實驗）的“教學建議”都提出了落實課程目標、把握好課程內容、處理教與學的關系和方式的轉變等三方面的要求，都積極倡導教學手段、教學方法和教學形式的多樣化和現代化，這說明了學科不同層次間具有相似性。而義務教育階段更“注重拓寬歷史課程的情感教育功能”；而高中階段則建議在“教學過程中要及時地對學生學習進行客觀有效的評價”。在探究學習上，義務教育階段“以轉變學生的學習方式為核心”，“鼓勵學生通過獨立思考和交流合作學習歷史，培養發現歷史問題和解決歷史問題的能力，養成探究式學習的習慣”；高中階段則要求“在探究歷史問題的過程中善于獨立思考和交流合作，切實提高發現問題、分析問題和解決問題的能力”。另外，義務教育階段建議“根據‘內容標準’對知識與能力的不同層次要求組織教學”；高中階段還提出了深化對課程理念的認識，“注意歷史課程與其他課程之間的聯系，進一步提高學生的歷史思維能力”的建議。
由此可見，針對不同的教學階段，課程標準提出的教學建議截然不同，義務教育階段的教學建議尚停留在認知層面，而高中階段則提出了更深層次的建議。
2．“評價建議”方面
在評價建議的表現上，《全日制義務教育歷史課程標準》（實驗稿）和《普通高中歷史課程標準》（實驗）對兩個教學階段的要求差別較大。在歷史教學評價的性質和功能上，義務教育階段要求“歷史教學評價應以學生為中心，要注意學生的個性差異，”“在教學過程中要充分發揮教學評價的導向功能、診斷功能、激勵功能和促進功能，促進學生學習能力和創新意識的提高”；在高中教育階段，歷史教學評價則要求“遵循既注重結果，也注重過程的基本原則”，發揮“反饋、調控教學并促進學生全面發展的重要功能”。由此可見，在歷史教學評價的性質和功能上，兩個教學階段的差別較大。
在評價方法上，義務教育階段要求“綜合采用觀察、記錄、調查、訪問、討論、作業、測驗、考試、評議、檔案、自我評價、家長評價等多種方法進行評價”，根據教學階段性的特點，歷史教學評價可分為“課堂教學評價、單元教學評價、學期教學評價、學年教學評價等”，比較實用的評價方法有“個人代表作品檔案法”、“觀察法”、“活動法”、“學生自我評價法”、“測驗法”等；高中教學階段更注重“調動學校、教師、學生、家長以及社會各界的積極性，共同參與對有效學習評價方法的探索”，主要通過學習檔案、歷史習作、歷史制作、歷史調查、考試等方法對歷史教學做出客觀評價。在評價方法上，看似高中階段比初中階段顯得單一，其實更多地注重了評價方法的多元性。
綜上所述，盡管義務教育階段和高中階段在課程標準的編制時考慮到了初高中各方面的銜接性，但由于其教學性質、教學理念等各方面的不同，《全日制義務教育歷史課程標準》（實驗稿）和《普通高中歷史課程標準》（實驗）還有很多銜接不到位的地方，這就使得初高中歷史教師對教學教材的處理方式不盡相同，這也成為一些步入高一年級的學生感覺知識出現鴻溝的重要原因之一。如何有效地消弭這種鴻溝，這就需要任教于中學歷史教學一線的廣大教育工作者在遵循課程標準的同時，適時地調整自己的教學方式方法，因地制宜，尋求適用于本地域教學的方式。
參考文獻
［1］中華人民共和國教育部制定.全日制義務教育歷史課程標準（實驗稿）.北京：北京師范大學出版社，2001
義務教育階段核心素養范文第3篇
[關鍵詞] 義務教育；均衡發展；教育政策；教育制度
近幾年來，浙江省各級政府部門從制度政策這一環節入手，加強有利于義務教育均衡發展的制度設計，為保障義務教育公平、民主的政策環境，促進義務教育和諧健康發展作出了有益的思考與探索。
一、推進義務教育均衡發展的理性認識
推進義務教育均衡發展是義務教育發展的基本指導思想，是深化教育改革、全面推進素質教育的重要戰略選擇，也是化解義務教育多重矛盾和問題的根本手段。但義務教育均衡發展是一個系統工程，要把握宏觀，循序漸進。浙江省各級政府部門深刻體會到，一個能夠保障義務教育可持續地均衡發展的制度框架應該包含以下關鍵性的制度安排。
首先是經費投入保障制度。保證義務教育經費增長滿足可持續均衡發展的長期需求，無疑是實現義務教育可持續均衡發展最為關鍵、也最為迫切的制度建設。如果沒有一個更加穩定而有強制性的制度保障，僅僅依賴于政府的相機選擇，實現義務教育可持續均衡發展的戰略目標就將面臨極大的不確定性。
其次是績效管理制度。由于政府是義務教育均衡發展中的主導力量，因此，政府建立義務教育均衡發展導向的績效管理制度，對于實現義務教育可持續均衡發展就是一項關鍵性的制度建設。
再次是資源共享制度。為了實現高水平的義務教育均衡發展目標，提升公共教育資源的利用效率，保持義務教育均衡發展的動態效益，必須在義務教育活動的各個層面建立對公共教育資源的共享制度。
促進義務教育均衡化不僅需要有關部門出臺縮小差距的具體政策，更需要觀念創新以及在此基礎上的制度創新和系統的制度設計。有鑒于此，各級政府部門應積極探索多樣化義務教育均衡發展模式，重點在保障體系、教育管理機制等方面做文章，著力推進城鄉教育、區域教育均衡協調發展。
二、推進義務教育均衡發展的改革嘗試
浙江省將跨越式發展與均衡發展相結合，通過跨越式發展來推動均衡發展，在發展中形成高位均衡，實現了內涵發展和質量提高，形成了推動義務教育均衡發展的特色。
（一）促進義務教育均衡發展之基本決策：加大教育投入，合理配置教育資源，保證義務教育起點均衡
義務教育均衡發展，其主要內涵是合理配置教育資源，使區域內義務教育階段的學校大體處于一個相對均衡的狀態，以體現義務教育的公共性、普及性和基礎性。可以說，浙江省在基本普及15年教育的今天，各級政府已充分認識到義務教育辦學的主體是政府，學校的校舍等一些硬件設施投入是政府的責任，政府要為人民群眾提供相對均衡的辦學條件（無論是農村或者是城市）。而這一認識的最終的價值取向即是政府要為每一個學生提供一種公平的教育機會。這方面，浙江已涌現了不少典型。以寧波市江北區為例，江北區是寧波市三個老城區之一，2002年江北區政府實施了“以區為主”的教育管理體制的重大調整，將全區所有農村中小學上劃區本級管理，同時將全區所有公立中小學財務及預算外資金實行統籌管理，從而在體制上保證了城鄉教育的統籌。
2007年，浙江省教育廳還推出一項新舉措，首次決定對杭州、寧波等11個設區市的教育局進行以“教育科學和諧發展”為主要內容的業績考核。此次考核，總分為350分。重點考核各市在義務教育均衡發展和各類教育協調發展方面的情況，共設置“義務教育均衡發展情況、各類教育協調發展情況、素質教育情況”等3類指標，30個子項目。對全市中小學家庭經濟困難學生的資助、愛心營養餐等沒有做到“應助盡助”的，在該項考核中不得分；如果農村中小學生均儀器設備值、生均圖書等生均辦學條件比城市中小學低，相應的項目即為零分，以引導各地縮小區域內城鄉之間的教育差距，打造和諧教育。
（二）推進義務教育均衡發展之政策焦點：從教育公平的角度提高經費的使用效益，重點抓好義務教育的薄弱環節，切實保障義務教育的均衡發展
義務教育最薄弱環節在于農村教育和弱勢群體教育。農村學生、貧困家庭子女和民工子女接受教育的質量相對較低。要進一步提高義務教育水平，就要切實解決農村教育和弱勢群體教育問題，追求教育公平這一原則。浙江省把教育政策、教育資源重點向農村、欠發達地區和困難人群傾斜，以不斷縮小城鄉之間、區域之間、人群之間教育的差距。浙江省針對農村中小學和弱勢群體的重點傾斜措施主要有以下幾項：
第一，義務教育階段中小學生全免學雜費。浙江省現有各類中小學校9129所，在校生673.5萬人。義務教育階段中小學生全部免除學雜費后，各級政府每年落實經費11億元，其中省級財政承擔4.6億元，各縣市承擔6.4億元，513萬全省城鄉義務教育階段學生全部免除學雜費。
第二，實施農村中小學“四項工程”。為改善全省，特別是欠發達地區農村中小學校的教學生活條件，推進城鄉教育均衡發展，浙江每年投入約9.4億元啟動農村中小學“四項工程”，即家庭經濟困難學生資助擴面工程、愛心營養餐工程、食宿改造工程、教師素質提升工程（面向全省17萬名農村中小學教師）。
第三，扶持五類弱勢群體教育。特別關注貧困家庭子女入學問題、流動人口子女入學問題、殘疾兒童少年教育問題和少數民族學生的入學問題，關愛心理和行為有偏差、學業有困難的學生。目前，有49萬經濟困難學生受到政府資助；有30萬名家庭經濟困難學生享受愛心營養餐。浙江全省流動人口子女就學數65萬人，入學率達到96%。
浙江省上述政策相繼付諸實施，使得義務教育原有薄弱環節得到有效彌補，城鄉教育差距得到顯著改善。
（三）推動中考招生制度改革：以招生制度為杠桿，建立新的教育導向機制，推動初中教育均衡發展，實現教育公正
中考招生是制約基礎教育發展的核心環節，也是事關千家萬戶的百姓工程，政府作為教育制度的設計者，必須把握教育現狀，針對新時期新矛盾，建立新的引導機制，構建新的教育秩序。
2007年之前，浙江省內大部分重點高中實行考試選拔制，從2007年秋季開始，全省重點高中招生推行“分配制”，即把重點高中招生名額按一定比例分配到初中學校。實行“分配制”后，各重點高中將拿出部分招生名額分配到各個初中學校。根據浙江省教育廳的要求，從2007年開始，3年內分配比例要提高到重點高中招生數的50%以上。在分配重點高中招生名額時，將學校的綜合辦學水平、參加初中升高中的人數、中考優秀率和中考合格率這四個指標作為分配的主要依據，將幾個指標結合起來，設計一個數學模型，最終計算出各學校的分配指標。
以指標分配取代原來單純的升學考試競爭，淡化校際間的惡性競爭；以學校辦學綜合實力評估確定指標分配，引導政府進一步加大投入，改造學校硬件設施，引導學校端正教育思想，改進教育教學方式和管理水平，全面提升學生的綜合素養；以全學科平均分確定指標分配，引導教師關注全體學生的全面發展，尤其是中下生的發展；新的招生制度使每所學校均有重點高中指標，從終端上保證初中教育的出口公平，以此吸引優質生源，拉動教育過程優質化，引導家長安心當地、就近入學。以上就是推動初中教育均衡發展，實現教育公正的制度設計的基本構思。
（四）增進教學質量監測機制改革：關注后20%學生，并以評價考核為抓手，引導學校樹立正確的質量觀，推進教育均衡發展
由于長期受應試教育的慣性影響，一些地方和學校還存在僅僅以分數、升學率高低論英雄，重視少數尖子學生，忽視對大多數學生培養的傾向。浙江省針對這個問題，提出教育不能輕言放棄，對學習有困難、心理行為有偏差的學生，應給予更多的關懷和幫助，重點監控各地各校學生群體中“后進”學生的比例，了解掌握學習成績在后20%的學生的變化情況，特別是后20%學生與前20%學生之間的差距變化情況以及后20%學生的學校分布變化情況。對學習成績在后20%的學生分布較多的學校進行具體分析，找出原因，研究對策，切實解決教學薄弱學校存在的問題，幫助學校端正辦學思想，提高教學質量和管理水平。
例如，金華市為了從真正意義上實現教育過程和結果的平等，通過對2006年初中階段學業考試成績后25%學生的研究與分析，著手構建與素質教育相適應的，并與新課程理念相符合的現代教育評價制度。為此他們采取了以下措施：改革和完善對義務教育階段學校的質量評價辦法，將學業考試成績后25%的人數比例情況作為對學校綜合評價的一個重要內容，作為示范性學校、師德群體創優先進學校評估一票否決的指標；建立初中學生學業考試成績后25%的人數比例的監控和通報制度，每年9月份在金華晚報教育版、金華教育網站公布各初中學校學生學業考試成績后25%的人數比例的情況。
上述政策制度的改革和創新，有效地縮小了義務教育區域之間、城鄉之間和學生群體之間的差距，促進了義務教育的相對均衡發展，推進了教育公平。據2006年統計，浙江省小學適齡兒童入學率為99.99%，小學畢業生升初中比例為99.99%，初級中等教育適齡少年入學率為99.72%，三殘兒童義務教育階段入學率達到98.5%。
三、推進義務教育可持續均衡發展的對策建議
浙江省的實踐探索充分說明，只有從制度政策這一環節入手，針對新時期新矛盾，把握義務教育現狀，建立新的引導機制，才能有效推進義務教育均衡發展。義務教育均衡發展的內涵是發展的、動態的、相對的，因此義務教育均衡發展是一個長期性課題。要推進義務教育可持續均衡發展，各級政府部門仍應強化保障機制建設。在現階段，我們尤其是要選準突破口，圍繞政策設計和制度安排進行多樣化模式的探索，重點應在內涵層面考慮。筆者認為，為推進各地義務教育可持續均衡發展，當前可采取如下對策：
第一，加強對縣（市、區）義務教育均衡發展的考核力度，加強政府對區域義務教育均衡發展的規劃統籌、經費保障和政策導向。各省有關部門可擇機研究出臺有利于區域義務教育均衡發展的導向性指標。
第二，教育行政部門要積極推進義務教育均衡發展，在等級評估、教育創強中關注區域內義務教育的均衡發展。
義務教育階段核心素養范文第4篇
本組文章旨在呈現“海淀區義務教育學業標準與教學指導”項目在實施過程中的探索與思考，以期為廣大教育工作者提供有益的參考與借鑒。
一、問題的提出
1. 深入推進基礎教育課程改革的需要
課程改革已經進入了以“質量提升”為特征的深化階段，標準完善、課程實施、質量評價、教學改進等核心領域，是課改推進的重心。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010―2020年）》明確提出要“建立國家義務教育質量基本標準和監督制度”。《關于全面深化課程改革 落實立德樹人根本任務的意見》中指出要“進一步明確各學段各自教育功能定位，理順各學段的育人目標，使其依次遞進、有序過渡”。美國、加拿大、英國、中國香港等國家和地區在學業標準研制方面取得了很多成功的經驗，我國關于學業標準的研究還較少。
2. 提升課堂教學品質的需要
海淀區小學學校多、辦學規模大，學校、教師、學生情況差異大，學科教學缺少統一的標準，各學校的學科課堂教學的起點和落點有較大差異。而義務教育學科課程標準是內容標準，優點是學科內容標準明確，缺點是缺乏學科水平標準，能力發展目標不明確。因此，教師在每個年級的教學中應教到什么程度、學生應學到什么程度不夠清晰，導致了教學內容隨意拓展、難度隨意加深、關注知識較多、關注能力的提升和思維發展不夠等現象。如何為學校和教師的發展提供更加專業、有效的服務，幫助教師解決教學中的難題，成為教研部門亟待解決的問題。
因此，海淀區教師進修學校以“海淀區義務教育階段小學學業標準與教學指導研究”為載體，研制區域分學科分年級學業標準，促進教師深入理解、準確把握課程標準，為教師開展基于標準的教學提供支持，促進師生共同成長，促進學校教學質量的提升，促進海淀區義務教育均衡、優質發展。
二、研究設計
1. 研究目標
基于課程標準和海淀區實際情況，研制義務教育階段小學學科學業標準，并提出相應的教學指導意見，指導教師教學。具體包括：
（1）基于國家課程標準和海淀區實際，研制海淀區義務教育階段小學分學科、分年級學業標準。
（2）基于學業標準，針對不同學科、不同年級學生的實際情況，提出教學指導意見，引導教學行為科學化。
2. 研究內容、思路和方法
海淀區義務教育階段小學學業標準與教學指導的研究將在深入解讀義務教育國家課程課標（2011年版）的基礎上，借鑒布魯姆教學目標分類理論、SOLO分類評價方法、學習進階理論，分學科研制各學段、各年級的學業標準;通過訪談、問卷，調研專家、一線教師對研究過程中制定的學業標準框架及內容的認同度及改進建議;提煉教學關鍵問題，基于案例研究，提出具有針對性、可行性的教學指導意見;在實驗校進行實踐研究，基于實踐研究結果修訂完善學業標準和教學指導意見。具體設計如圖1所示。
三、研究成果
1. 構建了學業標準體系，明確了各學科學業標準
學業標準體系包括內容領域、標準維度、學段年級三個基本要素。其中，內容領域以課程標準為依據，從內容主題細化到專題、核心概念，以明確學業標準的指向。標準維度從知識、能力、情感態度價值觀三個方向設定，以保證學業標準的全面性。但是，由于各學科課程標準對知識、能力、情感態度價值觀的具體界定不同，在不同學科的學業標準中，各維度的表述存在差異。例如，數學學科學業標準的具體維度是知識技能、數學思考和問題解決;科學學科學業標準的具體維度是科學實踐、科學概念和科學態度;品德與社會學科學業標準的具體維度是情感態度價值觀、認知理解、實踐能力和習慣養成。
學業標準依據義務教育國家課程標準，對其中的內容標準進行細化，從知識、能力、情感態度價值觀等維度提出了學年核心內容專題（或主題）學習后應達到的水平標準。學業標準包括學段學業標準和年級學業標準兩個部分。
學段學業標準呈現了不同學段在學科知識、關鍵學科能力、核心學科素養上的學習進階，幫助教師明確本學段教學內容的同時，明確學生能力發展的基礎和目標。例如，表1為語文學科學段學業標準（節選）。通過表1可見不同學段學生“識字與寫字”領域的知識、能力等方面的學習進階。例如，隨著學段的升高，學生認識常用漢字的數量從1600個提高至3000個;學生的書寫技能從“按筆順規則用硬筆寫字，注意間架結構”發展到“用硬筆書寫正楷字，用毛筆臨摹正楷字帖”。
年級學業標準則明確了各年級核心內容專題，甚至是各核心概念學習中，在知識、能力、情感態度價值觀等維度應達成的學習目標。幫助教師明確“教什么”“教到什么程度”等問題。例如，表2為科學學科的三年級學業標準（節選）。通過表2可見，科學學科三年級學業標準對于材料專題，對材料的硬度、材料的韌性等教學內容，分別從科學實踐、科學概念和科學態度三個維度提出了具體的學業標準，為教師制定教學目標提供了參考依據，幫助教師明確了教學活動設計的指向。
通過上述內容可見，本項目制定的學業標準具有以下特點：
一是本項目制定的學業標準是水平標準，即明確了各核心內容的學習水平要求。例如，三年級對于材料的硬度的水平要求為“能用劃痕的方法比較材料的硬度”，彌補了課程標準僅為內容標準的不足。
二是本項目制定的學業標準體現知識、能力、情感態度價值觀多維發展，為教師在教學設計與實施中有效落實能力發展和素養提升目標起到了積極的促進作用。
三是本項目制定的學業標準體現了不同年級、不同學段的層級發展。
四是本項目制定的學業標準用“行為動詞+名詞短語”的形式描述水平標準，便于教師理解和把握。例如，科學學科學業標準中用“描述”“認識到”等行為動詞替代了“知道”“理解”等。
2. 提煉了各學科教學關鍵問題，提出了問題解決策略
學業標準的明確促進了教師對課程標準的理解，解決了“如何準確定位教學目標”這一問題，但是，教學目標從制定到達成，還需要教師完成從觀念到行為的轉變。為了幫助教師實現從觀念到行為的轉變，提升教師進行教學改進的能力，該學業標準提煉了學科教學關鍵問題，并在案例研究的基礎上提出了問題解決策略。
學科教學關鍵問題是決定學科教學質量的核心問題。問題的提出基于學業標準，基于學生學習的規律和特點，問題指向學業標準達成的關鍵點、教師學科教學實踐能力發展的障礙點和生長點。
學科教學關鍵問題包括跨學科通識性問題、學科內通識性問題和學科內實踐性問題，涉及課程、學科、學生、教學、評價等領域。例如，表3為語文學科教學關鍵問題（節選）。其中，“第二學段如何指導學生理解”“第二學段如何培養學生的質疑能力”等問題為跨學科通識性問題，“如何進行讀寫結合教學”“如何指導學生進行口語交際”等問題為學科內通識性問題。“四年級如何指導學生寫批注筆記”“三年級如何落實自然段教學”等問題為學科內實踐性問題。此外，通過表3可見，學科教學關鍵問題有的指向學段學業標準的達成，有的指向年級學業標準的達成。
表3 語文學科教學關鍵問題（節選）
問題1：第二學段如何指導學生理解？
問題2：三年級如何落實自然段教學？
問題3：如何指導學生學習略讀？
問題4：中年級如何進行童話的教學？
問題5：如何指導四年級學生寫摘錄筆記？
問題6：四年級如何指導學生寫批注筆記？
問題7：第二學段如何培養學生的質疑能力？
問題8：如何進行讀寫結合教學？
問題9：第二學段如何指導學生習作？
問題10：如何指導學生進行口語交際？
問題11：如何指導學生進行綜合性學習？
教學關鍵問題的提出，引領了教師進行教學研究、教學改進的方向，促進了教師對“怎么教”的思考。基于案例研究提出的教學建議，既為教師解決問題提供了思路、方法、策略，甚至是可供模仿的案例，又為教師在此基礎上自主研究提供了空間，不僅對提升教師的教學設計與實施能力起到了促進作用，也為提升教師的研究能力搭建了平臺。
3. 提升了教學質量，促進了教師專業發展
“海淀區義務教育階段小學學業標準與教學指導研究”的研究成果以叢書的形式進行固化和推廣。該叢書已由北京師范大學出版社正式出版，包括品德與生活、品德與社會、語文、數學、英語、科學、美術、音樂、綜合實踐9個學科，共12本。
本套叢書正式出版前，在海淀區30余所實驗校進行了試用，并對試用效果進行了問卷調研。問卷包括基本信息和調研題目兩部分，調研題目包括以下三個方面的問題：
（1）學業標準與教學指導對一線教師開展教學和評價工作的作用的認同度;
（2）對學業標準與教學指導框架結構的認同度;
（3）對學業標準的準確性、教學關鍵問題的準確性及指導建議的針對性的
認同度。
調查結果表明：
（1）一線教師對學業標準與教學指導對其開展教學和評價工作的指導作用具有較高的認同度。對學業標準與教學指導對其進行教學設計、作業布置、考試評價的指導作用的認同度均接近90%，其中表示完全認同的教師比例均在60%以上，具體結果如圖2所示。
（2）一線教師對學業標準與教學指導的研制框架具有較高的認同度。對課標解析、學業標準、教學案例、關鍵問題的價值認同度均在95%以上，其中表示完全認同的教師比例均在65%以上，具體結果如圖3所示。
（3）一線教師對學業標準與教學指導中學業標準的準確性認同度較高，均達到90%以上，其中75%的一線教師高度認同學業標準與課標的一致性。對教學關鍵問題的準確性及指導建議的針對性的認同度分別約為62%和72%。具體結果如圖4所示。
通過上述研究可見，一線教師對學業標準、教學關鍵問題、指導建議的指導性認同度較高。說明本項目研究成果對于提升課堂教學質量、促進教師專業發展具有積極的作用。
義務教育階段核心素養范文第5篇
關鍵詞：核心素養；英語教學；教育改革
核心素養，是在世界教育變革進入瓶頸期，中國教育進入深水區的大背景下生發而出的。核心素養視域下，小學英語教育也正面臨新的變革要求。小學英語教學設計要根據學生英語核心素養培養要求，在全球視野與本土精神中汲取養分。
一、小學英語核心素養的概念
核心素養是整個社會對新一代人的發展所提出的新的要求。義務教育階段英語核心素養可以歸納為三個層面：一是掌握基本學科知識，包括聽說讀寫、語音、語法、詞匯等；二是通過英語課程學習而獲得的素養和各種能力，如合作能力，人際交往能力，全球化視野等；三是培養對學生發展和社會發展至關重要的能力，如創新能力和批判性思維等。這些素養當中，與我們一直以來堅持的英語教育理念既有相重疊的，也有根據新時代、新形勢背景所新提出的新維度，但無論如何，這些素養的培養應當是整體的、具有本土特點的。小學階段是兒童成長十分重要的教育階段。小學階段，是兒童初步感知周圍環境、發展各種能力的關鍵階段。正是從小學開始，大部分孩子開始正式接觸二語學習，同時開始豐富的人際交往并能夠參與一定的社會活動。落實好核心素養的關鍵理念，也必將有利于兒童各種能力的發展，為兒童日后的學習打牢基礎。教育發展的重點在于教育實踐，核心素養確定之后，如何在實踐中推進，如何在實踐中加以反思、改革，應當成為我們新一輪課程與教學改革的重點。我們應當在核心素養的指導下反思課堂，重建教學，促進中國英語教育的新發展。
二、核心素養視域下小學英語教學設計原則
英語作為一門必修學科，兼具人文性與工具性的雙重價值。王薔指出“英語學習是學生主動構建意義的過程，學生在理解與表達的語言實踐活動中，通過感知、預測、獲取、分析、概括、比較、評價、創新等思維活動，建構結構化知識，在分析問題和解決問題的過程中，發展思維品質，形成文化理解，學會學習，塑造正確的人生觀和價值觀，促進英語學科素養的形成與發展。”英語教學活動的開展是課堂教學的重要環節，基于學科核心素養培養的英語教學活動應當圍繞以下幾點開展：
1.聚焦真實學習的發生
學習真的發生了嗎？這是一個值得廣大研究者與教師反思的問題。受傳統科舉思想以及蘇聯凱洛夫教育流影響，應試取向的外語教育理念長期占據著我國的教育實踐，在這種教學實踐中，我們只看到了“一流考生”卻不見“一流學生”。學習過程是基于學生內部認知的過程，是新知識與學生已有經驗相互聯結、逐步建構的過程。從認知主義心理學角度看來看，語言的學習，不僅僅是語言符號的簡單積累，而是通過語言的學習，內在建構符號的意義，透過這些語言符號組成的結構來實現人的有效交際。信息加工理論也認為，人們的語言學習是人類大腦將符號化的語言形式加工處理成形象化的內在意義的過程，是將符號與原有知識背景相聯系，從而將之納入到長時記憶當中的過程。雖然我們的課堂熙熙攘攘，看似熱鬧，但學生是否真正參與到了學習過程中來仍有待確認。當前教育實踐中，“人在心離”的課堂并不少見，語言知識意義的有效生成受到阻礙，學生學習的境脈受到阻隔，生不論是在知識學習層面還是能力與思維發展層面都受到了限制，甚至受到教育負向效果的影響。看似熱鬧但缺乏學生自主參與的教學活動本質上是對學生學習生活的破壞。而保證學生在課堂內真實學習的發生是實現核心素養的基礎條件。
2.著眼生命課堂的實現
英語學習的目的不僅是學習一項語言技能，同時應注重通過外語學習和對外國文化的了解與借鑒，促進學生自身價值觀、人生觀的發展和綜合人文素質的提高。語言與我們的生命是緊密相連的，是基于生命活動的符號性表達。著眼學生的真實生命體驗，將教學活動融入到學生生活當中，是促進小學生核心素養發展的有效途徑。小學生對于生活的感受是直接的、生動的，是基于情境的。現實生活中，語言學科天然的情境性與生活性為其教學提供了條件。英語教學設計應當緊密聯系現實生活，既保持英語學科的實用元素，使英語學習時刻為生活服務，又能夠挖掘語言背后的文化內涵與情感體驗，將之與兒童日常生活結合起來，使興趣英語化，生活情境英語化。這樣才能調動學生既有語用體驗，激發學生積極的學習態度，使生活成為學生英語核心素養培養的源頭。通過將學科知識與可感知的生活經驗貼合起來，使學生自主地參與學習過程，獲得真切的體驗，是有效培養學生的核心素養的重要突破口。
3.創生學習策略，支撐“學”的優化
“學習策略對任何學科的學習都有指導意義。”學習策略在一定程度上能夠反映出學生的學習面貌與學習能力。“學會學習”是義務教育階段學生核心素養之一，是“終身學習”理念得以實踐的重要支撐，也是當前我國教育改革的一大突破方向。然而在我國當前教育實踐中，“學會學習”的真正意蘊與價值仍處在被遮蔽的窘境。一線教師對學生學習的機制，以及支持學生學習的策略知識缺乏系統、深入的培訓。學習策略有著一般策略與專門領域策略之分。例如，作為語言學科，英語與漢語在語言機制、功能以及心理過程上具有頗多類同之處，故而在學習策略上均需要一定的記憶策略、交際策略等宏觀策略來促進高效學習的發生。而與漢語相比，作為第二語言的英語學習又有著自己獨特的過程與機制，在語言學習的早期，母語學習基本上是“習得”的過程，即通過自然情景中的練習獲取，二語學習則多為“學得”，是通過有計劃的、模擬的情景進行的學習。學習材料與學習境脈的不同導致學校教學中的英語學習急需策略指導。這其中即包括包容性較強的一般學習策略，也包括在其框架下調整、延展、生發而出的英語專業學習策略。但不管怎樣，學習策略的應當是在教師指導下，學生依據自身學習體驗與學習需求而動態生成與調整的，只有創生學習策略，支撐起“學”的優化，才能培養出真正的“一流學生”而非“一流考生”。
4.關注新興學習理論，打造信息化時代新課堂
任何英語課堂在傳播客觀知識的背后，都應指向人的發展，指向人的核心素養。隨著心理學等學科在兒童學習領域不斷取得新突破，我們對兒童的教育理念與教育方式也應當發生相應的變革。同時，在信息化時代，信息化條件下的人工智能與學習理論的深度結合已經為我們的學習與教學提出了新思路。如何打造信息化時代下的新課堂也成為了我們所面對的新課題。信息時代的新課堂，必然是信息交互的課堂。在這樣的課堂上，教學活動的主必須是兒童，兒童主動去獲取、交換信息。將知識情景化、交際化可以很大程度的提升小學生學習興趣，發展其主動探究的精神與能力，同時也是符合腦科學領域所提出的人腦信息加工機制的，能夠在完成客觀知識學習的同時發展學生綜合素養。信息時代的新課堂，必然是實踐化的課堂。小學階段學生英語學習的中心是模仿、是游戲。我們的課堂是否應當繼續局限于課堂？這是值得反思的。當前，許多學校也已經開展了大膽的嘗試。比如建立模擬地球村，開展DIY課堂等。而在這些活動當中，都可以將我們的英語知識、英語運用鑲嵌到中間去。信息時代的新課堂，必然是學生合作，自主學習的課堂。學校教育之所以寶貴，很重要的一點就是在學校環境中有著豐富的社會關系。其中，于兒童而言，友伴關系又是最為重要的關系。友伴關系往往可以給學生帶來積極的情感體驗，同時能夠產生思維的碰撞，不論從培養學生教技能力的角度，還是從培養其創造力與批判性思維的角度，都是有重要作用的。
