西方科學主義教育思想

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西方科學主義教育思想范文第1篇

數學是科學的工具，在人類物質文明的進程中已充分顯示出其實用價值。數學更是一種文化，是人類智慧的結晶，其價值已滲透到人類社會的每一個角落。數學本質的雙重性決定了作為教育任務的數學價值取向應是多極的。數學教育不僅是知識的傳授，能力的培養，而且是一種文化熏陶，素質的培養。數學素質教育應該是人文教育和科學教育的相互滲透，即整合。樹立新型的教育觀，是深化教育改革的關鍵。

從教育哲學的角度看，人類教育發展史上主要存在著兩類基本的教育觀，即人文主義教育和科學主義教育。人文主義教育觀，是培養人文精神的教育，它通過把人類積累的智慧精神、心性精神與閱歷經驗傳授給下一代，以期使人能洞察人生、完善心智、凈化靈魂、理解人生的意義與目的，找到正確的生活方式，其價值取向是以個體的自我完善為最崇高的教育目標。歐洲的文藝復興運動確立了人文主義價值，為人文主義教育奠定了理論基矗自十七、十八世紀以來，隨著工業與科技的發展，培養有科學素養的國民成為學校教育的首要任務，進而形成了科學主義的教育觀。

科學主義教育觀是以傳授科學技術知識、開發智力，征服自然、改造自然，促進物質財富增長和社會發展為目的，以社會發展需求為價值取向的目標體系。我國改革開放以后，西方科學主義教育觀在我國占據了一定地位，“問題解決”的數學教育法已被國人所接受。“問題”是數學的心臟，通過解決問題來達到掌握知識、提高能力之效，無疑是可取的。但如果把數學教育的價值僅僅局限在知識層面上，而忽視了文化價值，其功效只能是有限的。這種教育觀從本質上講屬于科學主義、實用主義的教育觀。隨著時代的發展，已日益顯示出不足之處。

科學技術對人類社會的發展雖然起著巨大作用，但不能代替一切。學校教育中只重視對科技生產發展的工具，而忽視人自身發展的功能，就會助長功利主義傾向的發展，社會的道德水平就會下降，文明社會就會腐敗和崩潰。經濟發展，道德墮落。這種現象已成為當今社會的隱患，引起了廣大有識之士的關注。

我國的教育改革正推行素質教育，素質教育是以人的全面發展為宗旨，數學教育在人的全面發展中的功能是工具、育智功能和自我完善功能的統一體。數學教育的價值體現在可以通過數學的思想和精神提升人的精神生活，培養既有健全的人格又有生產技能，既有明確的生活目標，高雅審美情趣，又能創造、懂得生活的人。把傳遞人類文化的價值觀念和倫理道德規范與傳授數學有機地結合起來，以實現人文教育與科學教育的整合，這正是數學素質教育的價值取向，也是數學教育發展的必然。

西方科學主義教育思想范文第2篇

論文摘要：在總結近十年來教育實驗研究的基礎上，通過對教育實驗的縱向發展脈絡的研究，說明了教育實驗分流與融合的發展線索，并論述了它與自然科學實驗的關系．

隨著近年來對教育實驗研究的不斷深人，也積累了不少問題，如：教育實驗的概念、本質與特征、分類、功能、評價和科學化等問題．出現了一些以自然科學實驗來硬性規范教育實驗的做法．為更好地進行教育實驗的研究，探索教育實驗的規律，有必要對教育實驗的發展過程和自身特點及其與自然科學實驗的關系進行深人研究通過對近十年的教育實驗的定義的檢索_l0J，雖然眾說紛紜，但在以下幾點上都達成共識：教育實驗是一種科學研究方法或活動，因而它獨立于教育教學實踐，是一種專門的科研行為；教育實驗主要是在教育教學實踐中進行的，因而它獨立但不脫離教育實踐；教育實驗要有理論假設、控制、變革、內外效度(物質目標的建立與測評)_3J．根據以上共識可界定教育實驗：教育實驗是在教育實踐中進行的、根據一定的理論假設，以一定教育目的為指導，通過合理而有條件地控制變量，變革實驗因子，從而探索教育規律的一種科學研究恬動．

1教育實驗的發展脈絡

在教育實驗的產生這個問題上，目前主要有兩種觀點：一種認為教育實驗只是19世紀末、20世紀初經由實驗心理學把自然科學實驗方法引人教育科研領域的，…因而他們主張用自然科學實驗規范教育實驗．

另一種觀點認為，教育實驗是由一般教學實踐發展而來，他們主張選擇教育自然環境，強調研究目的的應用性、對象的整體性、定性說明方法，這兩類觀點都有各自的哲學基礎和合理性，又有不可避免的局限性筆者認為，教育實驗作為一種變革性、實踐性的科研活動，是伴隨著教育實踐的產生而產生的，只是在自然科學實驗產生并經由物理學、實驗生物學、實驗心理學這一發展途徑影響到教育領域后，教育實驗才借鑒了自然科學實驗的研究方法，這種借鑒不是完整意義上的照搬，而是保持自我特性基礎上的吸收．赫爾巴特和歐文的教學實驗充分體現了這一點此后，通過齊勒和萊思的相繼努力，促使赫爾巴特教育理論向實證主義方向轉移，使得教育實驗產生了分流，一條脈絡按原來的一般意義教育實驗繼續發展；另一條在自然科學實驗的影響下，按自然科學實驗模式發展

1．1一般教育活動發展而來的教育實驗：整體主義教育實驗

“原始社會的教育形式最簡單，但是，在這早期階段的教育過程中，卻完全具備了它在最高發展階段所有的基本特征．”原始的教育實驗作為實驗形式的一員，雖形式簡單，但具備了教育實驗的基本特征——嘗試性．

(1)中國古代教育實驗早在2500多年前的春秋時期，儒家文化的創始人孔子根據“不憤不啟，不悱不發”的原則創立的啟發式教學法可以看作中國古代教育實驗的典范(雖然當時并無“教育實驗”這一概念．但可看作教育實驗的雛形)．之后宋代胡瑗的“蘇湖教學法”、王安石的“三舍法”都是較有代表性的．

(2)西方古代教育實驗．古雅典的智者們通過辦私人學校刨立了“新教育”，奠定了雅典“和諧”教育的傳統．羅馬帝國繼承和發展了“和諧”教育理論，并影響了文藝復興時期的人文主義的思想．經過中世紀幾百年的壓抑，自然科學和實驗科學的新思想火山爆發般地涌現出來了文藝復興時期的教育、教學改革形成了以往的改革所未有的特點：改革者的自覺實驗意識的萌芽．維多里諾“快樂教育”實驗、拉特克語言教學實驗、夸美紐斯“泛智”教學實驗以及路德的宗教普及教育實驗都是這時期教育改革的典型．

17世紀末至18世紀初實驗科學的確立給教育實驗的發展奠定了方法論基礎．18世紀歐洲資產階級民主{睜!I度的建立和工業革命的開始使普及義務教育成為必然，因此，開展教育實驗也成為客觀要求．而19世紀初期歐洲科學整體主義精神在教育實驗上的反映，則形成了整體主義教育實驗模式，其問以裴斯泰洛齊、福祿貝爾、赫爾巴特為代表．

赫爾巴特不僅繼承了整體主義思想，而且在其理論中滲透了原子論的思想，并在教學理論科學化的目的下從事教學實驗活動．他所著的(普通教育學)，第一次使教育成為一個有完善科學體系的教育學．他說“但愿那些很想把教育基礎僅僅建立于經驗之上的人們，對其它的實驗科學作一番審慎的考慮；但愿他們認為值得去了解物理與化學；這一切無非是為了確定某一個別原理在經驗范圍內所能達到的最大作用．”這里我們看到赫爾巴特把教育研究與實驗科學，特別是與物理學和化學相比較，表達了實驗研究是建立在科學教育學基礎上的思想．赫爾巴特在提出了教學實驗中包括追蹤實驗的必要性的同時，還提醒人們對實驗結果的解釋要謹慎，他說，哪怕二十次地重復同一個實驗，“相反的學說對于這種結果還可以各按其特有的方式作出解釋”．J赫爾巴特(普通教育學)對教育實驗特點的闡述(教育實驗應是一個有系統、有層次的多次重復的實驗)是對19世紀上半葉以來整體主義教學實驗模式和方法的總結．

19世紀科學的新時代到來后，客觀上需要對傳統意義上的整體主義進行新的解釋．此時，以蒙臺梭利所使用的醫學的、生物學的和心理醫療學的方法為基礎的歐洲新教育運動便應運而生了．蒙臺梭利批判了實證主義的、原子論的實驗教育派觀點，同時把人類學、心理學，特別是生物學和醫學的方法引入教學實驗中，從而使傳統的整體主義實驗模式獲得了新的自然科學發展的支持，是對教學實驗科學化發展的又一新貢獻．

在歐洲新教育運動開展的同時，美洲大陸上一場轟轟烈烈的進步主義教育運動也勃發了．這場進步主義運動是整體主義實驗模式的新發展．這場運動的直接結果是杜威的實用主義教育哲學成為核心．杜威為美國的進步主義教育運動提供了教育學基礎、心理學基礎和哲學基礎

1．2自然科學實驗經由心理學引入教育領域而來的教育實驗：科學主義教育實驗

科學實驗法最早用于物理學的研究，后引入動物學、生理學、心理學和醫學．1879年德國生理學家、哲學家馮特在萊比錫大學創立了世界上第一個獨立于生理實驗室之外的心理實驗室，成為實驗心理學產生的根本標志．他正式采用實驗方法研究心理學問題，從此心理學才逐漸發展為一門獨立的學科與馮特同時代的還有艾賓浩斯和G·謬勒關于記憶問題的研究，屈爾佩對思維過程的實驗研究．

自然科學實驗研究方法通過實驗生理學和實驗心理學擴展到教育領域．20世紀初，由于統計學、測量學、實驗心理學、兒童學等學科的產生和發展，并逐漸滲透到教育領域，從而產生了實驗教育學派．其代表人物是德國的心理學家梅依曼和拉伊．1901年梅依曼首次提出了“實驗教育學”的概念，并進行了關于感覺、語言發展、智慧與意志、記憶和藝術欣賞實驗．拉伊在他的(實驗教育學)中指出，只有通過實驗，教育學才能成為一門科學．他們主張要在對兒童生理、心理進行實驗研究的基礎上來闡明教育和教學方法．其觀點對教育研究產生了廣泛的影響．1890年，J·M·Rice首次將實驗法應用于對學生拼字、算術和語言成就的研究：1902年吉德發明用活動照相法研究讀法；1903年美國桑代克(J理與社會測量)的問世是教育測量技術和理論發展的重要標志．其共同特點是試圖把實驗這種“精確的科學方法”運用于教育問題，對實驗中所收集的信息作針對性的“精確的定量處理”，從而使實驗方法進人教育研究領域．實驗教育學派遵循自然科學方法論．以經驗主義為哲學理論基礎，通過觀察、統計、實驗等方法研究教育行為，他們反對建立在感覺的內省基礎上的傳統教育學從2o世紀2O年代開始，隨著統計理論的發展、實驗設計方法的日趨豐富、測量技術的日漸完善，實驗教育學派的研究進人了興旺時期．尤其是麥柯爾在(教育實驗方法)一書中對實驗問題的選擇與形成、實驗方法的選擇、實驗條件的限制、因果研究等問題作了詳細地技術處理和說明．該書的出版，“是科學主義教學實驗模式形成的標志．推動了教學科學化的發展，”

2整體主義和科學主義教育實驗的第一次合流——八年研究

19世紀末至2O世紀3O年代，實證主義影響下的實驗教育學派持續開展教育實驗，他們追求一種象自然科學那樣由許多經過嚴格實驗檢驗的材料連接起來的系統的、連貫的科學體系的教育學．雖然他們取得了很大成績，但終究未實現自己的目標．因為在完全的實證主義精神影響下的實驗教育學派絕不可能徹底擺脫其唯科學主義的傾向．而同時期的進步教育運動不象實驗教育學派那樣一味追求知識的科學價值，他們更多的追求的是知識的教育價值．因此，在實證主義者們看來，進步教育學派奉行的是一種哲學多于科學、經驗多于實驗的整體主義研究方法進人20世紀30年代后，美國經濟上的大蕭條使得過去設有升學壓力的進步教育運動面臨了升學的壓力，同時，實證主義的實驗教育學派又不能滿足人們的需求因此，對進步教育運動所取得成果的評價成為必然．這時，泰勒的“八年研究”(1933～1941)便應運而生了．他運用實驗教育學派的方法研究進步教育實驗。不僅回答了人們對進步教育運動提出的各種置疑，而且還說明了實驗教育學派創造發展的研究方法與進步教育運動所采用的整體主義研究方法結合的可能性，進而也給實驗教育學派的研究方法帶來了新的生長點“八年研究”集進步教育學派和實驗教育學派精華于一身，實現了整體主義教育實驗和科學主義教育實驗的第一次合流，把教育實驗科學化又推進了一大步．這次研究的主要功績是：說明了整體主義教育實驗必須評價，也需要評價；評價要把定性與定量相結合；應把過程評價、結果評價和追蹤評價相結合；建立了新的評價標準、評價指標及其相應的評價方法、測量工具和統計手段，從而建立了新的一整套的評價體系；避免了科學主義的實驗設計、實驗統計和實驗評債過分實證主義化傾向，泰勒為教育實驗的兩大流派的相互趨近和融合作了開拓性的工作

3當代教育實驗發展的基本特點

3．1教育實驗與自然科學實驗的關系

狹隘地認為教育實驗是一種完全獨立于整個實驗體系井與自然科學實驗分道揚鑣的觀點，早已不能適應當代科學技術和社會的相互融合的現實．以一種現代的大科學觀、大社會觀和大教育觀來看待現今的教育實驗才是科學而合理的．基于對教育實驗的發展過程及趨勢的認識，我們認為，對它與自然科學實驗的關系應該這樣看待：

教育實驗作為一個獨立個體，有其特有的發展規律——因此它在宏觀上會沿著其固有道路發展，從這點上講它是獨立于其它實驗個體(包括自然科學實驗)的，是個性化的；但作為整個實驗科學體系中無數個體中的一員，它又是與自然科學實驗相并列而存在的，同時它又必然是開放性的——受到其它實驗個體(如自然科學實驗)的影響并與之進行物質和能量的交流，這種開放性使得教育實驗在其個體發展過程中必然要吸收自然科學實驗的先進理論和方法從這點上看，從一般教育實驗基礎上發展而來的整體主義教育實驗與吸收自然科學實驗理論而形成的科學主義教育實驗相融合也是哲學層次上的必然結果．正是基于此，當代教育實驗才具有了與以往教育實驗不同的特點，

3．2當代教育實驗發展的特點

西方科學主義教育思想范文第3篇

一、科學主義視野下現代教育的異化

伴隨宗教神學的日益式微，科學的地位開始上升，功能日益拓展，并滲透到了社會、文化生活的各個領域。當培根強調知識就是力量、伽利略提出數字化的世界圖景時，科學向“主義化”邁出了歷史性的一步。19世紀末20世紀初，隨著社會生產力的提高和科學教育的發展，科學技術在征服自然、改造自然的活動中取得了顯著成效，科學技術在人們心目中的地位越來越高。新科技革命的到來，更使人們確信科學無所不能、無往不勝，是探索真理和有效控制自然界以及解答社會新問題的唯一有效途徑，進而對其發展到迷信和崇拜的境地。科學主義以自然科學的定量化、形式化和邏輯分析為方法論基礎，嚴格區分事實與價值，單純追求工具化的實用目的和控制手段，認為科學能操控一切，而對其所追求的目的本身則不加反省。20世紀是科學主義盛行的時期，科學主義成為影響西方各國教育改革的主要指導思想。

在我國，“五四”前后伴隨各種“主義”的引入和論爭，科學開始不斷泛化并被提升為一種主義，形成了具有中國語境特點的科學主義思潮，并且嚴重影響著文化與教育的改革。直到今天，雖然我國已經逐漸意識到了科學主義對教育的局限性，并在實踐上對人文教育和科學教育的整合進行了積極的探索，但是由于社會、經濟等因素的制約，科學主義依舊根深蒂固、深入人心。教育改革的道路舉步維艱，素質教育的實施流于口號化、形式化。我國的教育依然在科學主義的籠罩下負重前行，表現出嚴重的異化現象，具體分析如下：

1.教育目的功利化

科學主義者從社會、國家的需要出發，認為教育的首要任務是向學生傳授科學知識，發展學生認識客觀事物、征服自然和改造社會的能力。當前我國的教育依然受這種思想的影響，唯功利化現象嚴重。在基礎教育領域，中國的功利性教育集中表現為應試教育。雖然素質教育的口號從上到下一直在喊，但現實當中，升入高校依然是影響人一生的主要因素，它直接影響人今后的財產、名譽和地位。家庭所關心的則是讓他們的孩子在盡可能短的時間內獲得進入社會生活的“護照”。這種應試教育不僅培養了一批“高分低能”的“考試機器”，更致命的是把人從小就圈定在“功利場”中。

2.教育內容的單一性

科學主義者強調科學教育，重視自然科學知識和技能的學習，認為依靠數學、物理、化學等知識就可以完全解決人類生存和發展的全部問題。它對我國教育內容的影響是巨大的。教學內容偏難、偏深，學生負擔過重；重智育、輕德育現象依然嚴重；重理輕文的現象比較明顯。布盧姆把人文學科在大學中的地位形象地稱為“久已沉沒的大西島”。高校文科教育遭到削弱和貶低，與此同時，科學教育獲得快速發展，并取得了至尊的地位。高等工業學院以及各種專門學院、職業技術學院成為高等教育發展的重點。自然科學的地位實現了巨大的轉變，形成了教育中的唯科學知識論和唯“智育”論。

3.師生關系的對立

科學主義者認為學習活動都是由教師按照科學程序和教學內容的邏輯順序加以組織和調整，使受教育者按照嚴格的科學程序和固定的人才培養模式進行學習，是一種固定的、僵化的學習進程。教師自然成為教學的中心。在當前我國新型的師生關系建構中，以序列化、控制性和預測性為主要特征的現代教育制度依然限定著人才成長的一切可能，涵蓋了人的成長的一切跨度，并將這一形式約減為唯一的現實——教師掌握著“話語霸權”。馬斯洛指出，現代學校教育奉行經濟原則，優先追求教育效率，“即灌輸最大數量的事實給最大可能數量的學生”。為了讓學生掌握科學知識，往往不惜采取一切手段。教師與學生之間的關系不是人與人、“我”與“你”的關系，而是二元對立的上與下、源與流、內容與形式的關系，是純粹的“我”與“它”關系。孔子杏壇的師生質疑問難、蘇格拉底的問道中途、亞里士多德的學林漫步，這些教育的本真形式只能成為現代教育的幻想，大批量的人才成長的“流水線”形式一勞永逸地建立起來。在其中，學生對老師的質疑都被視為對其權威的挑戰而不是對真理的可能追求，“吾愛吾師，但吾尤愛真理”的古老格言淪落成歷史的遺留物。德羅伊森深深地認識到了這一點。他說：“因為我喜歡你這樣，所以你必須是這樣，這是一切教育的秘密。”

4.教育評價觀的扭曲

科學主義者崇尚客觀、精確、量化，排斥主觀，把自然界完全還原為數的世界，把質也還原成量，使用數量分析的方法對教育現象及規律進行量化探究，僅以結果作為評價教育成效的唯一指標。在科學主義的影響下，教育的功利性價值超越了教育的教化價值，教育的經濟價值成為衡量標準，教育因此完成它的定量化過程，并在其經濟價值那里達到極致。對于教師或者對于教育質量的評價指標來說，可以是“升學率”，可以是“分數”，可以是“考試人數”，也可以是“被錄取人數”……總之是一切代表最終結果的東西，而忽視對教育過程的評價。“量”成了現代教育的尺度。但是，教育現象具有模糊性，比如說，教育目的、教育價值問題、品德問題、教育質量等問題，很難用一個明確的數量觀念來使其精確化、客觀化。

二、科學人文主義引領之下的現代教育的重建

科學主義對現代教育造成的異化是嚴重且顯而易見的。早在18世紀，盧梭就意識到工具理性可能對人性形成新的束縛。他主張教育應該“重返自然”，尊重人的天性。隨著經濟和社會、文化的不斷發展，科學主義、人文主義教育思潮在觀念上日益走向融合，使西方國家在注重科學教育的同時也越來越強調人文教育的重要性。最早的科學人文主義的呼喚者是薩頓。科學人文主義思潮的誕生掀起了一場真正的世界教育革命，它給沉悶的、工具化的教育帶來了真正的活力。科學人文主義既信奉科學，又崇尚人道，它以科學為基礎和手段，以人文為價值和目的，促進人和社會在物質和精神兩方面的和諧發展，并在此基礎上不斷實現人的自身解放，達到人、自然與社會的和諧共存。20世紀社會、經濟發展的歷史證明，片面地崇尚科學或片面地崇尚人文，都不符合人類社會發展的前景，人類只能朝著科學人文主義的方向行進。

愛因斯坦曾對學生說：“如果你們想使一生的工作有益于人類，那么，你們只懂得應用科學本身是不夠的。關心人的本身，應當始終成為一切技術上奮斗的主要目標。要關心怎樣組織人的勞動產品這樣一些尚未解決的重大問題，以保證我們科學思想的成果會造福于人類，而不至于成為禍害。”科學人文主義正是貫徹這種觀念的思潮，它給教育帶來新的希望。它把科學主義和人文主義有機地結合起來，在科學教育中滲透著人文精神，在人文教育中滲透著科學精神，避免了因輕實際而造成的空疏無用，或因輕人文而造成的道德、價值、人性的失落。它根本的出發點就是人的幸福。為了促進我國教育的健康發展，一個可行且必行的路徑是在科學人文主義的引領下切實完成現代教育的重建。

1.把“成人”作為教育的終極目的

柏拉圖曾提出，教育的最高形式是哲學。教育走向哲學形態，意味著教育的基本目標乃是人的完成，教育逐步把個體引向對人生“最重要的事情”的關注，在對人生最高知識追求的過程中獲得人性的健全。到了近代，海德格爾提出，“人詩意地居住在大地上”，教育應更多地給予兒童“快樂、幸福以及對世界的樂觀感受”。教育在本質上是為了人的教育，是完整、深刻地理解和關懷人本身的教育，是為了守護和發展人性，使人更幸福，更快樂的教育。因此，我們要切切實實把“成人”作為教育的價值追求。教育目標要以科學為基礎，以人自身的完善和解放為目的，強調人的科學素質與人文修養的辯證統一，致力于科學精神和人文精神的溝通與融合。通過學習理性知識，引導學生最大限度地發揮個體的潛能，達到弘揚個性、提升理性、完善學生人格的目的，以培養具有完整人格和創造能力的人。

2.進行課程改革，增強人文社科知識的重要性

舍勒認為，科學知識不會給人以光明，即使科學完成以后，人作為一個精神的存在仍然是絕對空虛的，事實上它將陷于與古代人相似的野蠻狀態中，而得到科學支持的野蠻狀態，是所有能讓人想象的野蠻狀態中最令人驚駭的。反過來講，人文知識的削弱和缺失，則阻滯人類自身的發展，給假丑惡留下空間，甚至導致社會發展畸形化。故此，擴大人文教育的比重，增加理工科教育的人文內涵勢在必行。課程內容的選擇要建立在學生成長需要的自然模式和個性特征的基礎上，改變過去的偏難、偏深的弊端，切實減輕學生負擔；注重包含人性的共同要素和理性的永恒價值的傳統文化遺產，加強傳統文化知識的學習；重視培養和訓練記憶、理解、概括、抽象和邏輯思維能力的同時也要培養學生的情感、態度、意志、興趣等非智力因素；重視學科知識的系統性、完整性、理論性，并且溝通不同學科，建立科學技術與社會、文化、倫理的聯系。特別是高等教育，要增加人文知識的內容，重視大學生綜合素質的養成以恢復教育人文內涵和文科教育的活力。

3.切實建立平等、對話和交流的師生關系

第斯多惠認為：“教學的藝術不在于傳授的本領，而在于激勵、喚醒、鼓舞。”在教育過程中，教師應重新認識自己的角色，視學生為有感情、有靈性的生命，而不是抽象的人、德智體的相加和用來任意灌輸的容器，成為學生的引導者；要接受、理解和尊重學生的個別差異，平等地與學生交往、對話，成為學生的伙伴；要調動學生的主體性，讓學生自己去發現、欣賞、感受和體驗，引導學生自主地進行創造性的學習，使學生的潛能順利發展，從而獲得自我教育與自我完善；在教學過程中，教師應該多提供一些人性化的環境和條件，將平面的、單向的“滿堂灌”的教學方式改為多層次的、雙向的互動教學方式，盡可能讓學生成為教育活動的“主角”，給予學生提問、表達、思考、質疑的機會和自由。

4.建立定性、定量相結合的教育評價標準

教育作為一種特殊的社會現象，是人不斷地進行價值選擇和創造的實踐過程，帶有很大的主觀性，因此也變得更加復雜起來。按照的觀點，事實與價值的二重性植根于人的生存悖論之中。教育評價的對象是人，他們并非是只具有理性思維的機器，其情感價值層面是直接的定量評價所不及的，必須靠定性的評價。科學主義的評價方法并不完全適用于教育評價。緣此，我們在使用客觀、量化的分析方法對教育現象及規律進行量化探究，以行為結果評價教育成效的同時，也要注重質性評價，關注人的內在精神世界，把人作為探究的切入點和邏輯起點。在對學生進行評價時，不單純看學生課程成績的高低、品質行為的好壞，而是兼顧行為的動機、愿望和結果，以此對教育現象和過程進行詮釋和評價。定量評價的有效層面是有限的，應該給定性評價讓出應有的位置，二者只有在相互關照、相互啟發和印證中才能更好地進行教育評價，起到教育評價的應有作用，進而解決教育問題。

參考文獻

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西方科學主義教育思想范文第4篇

1 主觀主義教育管理理論產生的背景及知識論基礎

1.1 主觀主義教育管理理論產生的社會歷史背景

主觀主義教育管理理論的產生經歷了復雜的社會歷史變遷，一方面霍桑試驗以及人際關系學說的興起，使得以對人的哲學關懷為主要特征的非理性哲學、對人類生存和發展的境遇進行反思的存在主義哲學有了長足的發展，價值、倫理道德等諸多因素又重新受到了社會廣泛的關注。

另一方面，20世紀初以來，環境的惡化和各種社會問題所引起的矛盾的凸顯，讓人們開始反思科學技術的發展所帶來的負面影響。人們越來越質疑打著科學主義旗幟的教育管理是否果真達到了它所宣稱的那種客觀的、“價值無涉”標準，抽離了價值來談人和教育的發展，存在很明顯的弊端。由此，一種新的教育管理觀孕育而生。

1.2 主觀主義教育管理理論的知識論基礎

1.2.1 康德哲學

18世紀80年代初期，康德就在《純粹理性批判》一文中表述了人的認識能力及其范圍和限度，認為事物既不是純粹客觀存在的，也不是純粹觀念的東西，而是被劃分為“現象界”和“自在之物”世界。格林菲爾德根據康德的“自在之物”感染人的感官從而形成認識這一表述，提出了“組織的人類發明論”，強調組織依賴于個體，因個體的存在而存在，強調人在組織和管理中的作用，強調人的主觀能動性、差異性和創造性。

1.2.2 費耶阿本德的無政府主義

列寧說過“革命階級為了實現自己的任務，必須善于毫無例外地掌握社會活動的一切形式或方面”，費耶阿本德采納了這種思想，并繼承性闡釋出他自己對于方法論獨到的見解，他指出人類對于世界的認知是階段性的，而我們想要探索的世界在很大的程度上是一個未知的實體，因此要保留自己的選擇權，不能剛開始就把自己裝在一個理論的套子里。同時，他又認為任何的思想理論，都能夠改善人類的知識維度，不管它是多么的荒謬和陳舊，之所以要這么做，是因為要去克服在此之前業已存在的“科學沙文主義”。

1.2.3 馬克斯·韋伯的理解社會學

馬克思·韋伯認為自然現象和社會現象存在著本質上的區別，并著重解釋了人們對社會現象的認知，取決于社會成員各自不同的經驗對于自己和他人的主觀理解和判斷。格林菲爾德借用此觀點，直接否定了科學主義教育管理在認識社會科學上的理論依據，即研究教育管理現象尤其是研究學校管理上所采用的邏輯實證主義標準。主觀主義的這種主張在強調注重研究作為個體的社會行動者的行為動機和價值取向上具有重要的意義，但是它又忽視了教育管理領域存在的一些為人所共知的規律，顯得失之偏頗。

2 主觀主義教育管理理論對教育管理的指導意義

2.1 理論意義

（1）宣揚人的價值的回歸——豐富了教育管理研究對象的內涵。教育管理不僅研究成為教育管理問題或對象的事實問題，也研究價值問題。在對于“價值”這一命題上，文德爾班認為：“每一種價值首先意味著滿足某種需要或者引起某種感情的東西，”其承載的主體是人。科學主義的教育管理有如中國女子纏小腳那樣，通過壓縮來殘害人性的一切突出的成分，使一個人根本上迥異于理想中的教育理念。

格林菲爾德認為組織是人創造的，沒有人就無所謂組織，那么可以明顯的看出他把人即組織的成員放在了核心位置，克服了科學主義教育管理理論長期以來只重（下轉第43頁）（上接第20頁）視組織而漠視組織成員的嚴重弊端，重新肯定了需要通過組織成員解釋各類事件來理解學校管理的重要性，更加關注學校里的校長、教師和學生的生活學習狀況以及對各種日常事務的認知和理解。這種人的價值的回歸還體現在對人的非理性發展的重視，重新又把組織管理從科學主義教育管理理論所簡單機械化的現狀拉回到了實際上十分復雜的本來面目。對人和組織、理性和非理性關系的重新思考，從某種程度上來說，豐富了整個教育管理學科的理論體系。 轉貼于

（2）重視質的方法的應用——擴展了教育管理研究方法的視野。在高校管理方面，僅僅運用邏輯實證等方法來研究教育現象和教育問題，存在著很大的局限性和不合理之處，這種局限性和不合理之處表現在對教職員工各自特點的忽視或“同質化”，對高校管理的組織復雜性和歷史性欠缺足夠的考慮。而“質”的研究更加的符合高校管理的特殊性要求，與單純數量化、客觀化的調查研究相比，“情景化的”、“主體間的”意義解釋在面對特定背景下的教育管理對象和問題顯得更為有效，尤其是在面對如此龐大的組織系統面前，也更具有人性化。

這種研究方法使得教育研究者們必須深入到學校組織系統中去，通過親身與研究對象的交流與接觸，收集原始資料，分析并進行意義的解釋。它要求研究要與一種政治主張相結合，必須建立在“實踐中的有效改變”這一信念之上，所有參與者必須共同合作才有可能實現這一信念。這種研究方法改變了以往學校管理研究只重視“自上而下”的視角來分析教育管理產生的問題和現象，為學校管理實踐提供了一種新的視野和操作方法。

2.2 實踐意義

強調領導的藝術性——提出了學校教育管理新的要求。高校領導者在實現學校這一龐大和復雜的組織目標上所起到的舉足輕重的作用。

稍微學過管理學的人都知道，梅奧的霍桑試驗表明人不僅僅是經濟人，更是社會人。由此帶來的人際關系理論運動和人力資源理論的普及為領導者提供了一種全新的學習模式，更為準確的說，是一種領導的藝術。它將學校管理的所有活動理解為領導者與被領導者的一種人與人之間的社會互動，一種自我價值實現的過程。它更像是麥柯希所表述的那樣，“學校是一種從事于對話的文本，這將為轉換型的教育對話和實踐創造出有利條件，形成一種相互鼓勵和提升的關系。”這也是主觀主義教育管理價值在高校教育領導實踐上的具體要求：高校管理者必須關心教職員工，滿足他們的社會需求，培養學校組織成員的歸屬感和主人翁意識。但是這在客觀上對高校管理者提出了更高也是更為苛刻的要求，即不僅要具備良好的、全面的個人素質，更要懂得根據被管理者不同的需要來實施領導。

參考文獻

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[4]黃濟.教育哲學通論[M].山西教育出版社，2006.

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西方科學主義教育思想范文第5篇

21世紀的中國是一個地區發展不均衡，農業經濟、工業社會、知識經濟并存的社會現狀，而主體上是一個以工業社會為主體的社會。從哲學視角看，工業社會是一個以科學主義為主體思想的社會，更多地關注經濟效益，忽視人的發展。而科學主義對高等教育產生的影響表現為培養目標功利化、教師權威化、課程學科化等。從教育哲學的整體發展進程看，每當一種教育哲學發展走到了極端，必然會產生另一種教育哲學來矯枉過正。相對于現代主義教育哲學而言，后現代主義教育哲學正是發揮這一作用。面對現代社會帶來的種種不利影響，高等學校的人才培養目標更強調要培養具有可持續發展的基本知識、技能、態度、情感、價值觀和道德行為的人才。而以后現代主義教育觀為指導的應用性人才培養的提出，正是實現這種培養目標的具體體現。以后現代主義教育觀的視角，分析應用型大學的人才培養，將對我國各種類型不同層次高校可持續發展具有重要指導意義。

一、后現代主義的教育觀

后現代主義思潮強調多元，推崇差異，主張開放，重視平等，崇尚創造，否定中心和等級，去掉本質和必然。反對中心主義，提升非理性主義；倡導多視角、多元化的方法；語言范式取代意識范式。后現代教育思想作為整個后現代思潮的一部分，是在人們為了使教育適應“后工業社會”，對教育的“現代性”進行深刻反思的基礎上形成的。一般而言，現代教育可以歸結為“精英教育”，其背后隱含著近現代西方文化征服自然、追求理性至上以及工業社會快速發展的社會現實。隨著以“信息技術”為科技基礎、以“知識經濟”為經濟特征及倡導學習化社會的后工業社會的來臨，一種“后現代教育”的教育模式隨之出現了，它展示了與現代教育迥然不同的教育理念，其實質可以歸結為“全民終身”（強調教育的全面性和基礎性）、“終身教育”（強調終身學習）、“主體教育”（強調培養學生的個性、創造精神和創新能力）以及“通識教育”（強調綜合能力的培養）等。我國正處在改革發展的關鍵階段，經濟建設、政治建設、文化建設、社會建設以及生態文明建設全面推進，工業化、信息化、城鎮化、市場化、國際化深入發展，人口、資源、環境壓力日益加大，經濟發展方式加快轉變，都凸顯了提高國民素質、培養創新人才的重要性和緊迫性。教育必須適應社會發展的需要，在后工業社會的全球時代背景下，應用性教育應滿足后現代主義對教育發展的基本要求。

二、后現代主義教育觀的主要內容

1.后現代主義的教育目的觀。現代性教育目的往往是為了培養優勢文化的支持者，強調教育的文化中立性，以此推演出一套教育民主和平等的理念。后現代主義教育學者對“現代性”教育目的進行反思和批判的基礎上，提出了自己的看法。推崇差異性、偶然性和文化多元主義。綠色教育突出人的個性化培養，培養的是具有反思和批判精神，具有可持續發展觀的創新人才。

2.后現代主義的課程觀。從20世紀70年代開始，后現代主義教育學者對包括要素主義、結構主義、永恒主義和以“泰勒”原理為核心的傳統課程觀進行了系統的批判和反思，以新的理論視野和價值觀理解課程的本質，構建新的課程體系。課程目標取向的“多元化”轉變。在應用性教育中，課程目標在由“普遍性目標”向“行為目標”、“生成性目標”和“表現性目標”轉變。“行為目標”是以具體的、可觀察的行為形式陳述的課程目標，它指明課程與教學過程結束后學生身上發生的行為變化。但在解決“及時發現、珍惜存在于學習者身上的各種潛能，并把它們開發出來”時，“行為目標”卻顯得力不從心。“生成性目標”是在教育情境中隨著教育過程的展開而自然生成的課程目標。它強調學習者、教師與教育情境的交互作用，正是在這種交互作用中，不斷產生出課程目標。“表現性目標”是指每一個學習者在與具體教育情境的種種“際遇”中所產生的個性化表現。

3.后現代主義的教學法。現代主義所遵循的傳統教學法具有兩大特征：“以教師為中心”或者“以學生為中心”。后現代主義教學法則把對對話看作是個體認識自我與世界的重要途徑。在現代范式中，一般認為在對對話之外先驗地存在著具有權威的真理和知識，對話者通過談話一步步向真理逼近，最后以獲得真知作為對話的終結。后現代意義上的對話則具有開放性和啟發性。理解和反思是后現代對話的重要特征。從最廣泛的意義講，后現代教學法指的是教會學生如何將自己的生活置于更為全面的文化背景中去解讀。

4.后現代主義的師生關系人與人之間的關系是后現代主義關注較多的問題。在教育中這種人與人之間的關系主要表現為師生關系。后現代主義者對師生關系的探討具有獨特的見解。是合作對話、平等民主和互惠式關系，而非單一的先知與后知，控制與被控制、主體與客體的關系。

三、應用性教育在人才培養方面的缺失

1.應用性教育過多地關注了社會的需要，忽視了人自身成長的需要。由于應用性教育主要關注如何滿足地方區域發展的需要，主要培養適應社會經濟、文化、服務等領域下的一線的技術應用性專門人才。因此，忽視了教育在培養個人自覺地具備批判、生態和可持續發展的意識，忽視建構自我生命成長的意義，從而也不利于具有獨立個性、創新性人才的培養。

2.課程體系建設重視普遍性目標和行為性目標，忽略了表現性目標和生成性目標的培養。課程體系建設是人才培養的核心。目前應用性教育的課程體系大致均采用了普遍性目標與行為性目標的課程目標模式。在一定程度上滿足社會的發展需要，但確導致所培養的人才缺少批判精神、社會責任感等優秀品質。這方面品質的培養，無疑需要表現性目標和生成性目標的建立與培養。

3.應用性教育的教學法仍停留在傳統教學法的層面，教師中心現象仍大量存在，不利于可持續發展人才的培養。理解和反思是目前人才培養中最需要關注的內容。也是教學法最應關注的核心內容。目前，應用性教育的教學法主要仍舊停留在知識的傳授、能力的培養方面，目的是如何適應社會的需求，而在培養學生的理解和反思方面，略顯不足。教師權威化，對抹煞、壓抑學生的創造性，同樣不利于綠色教育的實施，而這卻是培養創新人才最需要關注的部分。

4.應用性教育的師生關系仍處于權威性控制而非民主平等的人性對話層面。由于應用性教育受普通高等教育影響比較深，且其師資來源絕大部分為普通高等院校的畢業生，因此在師生關系上自然而然地表現為權威性控制，而非民主平等的人性對話層面。而這不利于學生反思和批判精神的培養。

四、以后現代主義教育觀為指導，推進應用性教育可持續發展

1.樹立培養具有反思和批判精神，具有可持續發展，突出個性化培養的后現代主義教育觀。高等教育的關鍵不在于制定和實施讓大學生達到什么樣的規則化標準，主要是讓大學生在與各類大學教育情境（課堂、社區、講座、社團、實踐等）的交互作用過程中，使自己的思想領域和知識結構發生自我轉換，自覺地具備批判精神和反思意識，建構自我生命成長的意義，從而成為具有獨立個性、社會化了的人。針對目前人才培養規格的某些缺失，在后現代主義教育觀指導下，制定具有自身教育類型特點的人才培養目標，是目前建設應用性教育的首要任務。

2.建立有利于培養突出綠色教育的應用性人才培養課程體系。綠色教育突出培養具有反思意識和批判精神的人才，因此在課程體系上應進一步優化。除專業教育的課程外，繼續強化通識類課程，比如詩歌、音樂、歷史、文學、哲學等人文科學課程，進一步加強和設置關于人的生存和發展更有意義的知識課程。哈爾濱工業大學葉平教授設計了既適合文科，也適合理科、工科的大學的課程體系結構：主干課程（必修）+輔助課程（選修）+隱性課程，清華大學、哈爾濱工業大學、華中農業大學等高校在實踐中所采用就是這種課程體系；也有高校采用“主干課程+隱性課程”的課程體系，如上海交通大學、東北大學、廣州大學等。應用型大學可以借鑒研究型大學的有益的做法。