科學教育的特點
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科學教育的特點范文第1篇
作者簡介：高瀟怡(1975-)，女，遼寧海城人，北京師范大學教育學部副教授；；李艾欣(1991-)，女，山西忻州人，北京師范大學教育學部研究生。
美國歷來重視公民科學素養的提高，且從國家戰略高度看待科學教育的意義和價值。始于學前階段貫穿青少年發展過程始終的科學教育改革成為近年來美國國家教育改革的重要組成部分。從20世紀80年代至今，美國學前科學教育內容框架伴隨科學教育改革一直處于不斷發展之中。回顧和梳理美國學前科學教育內容發展的特點和新變化，對我國學前科學教育的發展具有重要借鑒和啟示意義。
一、科學教育內容標準的出臺與不斷完善
美國從20世紀80年代開始，就已經在國家層面出臺和頒布各種政策法規，以促進和發展學前科學教育內容發展。1990年，布什政府提出了六條“國家教育目標”，接著由克林頓政府繼承擴充為八條[]。“國家教育目標”首次提出了“教育標準化”的概念和設想，旨在按照不同學科，制定各學科從中小學一直下沿到幼兒園的可量化的國家課程標準、課程與教學標準和評價體系，以此來提高全國教育質量。在“教育標準化”政策的影響下，學前科學教育內容作為學前教育的重要構成，也在政策文本中得到了規定。這種政策文本的規定，不僅僅是泛泛的目標描述或者教學指導，而是對學前階段所應該學習的科學內容的標準進行了較為明確的規定，為教師的教學提供了直接的指導和參照。從20世紀80年代到現在，這種政策文件上對科學教育內容標準的支持一直在持續，并且不斷更新和完善。
1989年以后，美國對學前科學教育內容標準規定日趨完善。1996年，美國首部《國家科學教育標準》(以下簡稱《前標準》)頒布，將K-12年級分為K-4、5-8、9-12三個階段，其中K-4就是從幼兒園到4年級，《前標準》從整個階段的角度對科學教育內容進行了較為清晰的闡述，但是并沒有進一步區分年齡段，沒有將學前科學教育內容標準進行單獨論述。2011年到2013年，在美國新的科學教育改革浪潮下，《K-12核心概念、跨學科概念、工程實踐框架》(以下簡稱《新框架》)以及《下一代科學教育標準》(以下簡稱《新標準》)相繼出臺，可以說是當前美國最具有權威性和代表性的科學教育政策文本。在這兩部文本中，將K-12年級的分段進行了重新劃分，K-2成為了第一階段，并且對每一年級的科學教育都有了詳細的目標和內容的表述與規定，這是在1996年《前標準》基礎之上的進一步完善和超越。
除了這幾部全國性的標準之外，各州同樣建立了本州的學前科學教育標準，它們基本都體現在各州的K-12教育標準之中。如，2004年《佐治亞州幼兒園科學課程》、2008年《懷俄明州科學內容和表現標準》、2009年《華盛頓州K-12科學學習標準》、2009年《明尼蘇達州學術標準：科學K-12》、2010年《弗吉尼亞公立學校科學學習標準》、1998年《加利福尼亞公立學校科學內容標準(K-12)》和2014年《加利福尼亞下一代科學教育標準》、《威斯康辛科學模范學術標準》、《伊利諾伊學習標準》等等。這一系列州立的學習和教育標準，除了威斯康辛州和伊利諾伊州未對學前階段的內容標準做出具體規定，在其余州立的標準中，都對學前階段的科學教育內容進行了細致的規定。在2011年《新框架》和2013年《新標準》出臺以后，各州已經開始積極行動，紛紛對自己原初的標準進行修改和重新擬定，賓夕法尼亞州和加利福尼亞州已經率先出臺了新修訂后的學前科學教育標準，而密歇根州、伊利諾伊州等州也在積極地籌備和醞釀當中。
從美國近年內圍繞學前科學教育內容標準所出臺和修改的如此多的文本來看，美國對于科學教育的重視程度，是能夠用國家發展戰略的高度來衡量的。從美國的經驗來看，一方面，我們看到了學前科學教育在青少年科學教育體系中的重要性；另一方面，出臺與整體學段相銜接的學前科學教育內容標準是當前的大趨勢和迫切需求。
二、科學教育內容中對科學核心概念的強調
科學教育內容是學前科學教育的核心問題。科學教育是內容中心還是過程中心，一直以來都是備受教育者和一線教師探討和爭議的問題。
美國科學教育內容的發展經歷了不同階段，20世紀60年代，在科學教育內容上強調科學知識結構；20世紀70年代，科學教育目標轉向“掌握科學研究的方法和過程”，在科學教育的內容上強調傳授科學方法、過程[]。20世紀80年代，提出了科學教育的全新目標即提升學生的科學素養，科學教育內容逐漸體現了“過程”與“內容”的統一。2011年《新框架》和2013年《新標準》的出臺，進一步凸顯了科學教育內容發展的新理念并由此帶來了新一輪變革，其突出表現為強調發展學生對科學核心概念的理解。
由此我們可以看出，美國在科學教育內容的探索上，也經歷了一個“知識”和“能力”此消彼長的“較量”過程，但實際上，知識和能力是不可分割、相互包含并支持的。從美國當前的《新標準》與各州頒布的幼兒園科學教育內容標準來看，“科學核心概念”是內容標準中的統領性內容，也是內容標準中重點強調的內容。傳統上的科學教育偏重于自然常識教育，自然常識主要表現為事實性知識，多是對世界的客觀描述，具有直接的客觀對應物，這類知識往往是特定的，知識之間具有獨立性，供人們進行批判和發展的空間很小[3]14。而“科學核心概念”，用少數的核心概念將各種具體的事實性知識歸納整合起來，通過更少更精的內容去幫助學生形成學習更多內容的能力，這也就是科學研究中所說的“lessismore”。科學核心概念能夠支持人們更好更高效地獲得科學知識，理解科學知識內涵，提高科學學習效果和實踐能力，從而提升學生的科學素養。
美國科學教育內容的指向，體現了其對學前兒童學習內容的價值導向，“科學核心概念”憑借自身對于知識結構建構的作用，逐漸成為美國當前學前科學教育內容主題的主要整合方式。表1中2014年賓夕法尼亞州的標準就清楚地體現了這種整合方式。
從表1可以看出，賓夕法尼亞幼兒科學教育內容標準中涉及的內容非常豐富全面，既包含著“科學探究”、“物質科學”、“生命科學”和“地球空間”這四大主要的科學領域內容，同時還包含著“環境和生態”，“農業和社會”這種與社會和人文相聯系的主題，充分體現了STEM(科學、技術、工程和數學)教育理念。所有的內容標準，基本都是通過不同的科學核心概念比如“基因”、“遺傳”、“進化”或者跨領域的大概念比如“能量”等來進行整合，全面豐富且內涵深刻，直接反映了美國當前學前兒童科學教育在內容方面對科學核心概念的關注。
總之，美國科學教育內容框架中對科學核心概念的強調，體現了當前科學教育學者對科學教育內容的一致性看法：科學教育應當擯棄以往的對無聯系的科學事實的關注，以一些重要的科學概念為核心，逐漸幫助孩子建立起完整的對世界的理解。
三、科學教育內容中對工程實踐能力的新關注
在1996年首部《國家科學教育標準》頒布以后，在美國學前科學教育內容標準中，主要強調的是科學探究。以2009年《密歇根科學內容水平年級標準》為例(簡稱《密歇根標準》)，《密歇根標準》將科學探究在不同年級進行了詳細的層次劃分和規定。
而科學工程實踐能力，是2011年《新框架》和2013年《新標準》中最新出現的內容，是科學探究能力的進一步發展和升華，也是近些年為了進一步提高幼兒對科學的深入理解，促進科學教育社會價值的實現而對學前兒童科學能力發展所提出的新要求。科學工程實踐能力，在2011年《新框架》中，被解釋為七方面的能力：“提問(科學)及界定問題(工程)、建立與運用模型、設計與實驗、分析和解釋數據、運用數學與計算思維、建構解釋(科學)和提出解決方案(工程)、基于證據的論證以及評價和交流信息。”[6]從這七方面的能力可以看出，科學工程實踐能力強調動手與動腦的相結合，強調對實際問題的解決與處理，與科學的社會應用能力緊密相關。
基于《新框架》和《新標準》中對科學工程實踐的重視，在各州的標準中，亦有對于科學工程實踐的新規定和具體描述，科學工程實踐能力已經成為幼兒園科學教育內容的一個新的探討點。以新近的2013年《加利福尼亞科學教育內容標準》為例，它緊跟國家標準的步伐，體現了對科學工程實踐能力的關注，如“發展和使用模型：在K-2階段根據已有經驗建構模型，朝著使用和發展模型的方向發展(即，圖表、圖畫、物理的副本，立體模型，戲劇、故事)。使用模型去代表自然世界的關系(K-ESS3-1)；獲取、評價和交流信息：在K-2階段根據已有經驗獲取、評價和交流信息，使用觀察和文本去交流新信息。閱讀符合年齡段的文本或者使用媒體去獲得科學信息去描述自然世界的模型(K-ESS3-2)。和他人口頭交流解決方案或者用模型寫成表格或者通過作圖提供關于科學的觀點(K-ESS3-3)”[7]。
從上面兩個例子之間的差異可以看出，科學工程實踐能力已經成為美國學前科學教育在能力方面的新提法，如何在科學教育中真正滲透和貫徹科學工程實踐，成為全美各州在科學教育內容實施中探討的重點問題。
四、美國學前科學教育內容發展對我國學前科學教育的啟示
我國現代科學教育改革是從1988年開始伴隨著我國整個課程改革進行的，在此之前還是幾十年沿用的自然課，學前階段就是常識課。由于時間短、起步相對較晚，學前科學教育仍然是相對薄弱和邊緣化的領域，透過美國學前科學教育內容，對我國學前科學教育具有一定的啟示意義。
(一)學前科學教育內容標準的建設與完善
統一的內容標準在推動學前科學發展中具有其獨特價值：統一的內容標準能夠為學校和教師提供一個“燈塔”，指明“課程所需遵循的航線”[]，指引著教師和學生在正確的道路上前行；統一的內容標準具有系統性和連貫性，很大程度上減輕了教師在科學教育內容選擇上的難度，減少了教師在科學活動設計中出現“紕漏”的比率；此外，統一的內容標準會給全國各地樹立一個標桿和水準，有利于全國科學教育水平差距的減小，實現教育公平。
從我國的情況來看，2001年頒布的《幼兒園教育指導綱要》，對科學教育內容的描述非常籠統且表現為具體的“科學事實”，沒有形成科學教育內容框架；2012年教育部頒布《3—6歲兒童學習與發展指南》，在內容的范圍上，主要涉及常見的事物和現象、動物和植物、自然現象、科學技術成果、科學家、自然環境與人類生活的關系、事物的數量關系、事物之間的關系及用科學原理解決問題等，但仍然是對內容的描述，內容之間的體系和結構關系并不清晰。
我們認為，在我國當前背景下，逐步研制全國性的學前科學教育內容標準具有其自身的價值以及制定的必要性，為學前科學教育實踐研制一套成系統、具有一定引領作用的科學教育內容標準有助于我們將科學教育理念和目標落到實處。
(二)學前科學教育內容標準要兼具統領性與靈活性
提到“內容標準”，有人會不自覺地把它當成“唯一標準”或者“絕對標準”，這是一種認識誤區。從美國的經驗來看，在這二十年的科學教育內容標準化運動中，一直是采用國家和州立標準并行的“雙軌制”[]。可見國家標準不是絕對的唯一標準，各州在國家標準之下應有自己的空間。即使是近年來美國加大了對國家標準的推廣力度，但這種“雙軌制”仍然存在，依舊可以保證地方在課程內容選擇和實施中的自主權利。
從我國學前科學教育的現狀來看，一方面，我們需要全國性的統一內容標準的指引性作用，同時要兼顧靈活性，兼顧地方文化和區域特色，為科學教育內容的實施留有余地和空間。在這樣的觀念之下，我們才能逐漸建立一個具有活力和適應性的學前科學教育內容體系。尤其是對于一線的教師而言，一套現成的標準并不是課程實施的唯一依靠，引領教師發揮積極主動性，尊重兒童好奇、探索和創造的特點，賦予兒童自由和主動發展的權利[]，去創造性地實施科學教育內容；否則，統一的內容標準就會成為唯一或者是標尺，變成限制教師能力發展的障礙，甚至會影響幼兒特殊個性的發展。
(三)學前科學教育內容體系架構中滲透體現“科學概念”、“學習進階”等理念
在科學教育內容中體現以科學概念為統領，促進科學內容的進階式學習，是當今美國科學內容發展的一個重要特點。
科學概念是有組織的、有一定覆蓋程度的、超越科學事實的一些科學觀點和思想，作為一種組織性的觀念，科學概念具有相對的普遍性和概括性。學生通過參與科學和工程學實踐，深入探索關鍵性的科學概念，能夠獲得對科學知識的整合理解。美國新的科學教育內容中涉及的科學概念既包括“共通概念”，又包括“核心概念”：共通概念側重跨學科內容的組織，而核心概念多用來整合某一學科內的具體知識[]。我國學前科學教育內容發展，應該體現對科學概念的研究和進一步關注。
學習進階(learningprogressions)理論的研究起源于美國，2004正式在科學教育領域被提出，美國國家研究委員會將學習進階界定為“對孩子們在一個較大時間跨度內學習和研究某一主題時，所遵循的連貫的、逐漸深入的思維路徑的描述”[]。在學前科學教育內容中遵循循序漸進、不斷深入、螺旋上升的思路，從具體簡單的現象逐漸發展為復雜的概念理解，進而建構概念的發展進程，形成多學科融合的概念體系，為學習的研究和課堂教學實踐架構連接的橋梁，為課程開發者和教師提供指導，可以成為我國學前科學教育內容體系架構的重要指導和參照。
科學教育的特點范文第2篇
【關鍵詞】中學體育；教學評價；特點；方法
中學體育教學評價是對教學內容和結果進行客觀的評價，大體可以分成三個層面進行解讀。從教學目標看，主要看中學體育是否完成上課內容，是否合理安排課時，是否有效的完成了教學任務。從教學結果上看，是否通過“教”達到“學”有所成的目的，檢測教師的師德和教學行為。從教學內容上看，教學手段是否得當，教學效果是否明顯。這三項的有效實施，是衡量中學體育教學成果的重要因素。
一、中學體育教學評價的基本特點
（一）教學評價要關注學生個體差異
中學體育較之其他學科，有自身的特點，更多的強調身體協調力，身體素質、運動技巧和興趣愛好等，對于先天的身體條件考察更為重視。顯現在成績上表現為通過自身的努力，存在不達標現象，而有些同學不鍛煉，仍然可以取得優異成績。從這個角度看，就給體育教師提出了新的課題，要鼓勵并激發每一名同學對于體育的熱情，并挖掘他們的性格特點，針對個性進行潛能開發，通過綜合評價，促進學生的全面發展。
（二）教學評價要有全局觀
在中學體育教學評價過程中，體現全局性的特點，要對學生的技能和知識掌握進行綜合評價，要將學生的品質納入到考核范圍之內。同時，在規定性的動作完成后，可以適當的給予學生選擇權力，學生可以選擇適合自身特點、較為擅長的項目進行體檢，從而激發學生對體育的參與熱情。
（三）教學評價要有即時性
體育教學評價是根據學生的動作完成情況進行評價，并且對于每一次動作完成進行指導和評價，這就存在評價的即時性，外顯突出。課堂教學中，對于體質差，體育掌握慢的學生可能存在畏懼心理，要舒緩學生這一情緒，就要對學生的即使評價進行調整，揚長避短。
（四）教學評價要可持續發展
結果是教學評價的終結，要關注過程性和評價結果的有機結合，觀察學生的求知欲望和努力程度，如何處理教學中遇到的問題等。
二、中學體育教學評價的方法
（一）學生體育學習評價方法
學生體育學習評價是依據客觀的學習內容和學習結果進行綜合性評價，以提升學生自主學習和自我教育的能力。
1.教師對學生體育課學習過程評價
教師通過對學生上課情況的了解，對學生進行教學指導，同時對存在的問題進行改進和修整，以期獲得更好的學習效果。教師可以對學生課堂態度、表現、習慣、控制力、努力程度、參與意識、動作和技能掌握等多維度進行評價，促進學生熟練掌握動作要領。
2.學生自我評價
在新課標體系中，要求學生對于體育學習的內容和態度等方面進行自省，結合自我暗示、自我激勵和反饋等方法，喚醒學生學習意識，提高學習力。小組討論，組員互評等方式較之教師評價更容易被學生接受。有效的保護了學生的自尊心，使學生能夠針對自身生理和心理特點完成體育教學內容。
（二）中學體育教師教學評價的方法
1.即時性與階段性評價相結合
評價是為了教學更好的開展，通過不斷調整教學內容和方法手段，提升教學效果。體育教學存在即時性特點，教師在教學過程中，可以通過記錄學生日常訓練的表現，將課堂表現作為期末考核的一部分。教師記錄教學中存在的問題，進行糾正，即時評價直接、具體、及時，這種教學評價形式能夠有效的與學生面對面交流，記錄學生情況。即時性評價可以連續幾次，結合期末總結性評價，給予學生整體指導，促進學生體育課堂知識的全面掌握。
2.定時性與定量性評價相結合
中學體育教學過程中，可以將定量和定性的教學評價有機結合起來，將課堂教學內容多元化。課堂討論、師生點評、動作評述等定性評價，教師可以劃定不同等級，對學生動作定級。教師也可以通過制定評價表的方式對教學進行評價，保持價值中立，客觀的對學生完成課程情況進行分數判定，以衡量教學質量的好壞。在實際操作過程中，二者各有利弊。定性分析更傾向于主觀判斷，對量的評價不夠完全，建設性意見存在。定量分析更傾向于數量標準的判斷，對標準化更為側重，通過數量分析后能夠為教師提供整改方向。二者的有機結合恰恰起到了互補的作用，各持所長，優勢互補，使體育教學評價更為科學、合理、全面、準確。
3.他人評價與自我評價相結合
一般情況下，體育教學評價往往以他人評價為主要方法。這個評價分別來自領導和同行兩部分。在新課標體系下，對于體育教學也提出了發展性評價意見，更加側重于評價教師的參與程度，評價教師教學的多元化體系，將教師在教學過程中的表現，以領導、同行、學生、自我評價等多種因素共同考慮，有效完善評價體系，以促進體育教學的效果，提高教學質量。
三、總結
新課程改革過程中，教學以學生為主體，以學生健康成才為目標，通過不斷更新和改進教學手段，評價方法，從全局考慮，綜合評價，有效的將即時性評價與階段性評價相結合，定性評價與定量評價相結合，他人評價與自我評價相結合，因地制宜，因時制宜，合理規劃，精心設計，全面促進中學體育教學的教學評價和新發展。
參考文獻：
科學教育的特點范文第3篇
一、鮮明的教育性
教師的語言必須鮮明地反映革命的先進的思想和高尚的情操，能以思想充實的語言武裝學生的頭腦，陶冶學生的心靈，教育他們樹立遠大的理想和堅定的信念，使他們成長為建設社會主義祖國的一代新人。在教學過程中，教師總要把一定的思想、道德觀念和感情灌輸給學生，把育人這一天職凝聚在課文中，灌輸到青少年一代的心中。在中小學教育中，涌透著情的理更能激勵青少年學生。娓娓動聽的故事，扣人心弦的英雄業績……遠勝過干巴巴的道德說教。這就要求教師要善于恰當地用富有教育性的語言，把思想教育巧妙地滲透在知識教育之中。
二、嚴密的科學性
它指的是確切地使用概念，科學地進行判斷，邏輯地進行推理，還要用言簡意賅的語言表達豐富的內容。在語文教學中要做到詞匯豐富，語言準確，簡煉明晰，防止語言臃腫累贅，更不可含混不清，模棱兩可。
三、明確的針對性
它要求對不同的教材內容用不同的語言去表達，要根據學生的年齡與心理特點選擇適當的語言形式，還要具有靈敏性和隨機性。語言艱深、古奧、晦澀及煩瑣是盲目性的表現。這種盲目性或隨意性必然導致教學的失敗。
四、鮮明的直觀性
直觀性的語言既生動形象又活潑有趣。直觀性的語言富有魅力，它像歡跳的山泉，叮叮咚咚地流進青少年的心房，又像那和煦的春風吹開他們張張笑臉。形象有趣的語言又可把深奧的事理形象化，把抽象的事物具體化，再現教材內容，使學生產生“如見其人”、“如聞其聲”、“如睹其物”之感。語言的生動、形象、有趣是為了學生掌握知識，獲得能力，絕非大講笑話之類，更不能以低級趣味迎合學生來換取笑聲。
五、富有啟發性
1、發展思維。發展學生思維能力，關鍵在于啟發并鼓勵學生質疑問難，因為由“生疑”到“解疑”的過程，正是發展學生思維的過程。教師要精選帶有重點、關鍵，學生感到困惑、易錯的地方，以簡潔明快的語言去啟發。教師貴在開導學生思路，且不可越俎代庖，先把結論交給學生，而是鼓勵見難解疑，思索爭辯，訓練發現問題，解決問題的能力。在學生聽、說、讀、寫的過程中細心捕捉，及時點燃處于朦朧狀態的智慧火花。教者不能代替學生領會運用知識，只有開啟學生思維的門扉，引導他們在智慧的峰巒上不斷攀登，經過他們自己的思考咀嚼，才能化為他們自己的精神財富。啟發要抓在關節處，還要善于"引渡"，才能幫助學生達到活躍思想、開拓思路及發展思維的目的。
2、激發感情。以情感人是語言教學的特點之一。講臺固然不是舞臺，教師也不是演員，但教者不能飽含深情，其語言必然是蒼白無力的，其態度必然是冷漠無情的，不能感染學生就很難達到教學目的。教師充分借助于教材的形象魅力，吸引學生細心體驗和品味其中的情思，以陶冶他們的情操，培養他們的無產階級的道德觀和審美觀。為激發學生感情，教師的語言聲調抑揚頓挫要得當，輕重緩急要適宜。真摯的感情、和諧的語言美才能扣擊學生的心靈，敲開他們的心扉，把他們感情的琴弦撥響，引起共鳴，全神貫注地進入作品，把美感種子深埋在心里。
3、富于想像。教材確有不少文情并茂的文學作品。教師的任務就是在作品和學生之間巧妙地建立聯系，給學生開辟一條通道，架起由此及彼的“橋梁”，尋找與學生生活的相通點，引導學生通過作品展示的生活畫面結合自己的生活增補想像作品所提供的生活畫面、形象、形態和意境等，讓具體形象在腦中“活”起來。讓學生能張開想像的“雙翅”漫游中外，在歷史的長河中跨越古今。高明的教師善于使學生的感情與作者的心弦合拍，開闊視野，想像不斷豐富。這對培養審美情趣，創造美的才能，都具有深遠意義。
六、及時的反饋性
科學教育的特點范文第4篇
一、教學任務確定：思想性與政治性相統一，理論性和科學性相統一
德育課程教學的主要任務是對學生進行理論教育，進行正確的世界觀、人生觀、價值觀教育。實施德育課程教育教學必須堅持思想性與政治性相統一，理論性和科學性相統一。
（一）牢固樹立“以人為本”的德育教學理念
德育課程教學，要以學生為本，切實體現學生的主體地位，激發并尊重學生的內在需求。教育教學要著力實現這兩種內外需求的有機整合，要善于引導學生自覺把社會的要求轉化為自我要求，引導學生學會直面社會開放和價值多元的現實，辨別是非，學會判斷和選擇，解決思想困惑，以良好的精神狀態和素質去參與廣泛的社會生活。同時，要以教師為本，以教師為主體，優化教師隊伍，提高教師教育教學的素質、能力和水平;重視教師業務培訓，鼓勵并創造條件，讓教師參加業務理論、教學技能培訓，切實提高其整體素質和教學能力，建立一支政治堅定、業務精湛、師德高尚、紀律嚴明、作風優良的教師隊伍。
（二）強化素質教育，滿足社會發展需要與學生成長成才內在要求相統一的教學價值目標
社會的發展，實質上是人的發展。而人在精神方面的發展，根本上就是思想、政治、道德素質的不斷提升。因此，對青少年學生進行思想道德教育就成為必然。要使社會要求轉化為學生的自我要求，就必須從關心學生的需求和利益入手。中職學生在追求個人發展的過程中，對提高自身的思想素質、政治素質、道德素質，也會提出內在的需求。因為這些素質的高低，影響著他們對于社會、人生等問題的認識和應對能力。
從適應社會、時展的需求和從學生成長過程中家庭教育的影響看，中職學生都希望自己能夠成為有作為的人。這種個人發展的需求需要正確的世界觀、價值觀、人生觀作為向導，因此，他們往往有很高的精神需求，有高質量的學習動機，這種需求與動機又往往與個人的社會責任感、品德素養直接關聯。而思想政治道德教育正包含了滿足他們的內在精神需求，引導他們積極、健康發展的內容。或者說，中職學生在追求個人發展中也要求提高自身的思想道德素質，也要求把思想政治道德理論作為一門科學進行學習，因此對中職學生實施科學化的思想道德教育是符合中職學生成長的內在需求的。
二、教學內容選擇：世界觀和方法論的統一，價值性和真理性的統一
（一）教學切入點：開展調研，加強實證性研究
德育課程教學是以活生生的個體為教學對象的，因此，加強對教學對象的實證研究，找準教學的切入點是教學取得實效的首要關鍵環節。德育課程教學效果的優劣主要取決于接受主體的可接受性。一是在接受內容上，他們易于或者樂意接受直觀、簡單、具體化的且與其生活經驗、已有認知結構相接近的信息;二是在接受方式上，他們樂意參與互動式的，愉悅身心的活動;三是在接受過程上，他們樂意有自主思考和踐行的學習環境和氛圍。
開展實證性研究就是要堅持現實化和虛擬化相結合。一方面要以有形教育陣地如課堂、電視、報紙、講壇等現實化載體和問卷、座談、訪談等渠道獲得的第一手資料為重要依據，較為準確地把握學生思想狀況及其變化軌跡、原因和規律，同時積極拓展教育空間，建立教學互動網站，運用網絡這一虛擬空間，使廣大學生能夠在無拘無束的狀態下，相互進行思想碰撞和交流，并就有關熱點和難點問題向教育者提出咨詢，尋求指導和幫助。這不僅有助于教師掌控教學的主動權和發言權，增強教學的說服力和可信度，而且也有助于學生的自我道德生成和自我教育。
（二）教學重點、熱點和難點：社會現實需要
當代學生在接受內容、接受方式、接受過程上的特性要求德育課教學的內容建構應以當代學生對思想政治道德理論的“期待視野”為融合點，設計適應其需要特點和可接受性的教學內容。
科學教育的特點范文第5篇
語文課堂活動教學作為適應新形勢要求而提出的一種新型的教學觀和教學形式，與以往的教學觀和形式相比，有其鮮明的特點。其中尤為突出的是在教學實踐方面突出了學生的主體性，強化了學生的交往性，激發了學生的創造性。
一、突出學生的主體性
《普通高中語文課程標準》中指出，語文教學應為學生創設良好的自主學習情境，幫助他們樹立主體意識，積極倡導自主、合作、探究的學習方式，提高學生的主體地位，尊重學生的個性發展。
同時，現代教育也提出了“教育的目的在于使人成為他自己，‘變成他自己’”這樣的口號，大力倡導對學生主體性的培養。但是主體性并不是人與生俱來的，它是人在與客體相互作用的實踐活動中發展起來的，是通過內在活動與外在活動無數次的交替、作用而逐漸生成、發展和完善的，也就是說人要形成它的主體性就必須進行活動，要培養和發展學生的主體性也離不開其自身的活動。
葉圣陶先生曾經說過，語文教學的最終目的是：自能讀書，不待老師講；自能作文，不待老師改。而要實現這一目的，沒有學生自始至終的主體性活動是不可想象的。語文活動教學恰好切合了這一點，它不僅在觀念上將學生作為教學的主體，而且在具體教學的每一個環節上也把學生放在主置上。它主要通過設計一系列的學生主體性實踐活動，讓學生參與到其中來，從學生自身的“做”中培養學生的主體性。語文活動教學喚醒了學生的主體意識。它將學習看成是學生的一種活動，教師只是起調控、指導的“主導”作用，而不是教學活動的“主宰”，學生才是活動的實施主體。它真正把學生放在學習活動的主置上，并且讓學生明白只有他自己才是學習的主人，學習最終是由他來實現的。
新課改后，我校的語文活動教學是這樣進行的，即采用學案導學模式。學案即導學方案。是在新課程標準下，學生根據自己的知識水平、能力水準、學習方法特點和心理特征等具體情況，在教師主導下，由師生共同設計的，供學生在整個學習過程完成學習任務使用的學習方案。它既反映學習結果，又體現學習過程。其著眼點則在于學生學什么和如何學。學案導學是以學案為載體，學生依據學案在老師指導下進行自主探究的教學活動。它的功能是：通過引導學生自主學習、自主探究，確保學生學習中主體地位的落實，實現學生學習的最大效益，最大限度地為師生“互動——探究”提供課堂時空。學案導學模式一般以兩學時為一個環節，第一學時運用學案由學生自主學習完成，第二學時主要由兩部分組成：學生展示和教師答疑。把課堂時間真正還給學生，兩學時八十分鐘一般教師答疑總結控制在二十分鐘以內。
二、強化學生的交往性
人要生存，除了發展自身的主體性之外，還必須能和于群，能與他人交流、溝通、和諧相處、積極合作。然而遺憾的是我們傳統的教育對這一方面關注的是很不夠的。在以往的班級授課中，教師由于占有年齡、知識和權威方面的優勢，在講授的過程中容易形成“滿堂灌”，這種教學中的交往關系只是單一的教師與全體學生的交往，而且還是扭曲的命令式的，根本形不成交流、理解、溝通，教學效果也不盡如人意。
（一）學生間的交往
青少年有著強烈的表現欲望、交往動機和成就動機，如果給他們提供在同伴面前施展才能，表現自我和與之交流的天地，那么他們的學習積極性就會受到激發，從而能主動的參與到教學活動中來。而學生間的交往由于交往雙方能力、水平相當，思想、情感體驗較一致，地位平等，所以交往起來無拘無束，更易于產生真理上的認同和情感上的共鳴。一般說來，教學中學生間的交往關系可分為兩種，即合作關系和競爭關系。在活動教學中，經常將學生分成一個個的小組，每個小組有自己的任務，而且每個學生在小組中都要負責完成一定的任務，組員任務的完成情況直接影響著整個小組的任務完成。為了更好的完成任務，就需要組員們齊心協力，達成共識，一起攻克活動中遇到的各種困難，形成一種相互合作的關系。
（二）學生與他人間的交往
說起語文，我們通常說：語文學習的外延與生活的外延相等。也就是說，在語文學習中，學生的交往活動不僅局限于校園，還應延伸到生活中去。那么怎么實現這一延伸呢？我認為最好的途徑還是活動。
比如學習的《雷雨》，如果我們一改以往逐段講解，歸納中心的傳統做法，把學生分成小組，讓他們排演話劇《雷雨》，然后進行評比。為了在同伴面前更好地表現自己和自己的小組，為了能夠在評比中取勝，學生會從各方面著手準備，他們的交往面也就寬闊起來。為了查閱資料，他們得和圖書管理員打交道；為了獲得指導，他們可能會訪問有經驗的老師或演員；為了采辦道具，他們又得接觸道具經銷商人……這樣的交往遠非課堂上的交往所能比，在這樣的交往中，學生開闊了眼界，增長了見識，更重要的是接觸了社會，鍛煉了與各種人交往的能力，加速了自身的社會化，可謂受益匪淺。這樣以往教育中高分低能、書呆子等一系列問題也就迎刃而解了。
三、激發學生的創造性
創造，簡而言之，就是主體對現實的超越，也是人的本質。卡希爾認為：人只有在創造文化的過程中才能成為真正意義上的人。而我們對于語文的學習既是對民族文化的傳承和創造，也是對自身的一種創造和生成。因此，我們尤其需要重視語文學習中學生創造性的培養。
（一）培養學生的創造性思維
愛因斯坦說：“想象力比知識更重要，因為知識是有限的，而想象力概括著世界上的一切，推動著進步，并且是知識的源泉。嚴格地說，想象力是科學研究中的實在因素。”語文活動教學是發展學生想象力、聯想力的極好陣地。
（二）培養學生良好的創造行為
