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關鍵詞:職業院校;可持續發展;人力資源;管理市場
中圖分類號: G47文獻標識碼:A文章編號:1003-2738(2012)04-0022-01
人力資源管理是管理學中的一個嶄新的和重要的領域。它作為對一種特殊的經濟性和社會性資源進行管理而存在。人力資源管理是指組織對員工的有效管理和使用的思想和行為,它遠遠超出了傳統的人事管理范疇。正因如此,這種新型的、具有主動性的人員管理模式越來越受到重視。與此相適應,各組織的人事部門就成為決策部門的重要伙伴,從而提高了人事部門在決策中的地位。有效的人力資源管理是各種社會和各個組織都需要的。
一、根據現代的人力資源管理來培養學生的可持續發展能力
1.培養學生可持續發展能力是人的自然屬性和社會屬性的客觀要求。
我們論及個人的可持續發展,是由人的自然屬性和社會屬性決定的。人是社會性動物,作為生物人個體,在規定的年齡段內為從業勞動者,他可以從18歲工作到60歲(女性55)。但作為社會的人,其社會生命周期與自然生命周期則有所不同,如在我國失業人口中,有相當一部分45歲左右的人,因為他們的知識基礎薄弱、知識結構單一,很難適應信息時代科技飛速變化的要求,而成為失業者。從人的自然屬性和社會屬性來看,社會可持續發展強調人的再生性、平衡性和持續性。人作為“活”的資源,就整個人類而言,可以通過傳宗接代及教育體現再生性。但就個體而言,在一定的自然生命周期內,其再生性則表現為一個人通過不斷地學習,以順應社會發展的要求;其平衡性,則是指一個人的專業、知識、水平、體質與經濟結構相適應。經濟社會、科技是一個動態的發展過程,人的素質也應是一個動態的發展過程,這兩個動態要不斷耦合;就持續性而言,一個人一生要生活,就必須有工作可做,要想不失業,并始終保持個人與工作崗位匹配,就必須具備可持續發展能力,一生不斷地學習、不斷地提高、不斷地創造。
2.培養學生可持續發展能力是學校教育特點的客觀要求。
學校教育具有一定的有限性、封閉性、滯后性。一方面學校所傳授的主要是人類已有的經驗和知識,強調學生掌握基本概念、基本知識和基本技能,充其量也只是把當前正在探索的課題提出來加以討論。從應用角度看,學生今天在學校學到的知識,畢業以后步入社會,有一部分知識就會過時和老化;另一方面,一個人在學校學習的時間是有限的,老師不可能把所有的知識都傳授給學生,一個人只靠在青少年時期的學校教育所獲得的科學知識是遠遠不夠的。
3.培養學生可持續發展能力是現代人力資源管理市場下用工制度變革的客觀要求。
適應市場經濟和經濟全球化要求,我國人事制度將發生根本性改變,一是將逐步取消勞動者的社會身份制度,由“身份取向”向“契約取向”轉變;二是將打破傳統的由政府分配、從一而終的用人制度和線性就業模式,改變身份的“終身制”,取而代之的是合同制、契約制的用工制度。雙向選擇、自主擇業,崗位競爭和勞動力跨行業流動將會大大增加,就業模式將具有更大的流動性、開放性和競爭性。因此,適應自主擇業及勞動力不同行業間流動的要求,勞動者必須不斷地學習新知識、新技能,以適應職業變化的需要。可以說終身學習和發展意識與能力的高低將是決定勞動者能否適應社會快速變動的主要因素。
二、人力資源管理對職業教育如何培養學生的可持續發展能力意義
1.夯實基礎,為可持續發展建立起跳平臺。職業技術教育突出技能培養,強調以“能力為本位”,是為了滿足當前社會對各類技術人才的需要,給學生提供就業的條件和手段,但貫徹基礎理論“必需、夠用”原則不能以犧牲后續發展為代價,一定的專業理論是學生學好專業技能和適應未來職業變化及繼續發展的前提和基礎。從當前我國的失業狀況看,一部分下崗職工不是沒有工作可安排,而是安排的工作沒法適應,結果是一方面有工作沒人做;一方面有人沒工作做。其中一個重要原因,就是由于中國教育的落后,使勞動者的知識結構和素質水平與現代經濟發展要求不相適應,從而制約著勞動力資源潛能的發揮和勞動者可持續發展。夯實基礎關鍵要處理好兩個問題:一是要正確處理好理論教學與技能培養的關系,科學設計可持續發展的知識結構;二是要為學生可持續發展建立起跳平臺,以滿足專業素質不斷提升的需要。
2.學會創新,為可持續發展提供不竭動力來適應現代人力資源管理市場。
21世紀是知識經濟時代,而創新是知識經濟時代的靈魂,創新是企業和國家競爭戰略的核心。同志指出:“創新是一個民族進步的靈魂,是國家興旺發達的不竭動力。”在當今時代,一個人要適應社會發展要求,就必須具有創新精神和能力。學校教育的任務,就是要培養學生具有把創造力當作人的生存必不可少的條件、不斷進取的意識和精神;就是要發展學生個性才能,通過在教育教學活動過程中對創造力的挖掘、訓練、強化,加強學生創造性因素的訓練和非智力因素的培養,提高學生的創造力。職業技術教育培養的畢業生只有具備創新精神和能力,才能適應企業發展對創新人才的要求。
3.學會學習,為可持續發展提供終身學習的能力。一個人的繼續發展,一靠企業組織重視對員工的培訓;二靠個人不斷地學習,這是最根本的一點,可持續性學習是可持續性發展的前提,要保證持續發展,就要學會學習。當前,科學技術和生產工藝日新月異,使越來越多的人難以適應新的生產程序、新的產品生產技術對勞動者素質提出的新要求,解決這個問題最有效方法就是學習。作為學校教育,教師在教學過程中要引導學生學會學習:①、注意培養學生獨立自主思考問題的能力;②、培養學生能夠對知識點、知識體系進行分析和歸納的自學能力;③、培養學生掌握現代網絡技術,學會利用現代遠程教育實現終身學習和訓練的能力。現代遠程教育,為終身學習提供了可能實現的物質基礎,要教會學生可以運用多種手段在互聯網上學習和如何分析、歸納和綜合信息的能力。
4.學會自我調適,為可持續發展提供適應社會體制不斷變革的心理素質和能力。我們所處的這個時代,正是一個新舊體制變改的時期,就業崗位、就業方式多元化的趨勢進一步加劇,人才競爭將更加激烈。學校教育必須以學生心理健康教育為重點,優化學生個性心理品質,增強心理調適能力和社會生活的適應能力。要注重對學生進行理想與現實教育,培養他們具有自覺解決因主體需要與客觀環境之間的矛盾帶來的心理沖突的能力;要教會他們客觀分析自我,準確自我定位,選擇最佳的個人事業模式(個人事業模式=個人素質+目標價值+期望概率)的能力;要注意培養學生應變能力,幫助學生學會正確判斷形勢,科學分析環境,增強在紛繁復雜的環境中獨立生存、捕捉機遇的能力;要引導學生樹立調整情緒的自覺意識,正確處理人際關系,學會與人合作,與人共事。
當前,我們正面臨著全球化、市場化、信息化趨勢,學校教育要不斷調整人才培養規格和模式,努力培養出專業技能強、綜合素質高和具有可持續發展能力的全新人才。來適應社會的需求,適應現階段人力資源管理的要求。
參考文獻:
[1]陳天祥.人力資源管理.[M].廣州:中山大學出版社,2001.4.
系統論是現代科學的基礎,系統論把客觀世界的一切事物和過程,以至整個世界都作為整體、有序、相互作用的動態系統來研究。任何一門科學都自成系統,哲學也不例外。哲學――辯證唯物主義是嚴密、系統的一門科學。因此,我們在學習辯證唯物主義時,必須系統地把握它。
辯證唯物主義分為辯證唯物論、唯物辯證法、辯證唯物主義的認識論三大部分,這是學習哲學常識課必須首先掌握的。而辯證唯物論、唯物辯證法和辯證唯物主義的認識論又自成系統。例如。辯證唯物論由物質、意識、物質和意識的辯證關系三大部分構成。唯物辯證法主要由聯系的觀點、發展的觀點、矛盾的觀點三大部分構成。辯證唯物主義的認識論主要由認識論的唯物論、認識論的辯證法兩大部分構成。當然,構成這三者的每一部分又都自成系統。例如,辯證唯物論的物質部分,主要由世界的本質是物質的、物質是運動的、物質運動是有規律的三個部分構成。這樣,辯證唯物主義就構成了一個完整的哲學體系。如下圖:
這里必須注意的是,構成辯證唯物主義的各個部分不是彼此孤立的,而是緊密聯系、相互滲透的。在辯證唯物論中貫穿著唯物辯證法,唯物辯證法建立在辯證唯物論的基礎上,以辯證唯物主義的觀點分析認識的產生和發展。只有系統地學習哲學,才能完整準確、高屋建瓴地掌握哲學理論,才能全面認識和理解哲學原理。在學習哲學常識的過程中,有些學生不能很好地運用哲學原理分析和聯系社會實際,其中一個很重要的原因,就是沒有系統地把握哲學的精神實質。
二、掌握法則
有些學生常常覺得哲學常識很深奧,難以把握。其實,學習哲學常識也是有規律可循的。無論是編書,還是講課,人們總是遵循著這樣一個法則:首先提出一個哲學原理,然后分析這一哲學原理所包含的基本內容,最后從對原理及內容的分析中得出在實際工作中應遵循的工作方法,即原理、原理內容、工作方法的三個段式法則。筆者將其稱作“三段式”法則。例如,學習辯證唯物論中的物質和意識的辯證關系時,首先,提出物質和意識辯證關系的原理。然后,分析這一原理的內容:物質決定意識,意識對物質具有反作用。最后,從中得出工作方法,即堅持一切從實際出發。又如,學習唯物辯證法中的矛盾特殊性時,首先,提出矛盾特殊性原理。然后,分析這一原理的內容:不同事物的矛盾各不相同,具有不同的特點;同一事物的矛盾在不同發展階段各有不同特點;事物矛盾的雙方各有不同特點。最后,從中得出工作方法,即具體問題具體分析。
“三段式”法則并不是隨意編造的。它是由辯證唯物主義自身的性質決定的。哲學是世界觀與方法論的統一。哲學是科學的世界觀和方法論。“三段式”法則中的原理內容就是世界觀,工作方法就是方法論。“三段式”法則體現了世界觀和方法論的統一。
掌握了“三段式”法則,可以幫助我們系統完整地掌握哲學原理,把哲學原理與工作方法有機結合起來。
三、掌握“對子”
把哲學稱作“對子”的學說。哲學概念總是一對一對地出現,如物質與意識、運動與靜止、主觀與客觀、對立與統一、普遍性與特殊性、兩點論與重點論、內因與外因、質變與量變、實踐與認識、現象與本質、感性認識與理性認識等。這是因為,整個世界是一個矛盾的世界,矛盾是由既對立又統一的兩個方面構成一的。既然整個世界都是由矛盾既對立又統一的兩個方面構成的,那么,我們在學習哲學時就應該從事物的兩個方面看問題。例如,當我們看到物質的決定作用時,同時要注意意識對物質的反作用;當看到矛盾對立性時,同時要看到矛盾的統一性;當把握兩點時,同時要善于把握重點;當看到內因對事物的發展起決定作用時,同時要看到外因對事物發展的影響。總之,看問題要堅持兩分法,全面地看問題,反對一點論和片面地看問題。
學習哲學掌握了“對子”,能有效避免片面性,對我們理解、掌握、分析和解決實際問題有著十分重要的意義。
四、掌握關系
世界上的一切事物之間、事物內部各要素之間都是相互聯系的,整個世界是一個聯系的整體。哲學中的各種概念、原理之間也是軀聯系的,都是以某種關系聯系在一起。哲學關系呈現多樣性,在多樣性中又有一些基本關系。在哲學常識中,這些基本關系有三種。
第一種是決定和被決定的關系。它們的關系一般表現為:一方面決定另一方面,而另一方面對其具有反作用。例如,物質和意識的辯證關系:物質決定意識,意識對物質具有反作用。
第二種是聯系和轉化的關系。它們的關系一般表現為:兩個方面相互聯系,相互依存,同時又在一定條件下相互轉化。例如,主要矛盾和次要矛盾的辯證關系:主要矛盾與次要矛盾是相互聯系、相互依存的;主要矛盾與次要矛盾在一定條件下可以相互轉化。在哲學中,表現這種關系的還有矛盾主要方面與次要方面的辯證關系,矛盾的普遍性與特殊性的辯證關系等。
第三種是區別與聯系的關系。它們的關系一般表現為:兩個方面是有區別的,同時兩個方面又是相互聯系的。例如,現象與本質的辯證關系:現象與本質是有區別的,現象是事物的表面特征和外部聯系;本質是事物的內部聯系,是事物的根本性質。現象與本質又是密切聯系、不可分割的。本質離不開現象,本質總要表現為現象;現象離不開本質,現象是本質的表現。在哲學中,表現這一關系的還有哲學與個別具體科學的關系,感性認識與理性認識的辯證關系等。
關鍵詞:常識;英國經驗主義;蘇格蘭常識哲學;批判的常識主義
“常識”是西方哲學中經常被提到的一個概念,它具有特定的理論含義和學術價值,但在我國的西方哲學研究中卻很少論及。究其原因似乎很簡單:常識是通俗和膚淺的,而哲學是思辨和深奧的,因此常識不是哲學研究的恰當題目。這種看法是片面的。事實上,西方哲學不論在普遍的抽象概念上,還是在具體的理論問題上,都對常識進行了深入的探討。本文將根據西方哲學的發展對“常識”概念作出分析,闡明它在西方哲學中的意義、地位和作用,以期引起學界同仁的注意和興趣。
一“常識”概念及其哲學定位
“常識”一詞的英文是commonsense(拉丁文sensuscommunis)。它在哲學上主要有兩個用法(不排除還有其他用法):一是著重于該詞組中sense一詞的“感覺”之意,指與肉體的視、聽、嗅、味、觸五種“外部感覺”不同的“內在感覺”。它是人心中普遍具有的能夠將五官感覺區分開來,或對它們進行統合,以形成對象的整體意識的能力或官能;“常識”的另一用法著重于sense一詞的“理智”、“智慧”之意,指人們行事時通常具有的理智能力、見識和判斷等。前一用法往往與心理分析聯系在一起,成為哲學討論的心理內容。比如亞里士多德在批判普洛塔戈拉的感覺論時認為,雖然每一種感覺都有其特定的對象(如視覺的對象是顏色,聽覺的對象是聲音),但也有一些原始的可感對象(如運動、靜止、形狀、大小、數目等)是與各感覺的“共同性質”有關的。他將這些“共同性質”稱作“常識”(這里用commonsense的直譯“共同感覺”更為合適),它是人心中“統合”各種感覺材料的能力。“常識”的這一用法比較局限,在哲學上的影響也較小。“常識”的另一用法則有比較廣泛的哲學意義,主要表現在兩個方面:一方面,常識可以作為一種有約束力的信念原則,在與政治、道德、法律等有關的
實踐哲學中起規范和準則作用;另一方面,常識與西方哲學的認識論有密切聯系,即它表現為一種特定的認識能力和知識形態。不論上述的哪一方面,常識都可以用判斷或命題的形式表示出來。于是,在哲學的意義上,常識可以被定義為:“理智正常的人通常所具有的、可以用判斷或命題來表示的知識或信念。”
在哲學上,常識有如下特性:
(1)普遍性。因為常識是一切理智正常的人都有的,所以它具有最大的普遍性或共同性。這種普遍性不是理論概括和抽象意義上的,而是人們的普遍“同意”意義上的。因此,人們常將這種普遍性與“普通的”(ordinary)或“通俗的”(vulgar)等同起來。正因為常識的普遍性與日常生活中的普通人相聯系,所以它的普遍性又是相對的,即它依時代、地域、社會生活狀況和相關人群一般知識水平的不同而呈現不同的普遍程度。但最普遍的常識能為最大多數的人所具有。
(2)直接性。常識不需要推理或證明,它是“直接”被知道的。因為如果它需要通過推理或證明來達到,它就會因普通人不具備思辨推理的能力或因由此引起的爭論和分歧而不能被人們普遍理解和接受。由于常識的這種“直接性”,它有時被看作是“直覺的”或“本能的”。
(3)明晰性。常識必定是清楚明白的,沒有任何疑義和含糊,否則它就不可能被人們直接而普遍地接受。因此,常識也往往被說成是“自明的”。
在常識的各特性中,普遍性是最主要的,它在很大程度上成為常識的直接性和明晰性的根據,因此也更為哲學家們所關注。
常識由一系列判斷和命題組成。在內容上,它涉及到人類生活的方方面面。但是,最普遍、最基本、最穩定、因而也最有哲學意義的常識是關于事物的存在和本質的常識,或者說是常識中關于形而上學本體論的那些方面,它們構成了其他一切常識的基礎。歸結起來,這些最基本的常識主要有三類,一是關于外部世界存在的常識;二是關于具有思想和行為的“我”(自我)存在的常識;三是關于與“我”發生交往的、與“我”有同樣屬性的“他人”(他我)存在的常識。這些常識是人類日常生活中的存在信念被形而上學普遍化和抽象化的結果,它們具有哲學的意義和力度。由這些最基本的常識出發,可以引出關于自然的根本法則、邏輯規則、社會行為和道德準則等各方面的普遍常識,它們共同構成了一個龐大的系統,為人類的生存、交往和發展提供了最基本的信念和準則。
常識所涉及的內容十分重要,對此幾乎沒有任何一位哲學家會否認。艾耶爾說:“哲學家沒有權利輕視關于常識的信念。如果他輕視常識的信念,這只表明他對于他所進行的探究的真實目的毫無所知。”[①]他的這段話代表了哲學家們對常識的一個一般看法,即不論常識具有何種真理性,它作為人類普遍知識的組成部分,無疑具有哲學的價值,它的內容以及它的知識形式本身都可以成為哲學研究的恰當對象。實際上,從哲學思想從低級向高級的發展看,常識為哲學研究提供了最直接、最原始的思想材料,人最初的哲學研究和興趣正是從考察樸素的常識信念(包括在原始神話中表現出的信念)開始的;不論如何抽象的哲學命題或思辨都可以直接或間接地還原到常識信念的范圍內,或者是以常識為基礎的。杜威在將常識與科學相比較時也表達了相似的思想。他認為,科學知識與常識的差別就如同科學家所研究的H2O的水與人們日常所說的飲用水、洗滌水的差別一樣,它們是同一種東西,只是被置于不同的位置和從不同的角度來考慮。由于科學研究是從已取得的知識成果上起步的,所以它顯得十分深奧和抽象,好象遠離了它原始關注的東西,這一現象掩蓋了科學與常識所處理的是同一材料的事實。常識是科學的基礎,如果科學處理的材料不能追溯到常識,科學就無所事事,哲學也只能是無聊的思辨。[②]總之,在某種意義上可以說,哲學就是對常識信念的辨析、追問、思考和理論化。
雖然哲學家們一般不否認常識所涉及的問題是重要的,但在如何對待常識的問題上,他們的態度卻不一樣。這些態度主要有三種:
一種認為,由于常識與人類生活的基本信念相關,而且具有直接性、明晰性和普遍性的特征,所以在哲學中可以將它們看作可靠而必要的理論“預設”,賦予它們以哲學基本原則的地位,在這些原則的基礎上建立系統的理論體系。而這樣做的一個主要目的是為了反對懷疑主義。英國古典經驗主義、以黎德為首的蘇格蘭常識哲學以及現代的某些科學哲學和素樸實在論派別等都在不同程度上是這種態度的代表。
另一種態度則相反,它認為常識信念固然是重要的,但只是在日常生活的意義上,而不是在哲學思辨的意義上,因為常識不能滿足哲學理論化的要求。哲學作為“智慧之學”,它的本性在于對一切事物的“刨根問底”的研究,在于發現事物的本質和logos。一切哲學理論得以成立的基本條件是它必須對它所提供的知識或信念作出恰當的證明和解釋,誠如西方哲學關于知識的傳統定義所言:“知識是被證明為恰當的真信念。”而所有這些都是常識做不到的,它的本性決定了它排斥一切證據和證明,它不具備哲學理論所必不可少的嚴密性、深刻性和系統性。因此,將常識作為理論“預設”是膚淺的、靠不住的,它只能將哲學引入歧途。哲學家可以把常識當作一種特定的精神現象進行研究,但無權將其作為哲學的根本依據,更不能停留在常識上止步不前。持這種觀點的哲學家不在少數,布羅德(C.D.Broad)的觀點具有代表性,他認為常識的作用是渺小的,哲學的出發點是科學而不是常識,當科學與常識沖突時,常識必須讓路。
對常識的第三種態度居于前兩種態度之間。持這種態度的哲學家認為,常識并不是毫無根據的信念,它的恰當性可以從它對人類生活的普適性和共同性中得到某種程度的確證,因此它具有作為真知識的基本特征。雖然常識的通俗化、非哲理化也是不爭的事實,但這不能成為完全拋棄常識的理由。哲學應當在對常識進行修正、批判和思辨論證的基礎上接受常識,將它作為哲學的原則。這種態度我們可以稱之為“批判的常識主義”。
在以上三種態度中,第一種和第三種有比較密切的聯系,因為它們在肯定常識的有效性方面是一致的,或者說,它們的區別只在于對常識訴諸的不同程度、范圍和方式。出于本文的目的,下面分別對這兩種態度在西方哲學中的表現進行分析,探討它們的理論意義,其中第一種態度將主要以英國古典經驗主義和黎德哲學為例。
二經驗主義與常識
在古代,當哲學從對常識和神話的思辨中誕生出來,就一直在抽象思維的道路上前行,沒有回顧它的常識源頭,或為它帶來理論的榮譽。于是,在古代哲學百家爭鳴的歷史中,我們幾乎看不到常識哲學的影子。雖然在蘇格拉底和柏拉圖的“對話”著作中經常出現近乎于常識的“通俗”看法,但也只是作為“辨證”思維的對立面和反襯。亞里士多德關于常識的論述主要出現在兩個場合,一是如前面所說將它看作肉體感覺的“統合”,另一是將它看作倫理學中人們的“共同意見”。不論在哪個場合,他的論述都是很局限的。在中世紀,哲學成為神學的“婢女”,常識也不能逃脫同樣的命運。唯一的不同在于,常識作為普通人的生活經驗為宗教的“神跡”證明提供了條件,因為所謂的“神跡”恰恰是對日常生活經驗的“違反”或“超越”,只有常識的“普通”和“卑俗”才能證明“神跡”的超然和神圣。在西方哲學史上,真正把常識當作哲學的基本原則,使之具有了哲學基礎地位的,是英國近代的古典經驗主義。
經驗主義是英國近代哲學的主流,雖然它的開端可以從F.培根算起,但它的真正創始人是洛克,因為正是他提出了系統的經驗主義認識論綱領。洛克的經驗主義有一個本體論的“預設”,即堅信外部世界、自我和自然因果性等的存在,這是他的常識信念。不論他怎樣從經驗出發探討知識的本性,他的觀點都沒有超出這一“預設”的界限。在他那里,這個“預設”的主要作用之一就是抵御自笛卡爾以來流行的懷疑主義。當洛克深入研究經驗,有可能推出懷疑主義結論的時候,他總是毫不猶豫地站到常識一邊,反對懷疑主義。比如,根據經驗主義的原則,我們的一切知識都來自于經驗,而經驗是表象的,它不是外部世界的真正實在,這就意味著我們并沒有外部世界的確切知識,因此也不能斷言外部世界的存在。如果按照這一邏輯推理,洛克就應當同他的后繼者巴克萊一樣拒絕承認外部世界存在的命題,或像休謨一樣對這一信念的證據提出質疑。可是,他沒有這樣做。當理論的邏輯引導他與常識對立的時候,他放棄了理論,堅持了常識:他深信作為感覺的原因的外部世界的存在,深信它至少與感覺有某種程度的相像,他從不深究這一信念有何恰當的根據。正因此,羅素批評洛克說,一當進一步的推理有可能得出與常識相悖的“怪結論”的時候,他就會婉轉避開而訴諸常識。
物質世界的存在是常識信念的主要部分,巴克萊對物質世界的反對似乎使他與常識無緣,而事實上恰恰相反,他是英國經驗論者中最明確表示要訴諸常識的人:他要求尊重普通人的觀點,“將人們喚回到常識”。[③]不過,巴克萊對常識的理解多了一層思辨的意味,他認為常識所說的外界事物與哲學上所說的“觀念”是一回事,兩者的等同是通過“存在就是被感知”的哲學分析才看清楚的。他在一段著名的話中說,如果你認為“吃觀念、喝觀念、穿觀念”的提法是不能接受的,你可以按照“通常的習慣”用“事物”一詞來代替“觀念”,但是這不能改變“事物是感覺的集合”的根本原理。[④]也就是說,根據他的解讀,常識的說法實際上與他的感覺論是等價的,他所謂的“回到常識”就是回到他的非物質主義的感覺論。
休謨在洛克、巴克萊的基礎上將經驗主義發展到它的邏輯結局一一懷疑主義。不過,他所懷疑的不是關于外部世界的存在等常識信念,而是哲學為這些信念所提供的證據。他認為,經驗和理性的證據都不能為這些信念的恰當性辯護,因此懷疑主義不可避免。可是,懷疑主義可以摧毀對常識信念的確證,卻不能摧毀常識信念本身,因為這些信念根植于人的本性之中,是人的不可抗拒的“自然傾向”,它使人能夠自信地面對人生、享受生活。正是這些信念挽救了經驗主義哲學,使它不致陷入皮浪式的“絕對的”懷疑主義。因此他說:“一位只打算比較優美動人地描述人類常識的哲學家,即使他偶然陷入錯誤,也不會繼續錯下去;他會重新訴諸于常識和心靈自然而然的情感,返回到正確的道路上來,使自己免于任何危險的情境。”[⑤]這也是他將自己的懷疑主義稱作“溫和的懷疑主義”的原因之一。
總之,對于英國經驗主義者來說,常識信念是自明的真理,是他們的體系不可逾越的界限。維護常識,堅持理論與常識的一致性是反對或削弱懷疑主義的有效途徑。英國經驗主義與常識的密切關系可以從學理上得到說明。因為對于常識,不論是它的形成還是它的驗證,都不能離開經驗,如果沒有人類的日常生活經驗,任何常識都是不可能的。這一點與一切知識都來自于經驗的經驗主義原則完全一致。不論經驗主義者是否明確將這一點表述出來,他們都不能不承認,常識是與經驗相通的,休謨試圖通過對經驗心理的描述來說明常識信念的形成,正是遵循了這一思想進路。然而,雖然經驗具有意識的直接性,但它不具有表象客觀實在的直接性,如羅素所說,我們關于客觀實在的知識是由經驗“推理”出來的,而不是由經驗直接表現出來的。當經驗主義者越來越追求經驗的純粹和徹底性的時候,他們同時也就將經驗孤立起來,使它越來越遠離了形而上學的“根”,越來越成為虛幻的、沒有基礎的東西。于是,為了給經驗提供根基,經驗主義者很自然地將常識作為他們的學說的基礎,因為只有普遍的、直接的、自明的常識才能既滿足作為哲學基本原則的需要,同時又保持與經驗不可分割的聯系。在常識那里,經驗主義者找到了他們夢寐以求的能夠保證經驗哲學確實性的東西。如果說唯理主義的知識大廈是建立在自明的先天概念和理性直覺的基礎上的,那么,經驗主義的知識體系就是以常識信念為前提的,它們具有與唯理主義的先天概念和理性知覺相比毫不遜色的權威性。如果沒有常識信念所確定的原則基礎和形而上學框架,經驗主義每前進一步都是很困難的。
英國經驗主義者對常識的信賴在蘇格蘭哲學家黎德那里被推向極致。黎德之前的經驗主義者將常識看作是確定無疑的真理,是他們的信念底線,他們所設想的是如何在常識的范圍內說明知識的可能性,而沒有、或認為沒有必要關注常識本身的理論價值。但當他們這樣做時,卻如休謨哲學所表明的那樣,恰恰導致了與常識相悖的懷疑主義。經驗主義的這一結果促使黎德重新考慮常識的地位。他認為,在哲學研究中,常識不應當只在“幕后”或“潛在地”起作用,而應當是貫穿于研究過程始終的指導原則,成為一切理論的真正起點和歸宿。于是,黎德致力于將常識脫俗、提升、確定為哲學的根本原則,他的目的就是用常識來挽救經驗主義,使之避免懷疑主義的厄運。他借鑒了唯理主義者首先確定自明的第一原則,然后推出全部體系的方法,將常識當作哲學的自明真理。在他看來,一切哲學原理只有建立在常識原則的基礎上才是正確的。在他列舉的常識原則中,既包括關于外部世界存在和普遍因果性方面的形而上學命題,也包括數學、邏輯、語法、道德、審美等各方面的公理。他所創立的蘇格蘭常識哲學奠定了他在西方哲學史上的地位。
黎德的常識哲學對后來產生了很大的影響,并形成了以他為首的“蘇格蘭常識學派”。在法、德、意大利和比利時等國也有他的追隨者。不過,總的來說,他的哲學的影響沒能持續很久,這主要由于它本身的缺陷所致:它排斥思辨和深刻,因而也就失去了哲學活的生命力。康德曾不無道理地批評黎德等常識哲學家們說,他們“本來應該深入到理性的性質里邊去鉆研,因為理性之所司就在于純思維;然而這對他們來說是不相宜的。他們妄自尊大,不去做任何考察研究,竟發明了一個更為省事的辦法,即向良知求教……用這種辦法,最淺薄的大言不慚之徒保險能同最深刻的思想進行挑戰,并且還能招架一番。不過,人們只要稍微做一點考察研究,就不會去找這個竅門。”[⑥]盡管黎德的哲學有這樣那樣的缺陷,但他把常識作為根本原則的做法仍然有深遠的哲學意義,尤其受到注重素樸經驗的實在論和經驗論派別的歡迎。即使像約翰•塞爾(JohnSearle)那樣重要的當代分析哲學家也主張將外部世界的存在等常識信念作為哲學的“預設前提”,盡管他反對將這些信念稱作常識,而借用計算機用語,將其稱作“默認之見”(defaultpositions)。三批判的常識主義
完全排斥常識是不可取的,如黎德那樣將常識抬高到“獨斷”的地位也有明顯的缺陷,于是一種折衷的辦法,即“批判地”接受常識就成為一種選擇。對這種選擇,我們用“批判的常識主義”來稱謂,它所指的不是某一種確定的、單一的理論或方法,而是指對待常識的一種態度或傾向,表現為對常識的修正的、思辨的、非獨斷的理解和處理,它可以有各種不同的表現方式。
康德是對常識持批判借鑒態度的人。雖然他不同意黎德那樣將常識當作理性批判的前提,或用常識代替思辨,認為那樣就等于根本排斥了理性批判的可能性,但他不反對常識概念的思辨運用。也就是說,在他看來,常識不是與批判哲學格格不入的,而是可以在其中取得恰當的地位。康德對常識的訴諸最明顯地表現在《判斷力批判》的“美的分析”和“純審美判斷演繹”等有關章節中。他認為審美判斷是趣味判斷,它與認知判斷和道德判斷不同,它既不像前者那樣依賴于知性的自然“概念”,也不像后者那樣建立在理性先天確定的“自由”的基礎上。趣味判斷是對一對象的愉快與否的感覺判斷,而這種愉快與否的“感覺”必須對一切人是共同的,否則趣味判斷就不能獲得普遍的有效性和必然性。也就是說,當一個人說某對象是美的時候,他的判斷必須是一切人普遍同意的,這個對象才能被稱為美的。或換言之,趣味判斷是由單一主體所作出的但同時為一切主體所同意的判斷,并在這個意義上使主觀判斷獲得“客觀”的效準。這一原理的關鍵之點在于為這種普遍同意找到先天必然的根據,這是滿足趣味判斷先天綜合要求的最重要的主觀條件。在此,康德求助于常識,他認為要使普遍有效的趣味判斷成為可能,必須“預先假定”(presupposition)一個對一切主體都共同的“常識”,借助常識這一“理想標準”,就可以使與這一標準一致的判斷成為“對每個人的規則”,從而得到一切人的同意。康德這里所用的“常識”一詞也是commonsense(德文Gemeinsinn)。他強調使用這一詞著眼于它的兩個含義,一是它的“共同性”(common),因為只有當常識是人人共同享有的,才能保證任何人對審美判斷“無異議”;二是它的“感受性”,由此它使審美判斷與知性判斷和道德判斷相區別。常識的“感受性”是由sense規定的。黎德將sense主要看成是一種與存在和認知相關的理智判斷(盡管它是先天直覺的),而康德則明確排除了sense的理智含義。他說:“我堅持認為趣味可以更合法地被稱作‘常識’而非健全的理智,而且,如果我們確實打算用sense一詞來表示完全由反省對心靈所產生的效果,哪怕我們因而用sense來指愉快的感受,那么,審美判斷力也應被稱作一種共同享有的sense,而非理智的sense。”[⑦]康德對sense的這一規定限制了“常識”的使用范圍,從而與黎德的“泛常識主義”劃清了界限,也與英國古典經驗主義者在形而上學和認識論意義上的常識概念劃清了界限,但他仍然保留了常識判斷的普遍性和直接性特征,而且同黎德等人一樣,至少在審美判斷的范圍內,將常識當作一個必不可少的“預設”。
在現代西方哲學中,對常識原則的批判性闡釋和運用一直沒有間斷過。比如,實用主義的理論先驅皮爾士(C.S.Pierce)和英國哲學家斯托特(G.F.Stout)都傾向于黎德式的常識信念,但他們并不認為這些信念是一勞永逸、恒古不變的,而是認為它們可以隨著人類的進步和進化而發生變化,因此主張用發展和修正的眼光來看待常識、信賴常識。
在各種批判的常識觀點中,最著名而且影響最大的,無疑是英國分析哲學家摩爾(G.E.Moore)的觀點,尤其他在“捍衛常識”(ADefenceofCommonSense,1925)和“外部世界的證明”(ProofofanExternalWorld,1939)等文中賦予常識以完全現代的意義,使常識一度成為熱門的哲學話題。
摩爾的論述雖然繁復,但其基本觀點可以分為兩個方面:一方面是對基本常識信念的肯定,在這一點上他是堅定的常識主義者;另一方面是他對常識信念的證明。他的證明是高度分析性的,既包括邏輯分析,也包括語言分析,而后者構成了他的日常語言哲學的早期觀點。在對摩爾的評價中,人們樂于強調他的證明的方面,而忽視他的常識立場的方面。實際上,對于全面理解他的常識觀點來說,這兩個方面是不應分開的。因為如果只考慮他的常識立場,就會把他的證明理解成僅僅為了確立傳統的常識信念;而如果只考慮他的證明,又很容易將他僅僅看作一個分析哲學家,甚至以為他提出常識觀點并不是很認真的,只是為了說明日常語言分析(常識正是用日常語言來表述的)的原理和重要性。而如果將兩個方面結合起來看(如他的實際論述所表明的那樣),我們就可以發現,恰恰他對常識信念的“證明”(捍衛)使他沒有簡單回到黎德或英國古典經驗主義的直覺或本能的立場上,而是使常識有了現代分析哲學的意味。也正因此,我們可以恰當地稱他為“批判的常識主義者”。
摩爾所堅持的常識信念是在形而上學和認識論意義上的最根本信念。在“捍衛常識”一文中,他列舉了一系列常識命題,他亦稱之為truisms(自明之理)。比如,“現在存在著一個活的人類身體,即我的身體”;“這個身體是在過去某時出生,而后繼續存在”;“自從出生后,這個身體就一直與地球表面接觸,或離地球表面不遠”;“它出生以后的每時每刻,亦有其他許多有三維形狀和大小的東西存在著,與我的身體處在不同的距離上”;“還常有一些此類的東西與我的身體接觸著(比如現在我右手握的筆,身上穿的衣服)”;“這些東西構成了我的身體環境的一部分,自從我的身體誕生以來的每時每刻,這些東西中就有許多是他人的活的身體,這每一個身體都與我的身體一樣,在某時出生,出生后繼續存在了一段時間,其生命在出生后的每一刻都與地球表面接觸或相距不遠”;“這些身體中有許多已經死了而不再存在”;而“地球在我的身體出生前也已存在了許多年”;“許多人體每時每刻一直生活在地球上很多年”;“這些人體中許多在我的身體出生前已經死了而不再存在”;“我是一個人,在我出生后的不同時間,我有許多不同種類的經驗”,而“其他人也與我相似有各種不同的經驗”,等等。[⑧]摩爾認為,這些命題(表述)是我們“確知為真的”,它們的意義就是我們“通常”所理解的那樣,沒有任何含糊和不明。
如果摩爾只以他所確定的常識真理為滿足,那么,他的觀點在原則上沒有超過黎德,仍然是一種“獨斷”。而重要的是,摩爾沒有至此止步,他試圖對這些常識信念(命題)提供證明,正是這些證明使他成為一個分析哲學家,而不是黎德式的常識論者。
摩爾的證明十分著名,主要有兩個。一個出現在“外部世界的證明”一文中。他說,他可以證明外物比如兩只手的存在,于是,他舉起一只手做了一個動作說:“這是一只手”;然后他又舉起另一只手做了一個動作說:“這是另一只手”。他認為這個證明可以滿足作為恰當證明的三個條件:第一,“前提與結論確實不同”。因為結論是“兩只手現在存在”,而前提是“我向你展示兩只手,做某種姿勢,并且說:‘這是一只手,這是另一只手’”,前提比結論具體得多,兩者顯然是不同的;第二,“前提是我當下所知的事實”。如果說我不知道我展示兩只手,做某種姿勢,并斷言這是兩只手,那是十分荒謬的;第三,“結論確實是從前提推出來的。”因為如果“現在這里有一只手,那里有另一只手”,那么顯然可以推出“現在存在兩只手。”摩爾斷言他的證明是“完全嚴格的,而且也許不可能找出任何比這更好或更嚴格的證明”。[⑨]
摩爾的另一個證明出現在“捍衛常識”一文中,它是用來反駁對常識的反對意見的。這個證明很復雜,大意是:當一位哲學家斷言他不理解常識命題的意義時,他是自相矛盾的。他實際上是把“理解常識命題的意義”與“對命題的意義給出正確的分析”混淆了。要做到后者是困難的,但這決不意味著他做不到前者。如果他做不到前者,他甚至根本提不出如何對常識命題進行分析的問題。因此,當一位哲學家用到常識命題時,他就是在它的“通常”意義上使用的,我們依此理解他的意思。于是,當一位哲學家否認一個常識命題說:“我們不知道其他人的存在”時,他實際上已經“暗指”(allude)了作為其他人的“我們”的存在;也就是說,在他的陳述中已經表明他理解并持有“其他人存在”的常識信念。
摩爾的上述證明主要依賴于經驗的邏輯分析和日常語言分析。盡管他的證明受到多方面的反駁,但他在常識研究中引入分析的方法,不論對于后來日常語言哲學的發展還是對于常識哲學的現代詮釋,都有重要意義。
總之,在現代西方哲學的發展中,常識概念占有特定的重要地位,并且一直得到哲學家們的關注。因此,加強對常識概念的研究是我們對西方哲學研究中不應忽視的方面。參考文獻:
[1]艾耶爾:《語言、邏輯與真理》,尹大貽譯,上海∶上海譯文出版社,1981。
[2]杜威和本特利:《認知與所知》,比肯出版社,1949。
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[4]休謨∶《人類理智研究道德原理研究》,周曉亮譯,沈陽∶沈陽出版社,2001。
[5]康德∶《任何一種能夠作為科學出現的未來形而上學導論》,龐景仁譯,北京∶商務印書館,1982。
[6]康德∶《判斷力批判》,Hackett出版公司,英文版,1987。
[7]摩爾:《G.E.摩爾文選》,Routledge,1993。
OntheConceptof“CommonSense”intheWesternPhilosophy
Abstract:“CommonSense”isoneoftheimportantconceptsintheWesternphilosophy.Itischaracterizedbygenerality,directnessandclearness,anditspropositionsinvolveacomprehensiveareaconcerningmetaphysics,epistemologyandpracticalphilosophies.AndithasbeenthereforeanissueveryoftendiscussedintheWesternphilosophy.Itssignificance,positionsandrolesintheWesternphilosophyhavebeensystematicallyexplicatedintermsofitsdefinitionandananalysisofthepointsclaimedbyclassicalempiricism,“Scottishcommon-sensephilosophy”and“criticalcommon-sensism”.
Keywords:Commonsense;Britishempiricism;Scottishcommon-sensephilosophy;Criticalcommon-sensism.
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[①]艾耶爾:《語言、邏輯與真理》,尹大貽譯,上海譯文出版社,1981年,第53頁。
[②]見杜威和本特利:《認知與所知》,比肯出版社,1949年,第十章。
[③]《喬治·巴克萊哲學著作集》,M.R.艾耶爾編,坎貝爾出版公司,1975年,第324頁。
[④]《喬治·巴克萊哲學著作集》,第87-88頁。
[⑤]休謨∶《人類理智研究道德原理研究》,周曉亮譯,沈陽出版社,2001年,第5頁。
[⑥]康德∶《任何一種能夠作為科學出現的未來形而上學導論》,龐景仁譯,商務印書館,1982年,第8-9頁。
[⑦]康德∶《判斷力批判》,Hackett出版公司,英文版,1987年,第162頁。從這一點考慮,也有譯者將commonsense譯作“共通感”。本文為了突出康德的觀點與“常識”概念的聯系,仍前后一致地將它譯作“常識”。
關鍵詞:小學科學 科學素養 面向全體學生 生活經驗 動手實踐
新課標指出:小學科學課程是一門以培養學生科學素養為宗旨的義務教育階段的核心課程。當歷史的車輪碾過二十一世紀的門檻,我們深切感受到科學技術在推動社會進步方面發揮的巨大作用,人們的生活方式、生產方式、思維方式都在科學技術的影響下發生了翻天覆地的變化,科學素質正在成為每一位現代公民的必備素質。因此,我們的科學教學不再是讓學生通過課本學習了解科學常識、科學現象,而是以課本為媒介培養、發展學生的科學素養,為將來發展學生的創造精神打下基礎。
1 科學教學要面向全體學生
小學科學教育具有基礎性、普及性和發展性,要面向全體學生,適應學生的個性發展的需要,鼓勵探究性學習,促使每個學生都能獲得科學基礎知識、提高科學探究能力。小學生對科學現象、科學知識都有強烈的好奇心和探索欲望,很多時候學生關注的科學問題并不在課本范圍內,但是,教師要呵護學生的這種學習熱情,不以課本內容為局限,引導學生對科學現象進行廣泛的探究。比如,在學習“燃燒”內容時,一個學生提出了一個問題:蠟燭燃燒時,是先從蠟捻附近開始燃燒,還是先從蠟燭周圍開始燃燒?這個在成年人看來很簡單的問題,在小學生看來是如此神秘?教師不必直接告訴學生答案,而是鼓勵學生通過觀察、實驗等方式親自進行探究。這不僅有利于學生得到第一手材料,加深學生對燃燒過程的理解,還有助于發展學生的科學精神和科學素養。
還有學生喜歡進行小制作,比如,利用飲料瓶和廢棄物制作建議手電筒;制作香皂紙;自制羽毛球等。學生的這些小制作是學生利用科學知識滿足生活需要的實踐活動,也是學生科學素養提高的具體表現,教師應給予應有的鼓勵。
2 科學教學要從學生經驗出發
任何學習都要從學生已有的生活經驗出發,從學生熟知的生活情景入手,喚醒學生的生活經驗,消除學習的陌生感和距離感。小學科學內容與學生生活息息相關,與動植物相關的知識、聲音的產生傳播、天氣知識、營養飲食等。教師在教學中一定要從學生的生活經驗出發,潛移默化地讓學生感受科學與生活的關系,比如,在學習天氣知識時,從學生每天都能看到的網絡、電視天氣預報入手,讓學生回憶不同的氣象符號所表示的天氣現象,并說說這種天氣會給自己帶來什么感受,對人們的生活、生產產生哪些影響。學生不再覺得是枯燥的學習,而是回憶自己所了解的常識,趣味性大增,能起到優化學校效果的作用。
教學過程中,教師要借助學生的親身感受引導學生對科學知識的思考,比如,筷子放到一個有水的碗里,從視覺上看是折的;電扇轉起來我們會看到一個虛圓;有過游泳經驗的學生都知道:人在水里會有一種力向上托起人的身體等。這些熟悉的生活現象,都能引發學生對科學知識的好奇和思考,對培養學生的科學素養有拋磚引玉的效果。
3 科學教學要立足發展能力
科學教學不是向學生傳達科學信息、闡述科學原理,而是引導學生學會觀察身邊事物和現象,思考和探究其中包含的科學原理,或者將所學科學知識運用到生活中,提高生活品質。因此,科學教學的重點是立足發展學生的各種科學能力:觀察能力、思考能力、探究能力、實踐能力、創造能力和創新能力等。比如,不倒翁是小孩子經常玩的玩具。教師不是告訴學生不倒翁不到的科學原理,而是從不倒翁不倒的現象入手,引導學生自主去探究不倒翁不倒科學原理,或者鼓勵學生觀察不倒翁的制作原理,以自己喜歡的玩偶形象制作一個不倒翁。
教師還要引導、鼓勵學生觀察周圍事物,并探究其中包含的科學原理,比如,學校較長的教學樓中間會流出一道縫隙,中間加上塑料泡沫。學生也會注意到這個現象,卻很少有人主動提出“這是為什么”。教師要帶領學生去觀察類似的生活現象,并引導學生去思考、探究其原因。這種從生活現象入手,探究科學原理的學習方法,對發展學生的科學能力有極大的促進作用。
4 科學教學要倡導動手實踐
紙上得來終覺淺,絕知此事要躬行。科學學習不能靠背課本、記概念,而要通過動手實踐來得到豐富的感性知識,進而概括總結升華成科學理論,成為學生常識的一部分。比如,在學習“摩擦起電”內容時,除了操作傳統的實驗“用玻璃棒摩擦毛皮,然后通過玻璃棒吸起碎紙屑,來證明摩擦起電”外,教師來可以讓一位長發學生到講臺上來,教師用塑料梳子為學生梳理頭發,讓學生觀察發生了什么現象。學生會發現:干燥的頭發隨著梳子不停的飄動。此時,讓學生思考這種現象的成因。學生很快想到了“摩擦起電”的原理。教師還可以讓學生在一塊兒化纖布料上反復擦手,然后讓學生去接觸金屬物品,學生會發現自己有被電的感覺,有時還能聽到“啪”的一聲響。教師繼續讓學生思考其中的原理,并利用科學術語表達出來。
關鍵詞:高中政治教學,答題規范化;專業術語
考試所要考查的各種能力最終要通過學生在答題過程中以文字的形式反映在試卷上。 能力測試型的題目,需要學生依據學過的概念、原理,用恰當的政治學科專業術語,去解釋人類經濟生活和社會發展中遇到的經濟問題、哲學問題和政治問題。由于多種因素的影響,語言文字表達能力既是教師長期忽略,也是學生所普遍欠缺的,所以能力測試要求的提高和學生文字表達能力普遍較差的矛盾也就顯現出來了。規范化答題問題已成為教師和學生普遍關注的問題,在平時教學中必須予以重視并加以培養。下面我談一下我對這個問題的看法。
一、答題不規范的表現
1.答題方向性錯誤,即答非所問。例如,題目要求用經濟常識的有關知識回答,學生卻用政治常識解答;題目要求用辯證法的知識,學生卻用唯物論的知識來解答。2.沒有使用政治學科專業術語答題。口語化、事例化、答題答不到題目的要點,文字表述不準確,錯別字多。 3.使用專業術語不規范,導致文字表達不準確,甚至表述錯誤。例如,人民民主寫成公民民主;資源配置說成是資源配制;矛盾的斗爭性說成是矛盾的戰斗性;經濟效益的提高寫成利潤的提高等等。
二、學生答題不規范化的原因
學生答題不規范的原因,既有直接的表面原因,又有深層次的原因。(1)心理因素。據心理學家分析,75%的考生臨考前都有焦慮、恐慌、緊張情緒,因此容易怯場,導致記憶混亂,思維受阻發生失誤而失分。這主要是對知識點的掌握不深刻而造成的。(2)缺乏必要的理解能力。看不到試題中的“隱含題意”,所謂隱含題意就是沒有明確設問的形式和要求,只能根據題目的情境設置具體分析作答。而考生由于缺乏必要的分析和歸納能力,錯誤地或不能全面地理解材料的隱含題意。(3)基礎知識掌握不牢靠。對概念和原理缺乏必要的理解,因此解題時不能很好地結合所給材料分析,造成概念、原理與材料內容脫節。又由于基礎知識不牢靠,答題時不能很好地運用政治術語和時政語言,使得答題語言不規范而失分。
三、規范化答題的要求
政治規范化答題的要求是使用政治學科專業術語進行答題,而不能使用生活化語言去答題。教材中的基本概念、基本原理都是專業術浯,如經濟常識中的通貨膨脹、通貨緊縮、價值規律等等;哲學常識中的物質、意識、一切從實際出發、實事求是、量變、質變、認識、實踐、人生價值等等;政治常識中的國家職能、國家政體、共和制、民利、依法治國、國家利益、獨立自主的和平外交政策等等。使用專業術語答題時一定要做到科學、嚴謹、準確。例如,意識的能動作用不能寫成意識的反作用,人民民主不能寫成人民,自由不能寫成宗教自由,對人民負責原則不能寫成對人負責原則。
四、如何讓使學生答題規范化
1.構建全面、系統的學科知識結構是進行規范化答題的基礎。所謂全面是指知識結構中需包含考試說明中所要求掌握的所有知識點,為進行規范化答題做好相應的知識儲備。所謂系統,就是要對眾多的知識點進行良好的組織,在大腦中形成有序的而非零散的知識結構。要構建這種應用功能強大的知識系統,必須拋棄陳舊的灌輸式教學方法和消極、被動、機械的學習方法,采用研究式、探索式教學方法,充分發揮學生在學習中的主體作用。
2.建立以學科思維能力為核心的能力結構是提高答題的針對性、邏輯性、條理性的關鍵。在教學中,教師應引導學生進行充分地討論和交流,以提高學生的語言表達能力;精選典型試題進行思維訓練(平時加強簡答題和辨析題的訓練);讓學生對照標準答案進行反復分析理解;對答題中出現的不規范化的問題及時點撥,以幫助學生自我反思等。