教育現代化的定義
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教育現代化的定義范文第1篇
“加快發展現代職業教育”是一個具有豐富內涵的時代命題。它既有國際發展的普遍性特征，也有中國國情的特殊要求；既有“現代性”意義上的標準規范，也有“現代化”意義上的過程演進；既是觀念的改變，也是實踐的創新。
UNESCO在傳統的經濟視角和社會視角的基礎上，提出發展職業教育的第三個視角――改革的視角，后者主要強調更加關注職業教育與終身學習、創新性、可持續發展，以及人類幸福生活之間的關系。基于這一理念，他們提出職業教育要從傳統模式向現代模式轉變，為我們理解什么是“現代職業教育”提供了重要參照。
作為區域一體化組織，歐盟對職業教育現代化目標的表述，以及作為成功建立起職業教育國家制度的代表，澳大利亞對職業教育現代化發展的基本定位，也為我們展示了理解“現代職業教育”的新的維度。
中國職業教育的發展是政府主導型的，職業教育決策者的認識對于政策的確立和實施具有重要影響，因此，關注他們的思考同樣十分重要。
1．UNESCO的定義：從傳統模式向現代模式的全面轉型
基于全球發生的巨大變化給人類社會發展帶來的新挑戰，UNESCO近年來一直倡導各國對本國技能戰略進行改革，以實現職業教育的深刻轉型。這種轉型更加強調職業教育與終身學習、創新性、可持續發展，以及人類幸福生活之間的關系。根據新的理念，有關專家提出職業教育發展模式要實現從傳統向現代的全面轉型。兩種模式的對比見表14。
2．歐盟的定義：更強吸引力，更具創新性，更加適切，更易獲得，更高質量，更加靈活，更有利于實現終身學習
作為歐洲政治經濟一體化組織，歐盟在2006年就正式提出了“實現職業教育現代化”的改革思路，2009年出版了“實現職業教育與培訓現代化”系列研究報告，2010年在其《2020戰略》中進一步提出了“實現職業教育與培訓現代化”的目標。在上述文件中，對推進職業教育現代化的內涵和指標都作出了系統表述，見表15、表16。
3．澳大利亞和美國：新目標、新定位
澳大利亞從個人、社會和企業三個維度提出了2025年職業教育與培訓的發展目標，見圖7，并確定了新的發展原則，見表17。2012年4月，美國社區學院協會21世紀社區學院發展理事會題為《重新實現美國的夢想――社區學院及國家的未來》的報告，要求對社區學院進行根本性改革，提升美國的競爭力。報告提出的改革內容見圖8。
教育現代化的定義范文第2篇
現代化表征的基本含義是在一定時期一定系統中，一定社會群體不斷的將系統中最新的代表社會發展方向的科學知識、技術和思想理念體現到本社會群體中去的過程。根據第二次現代化理論，現代化一般分為兩個階段，即第一次現代化與第二次現代化。現代化過程不僅表現為物質條件的改造，同時也體現為精神條件的變化，現代化的發展包括多個緯度，其中有經濟發展、社會發展、人口發展、科教發展、生態與環境優化等，因此，現代化是一個復雜的大系統，其內部有許多相互關聯、相互作用的子系統構成。教育系統作為現代化發展的一個子系統，對現代化的發展具有重要的關聯作用，原有的關于教育與現代化的關系研究多采用定性的分析方法，本文采用時序變權的灰色關聯分析方法，對影響現代化建設的主要的教育因素進行了辨識，為提出促進現代化發展的教育措施與建議具有重要的指導意義。
二、教育與現代化的關系測度方法選擇
由于現代化的實現過程是由經濟、社會、人口、文化、環境、生態等許多錯綜復雜的子系統組成的具有不確定性的動態過程。它具有明顯的灰色性質的特點，是一個典型的灰色系統。因此，本文根據現代化系統的灰色特性選擇時序變權的灰色關聯分析方法進行研究。
灰色系統理論中的關聯度，是對于兩個系統或系統中兩個因素之間隨時間而變化的關聯性大小的量度。它定量地描述了系統發展過程中，因素之間相對變化的大小、方向與速度等的相對性。在系統發展過程中，如果兩個因素變化的態勢基本一致，即同步變化程度較高，則可以認為兩者關聯度較大，反之，兩者關聯度就小。變權的灰色關聯分析方法一般包括下列計算和步驟。
1.原始數據變換
經濟系統中各因素的物理意義和量綱不同，數量級相差懸殊，幾何曲線比例也不一致，因此，對原始數據需要消除量綱（或單位），轉換為可比較的數據序列。本文采用均值法進行歸一化，可定義:其中，Yij表示第i個指標第j時點的數據，Zi是i指標在各個時點的均值，即:。
2.計算關聯系數
若記經過數據變換的母序列為{x0(t)}，子序列為{xi(t)}，i=1,2,…,m, t為不同時點，則在時點t=k時，記，母序列與子序列的關聯系數為L0i(k),其計算公式為
其中，為k時點兩比較序列的絕對差，即
分別為所有比較序列在各個時刻的絕對差中的最小值與最大值，P為分辨系數，其意義是削弱最大絕對差數值太大引起的失真，提高關聯系數之間的差異顯著性,一般取P=0.1。
3.求關聯度
如果考慮各時點的權重時序遞增，即越新的信息數據越重要，則權重序列應該是等差遞增數列。而權差大小反映的是分析者的重要度偏好。為便于計算，分析者的重要度偏好可以轉化為
（1式）
其中，q為最后時點權重和第一時點權重的比值。則相鄰時點的等額權差為
相應的權重序列為
因此各時點權重之和為
（2式）
引入式（2）的權重歸一化原則有
則有
將式（2式）代入權重序列式（1式）就可以計算出等差遞增權序列。
此時，關聯度計算公式為
只要保證，那么就可以根據不同問題分析的需要采用相應的賦權方法。
4.排關聯序
將m個子序列對同一母序列的關聯度按大小順序排列起來，便組成關聯序，記為{X}。它直接反映各個子序列對于母序列的“優劣”關系。
5.列出關聯矩陣
若有n個母序列，并有m個子序列，則各子序列對各母序列的關聯度構成了關聯度矩陣
三、教育與現代化的變權灰關聯度分析
本文采用的是1980年，1990年，2000年和2001年的現代化和教育指標數據，其中，現代化指標為綜合現代化指數、第一次現代化實現程度和的二次現代化指數，教育指標主要有各級各類學校數目、專任教師數目、在校學生數目和教育經費情況。本文選擇時序變權的灰色關聯分析方法，由于計算時涵蓋四年的數據，因此在考慮權重時令q=10，求得w(1)=0.0455，w(2)=0.1820，w(3)=0.3185，w(4)=0.4540。利用DPS軟件進行計算可得到以現代化指標為母指標，其他指標為子指標的關聯度矩陣，如表1所示：
灰色關聯矩陣中的關聯度是對于現代化各指標與教育各個指標之間隨時間而變化的關聯性大小的量度。在現代化過程中，如果兩個因素變化的態勢基本一致，即同步變化程度較高，則可以認為兩者關聯度較大，反之，兩者關聯度就小。通過表1中的計算結果表明，從綜合現代化指數變動的角度，利用教育對應的四項教育大類指標的均值進行重要程度排序的結果為：專任教師數目（均值=0.47618）>各級各類學校數目（均值=0.40724）>在校學生數目（均值=0.370758）>教育經費情況（均值=0.13687），其中教育指標中普通中學專任教師數和普通高等學校專任教師數的關聯程度較高，對應的關聯度分別為0.720026和0.631706，而對應的關聯度較小的指標是教育經費情況，其對應的關聯度排序位于教育指標排序中的后位，這說明在現代化進程中對于專任教師數目的增長趨勢與現代化的演進趨勢相一致，而教育經費的情況的一致性較差，因此，在現代化發展中要不斷的增加教育經費投入，促進教育資源的有效配置。
教育與現代化的灰關聯矩陣表
另外，從我國第一次現代化的實現程度指標的變動來看，教育指標大類的一致性順序與綜合現代化指標的排序一致，分別為專任教師數目（均值=0.4489072）>各級各類學校數目（均值=0.401809）>在校學生數目（均值=0.391277）>教育經費情況（均值=0.142204）。從我國第二次現代化指數的變動來看，教育指標大類的一致性順序也與綜合現代化指標的排序結果一致，分別為專任教師數目（均值=0.477804）>各級各類學校數目（均值=0.435513）>在校學生數目（均值=0.420572）>教育經費情況（均值=0.122793）。通過第一次現代化與第二次現代化指數一致性的比較可以得出，專任教師數目、各級各類學校數目和在校學生數目的關聯度均比第一次現代化實現程度的對應關聯度數值大，說明這些指標的一致性程度有所改善，然而對比數據顯示教育經費的關聯度卻有一定程度的降低，因此，制定以教育促進現代化發展的措施時，應加大教育經費的投資力度，發展多種形式的教育融資方式，促進教育與現代化的協調發展。
四、結論
教育現代化的定義范文第3篇
[關鍵詞] 教育技術； 技術觀； 實用主義； 自然技術； 社會技術； 身體技術
[中圖分類號] G434 [文獻標志碼] A
[作者簡介] 馮友梅（1983―），女，河北香河人。講師，碩士，主要從事信息技術教育、教師教育以及相關教育技術理論研究。E-mail：。
技術觀，簡單地說，是指人們對技術的理念和認識；具體來說，它關涉人們對技術本體、技術價值、技術方法、技術過程等方面的相對穩定、成熟、合理的認識和理解，并內在地決定著技術實踐活動的價值取向和實踐方式。因此，合理的技術觀是保證技術實踐有效性的前提和基礎。然而，一定時期人們所持有的技術觀往往會受到所處時代技術水平以及人們認識水平的制約，使技術觀具有了一定的歷史局限性，這種局限性會在技術實踐過程中以不同方式體現出來，并最終影響技術實踐的效果。人們對“教育技術”的認識也存在這種局限性，這一點從各種不同定義的分析中即可獲得佐證。如何樹立合理的技術觀，使教育技術實踐與時代需求合拍，保持較高的實效性，是本文嘗試解決的問題。
一、身體技術、自然技術和社會技術：
技術發展史上三種類型的技術
在考察教育技術概念之前，需要先確定考察的視角。在技術發展史上，由于作用對象和作用方式的不同，逐步形成了身體技術、自然技術和社會技術等三種不同類型的技術，這三種“技術”雖然在定義上有嚴格區分，在作用對象、評價原則、技術改進復雜性等方面有較大差異，但深究起來，其邊界依然模糊，相互之間有重疊。
“自然技術”和“社會技術”，可以從廣義技術的定義中推演出這二者。所謂廣義技術，一般是指人類在改造自然、改造社會和改造人本身的全部活動中，所應用的一切手段和方法的總和。簡言之，一切有效的手段和方法都是技術。廣義技術的定位非常寬泛，為了使用和研究的方便，人們在此基礎上進行了細化，有了狹義的技術界定。所謂狹義技術是指：人類為了滿足社會需要而依靠自然規律和自然界的物質、能量和信息，來創造、控制、應用和改進人工自然系統的手段和方法。[1]這里界定的狹義技術即人們通常所說的技術，是“技術工作”中的“技術”，是生產技術、生物技術、工程技術、醫療技術，是針對人與自然關系的技術，也就是“自然技術”，有人也稱其為“物的技術”。由此可見，“自然技術”是包含在“廣義技術”中的，是關涉人類“改造自然”和“改造人本身”的技術，其對象是人工自然和人本身，這里的“人本身”更多指向人的生物性軀體。
在廣義技術界定中，還有一類技術是“改造社會”的，它的對象是“人類社會”，有人把這類技術稱為“社會技術”。具體來說，社會技術一般是指，為了促進社會進步和可持續發展所采用的調整人際關系、組織關系、經濟關系以及其他各種社會關系的手段和方法的總和。例如交通管制技術、社會保障技術、物業管理技術、教育文化技術、銀行利率調控技術、軍事訓練技術等。
一般而言，自然技術總是與具體的“物”相關，是關于“物的技術”，技術過程涉及“物”的設計、開發、管理、使用和維護等諸多方面，而社會技術則更多關涉相關政策、制度、策略、方法以及原則的設計和實施，不以具體的“物”為主要標志，但也并非拒斥“物”的使用。在信息社會到來的當下，社會技術的一般過程就需要“物的技術”作為載體和支撐。但需要注意的是，這里的“物”是為社會技術的“事”服務的，是為了更好地實現社會技術的目標而存在的。
技術是伴隨著人類的起源而同步發展起來的，在系統化的、成熟的自然技術（制造“物”的技術）產生之前，原始人類主要采用“身體技術”來對抗惡劣的自然環境，以滿足生存需要。莫斯這樣描述身體技術，“身體是一個人最初的也是最天然的工具，或者更確切一些，不用工具這個詞，身體是人的最初的和最天然的技術對象，同時也是人的技術手段。”[2]如此看來，身體技術不僅屬于原始人類，對現代人而言，也是重要的技術手段。身體技術的形成，跟人的成長經歷、所受的教育、所處的文化環境以及個人的身體條件相關。身體技術既有群體性，也有個體性，可以通過某一群體的行為習慣、身體動作，去判斷他們屬于哪國人、哪種職業的人，甚至某個地區的人；也可以通過一個人的細微動作等去判斷他是否是一個熟悉的朋友。這些都是身體技術所具有的特性。
從以上闡釋可以看出，因作用對象的不同，可以區分“自然技術”和“社會技術”，而“身體技術”跟這二者其實不在同一層面，本文將三者放在一起討論是為了更全面地分析“教育技術”定義中所蘊涵的技術觀。
二、“教育技術”定義的技術觀審視
以下將從“身體技術”、“自然技術”和“社會技術”的視角來審視“教育技術”的典型定義，并借此了解人們對教育技術的認識過程。
人類原始的教育活動是在生產勞動和日常生活中憑借身體器官進行的，沒有專門的學校，也沒有專職教師和特制教育工具。年長者皆為教育者，勞動和生活場所就是教育場所，人的口、耳、手是主要的教育工具，通過口述和耳聞來傳遞教育信息，有時教育者還伴以動作或實物展示，使受教育者易于理解和模仿。[3]可見，在人類教育活動的早期，就有教育技術的萌芽，并由此形成了一種比較傳統的教育技術定位，認為所謂教育技術即是教師的教學技能或技巧。[4]教師充分利用自身這個媒體，就能夠較好地完成教學過程。這種教育技術定位顯然屬于“身體技術”的范疇。
20世紀初是教育技術事業發展的初期，現代媒體在教育中的廣泛應用是這一階段的重要標志，人們對教育技術的認識也因此悄然發生變化。美國從視覺教育、聽覺教育到視聽教育的概念變遷，我國從電影教育、播音教育到電化教育的定義變換，即是這一認識變化較為直接的反映。這些概念中比較典型的是蕭樹滋先生早年對電化教育的界定：“所謂電化教育，簡單說，就是指利用現代化的聲、光、電設備進行教學、教育活動。”這種觀點即是純粹的物質工具論，也就是所謂的“媒體工具說”，持有這種觀點的人認為單純利用媒體就可以達到優化教學效果的目的，更有甚者，把教育技術的物質工具只局限于先進的媒體。[5]這種理解方式實際上將教育技術定位為自然技術，在其指導下的教育技術實踐的出發點和最終歸宿是教育媒體的研發和使用。
對教育技術的認識，如果僅僅局限于自然技術，將很難達到預期的實踐目標。人們在反思的過程中，逐步認識到教育理念、學習理論等在現代媒體使用中的重要作用，這種反思活動促進了人們對教育技術認識的進一步深化：逐步從自然技術過渡到社會技術。當下主流的教育技術定義一般都屬于社會技術的范疇。
例如美國教育傳播與技術協會（AECT）的最新定義（2005定義）：教育技術是通過創造、使用和管理合適的技術過程和資源以促進學習和改進績效的研究和符合道德規范的實踐。[6]
再例如，尹俊華先生在其《教育技術學導論》一書中指出：廣義的教育技術就是“教育中的技術”，它分為有形（物化形態）和無形（智能形態）兩大類。物化形態的技術指的是凝固和體現在有形的物體中的科學知識，它包括從黑板、粉筆等傳統的教具到電子計算機、衛星通訊等一切可用于教育的器材、設施、設備及相應的軟件；智能形態的技術指那些以抽象形式表現出來，以功能形式作用于教育實踐的科學知識，如系統方法等。狹義的教育技術指的是在解決教育、教學問題中所運用的媒體技術和系統技術。
這兩種界定，均認可物化技術對教育的價值，又同時強調在相關理論指導下使用的重要性。這種認識比自然技術范疇下的教育技術前進了一步。在自然技術的范疇下，往往形成物的先進性即教育技術先進性的觀念，在實踐中表現為對媒體先進性的盲目追求，而在教育實踐中，這種觀念屢屢受挫；在社會技術范疇下的教育技術實踐則能夠從教育需求出發，去尋找恰當的教育媒體，并且強調在相關理論指導下的合理使用，因而往往能夠更好地實現預期目標。
以上通過對“教育技術”定義的技術觀審視可以看出，人們對教育技術的認識大致經歷了從身體技術到自然技術，再到社會技術的不斷深化的過程。而將“教育技術”作為社會技術來理解，才能更好地把握教育技術的實質。
三、三種技術觀指引下的
“教育技術”的實踐取向
作為身體技術的教育技術，是強調教師“教”的技術。注重教師教學經驗的積累及教學技能、技巧的提高。這種技術觀與前喻文化的教育理念相契合，符合農業社會及其以前的社會文化背景。這種文化背景下的教育任務是前人積累的知識和經驗的傳遞，教師是知識的傳遞者，學生是知識的“容器”，所謂教育技術就是教師在傳遞知識的過程中所表現出來的有其個體特征的“技術”，技術水平的提高更多表現為教師教學技能的提升，這就決定了這種技術觀指引下的教育技術的實踐取向。當下仍然盛行于一線的各種類型的教學技能大賽，正是這種實踐取向的體現。
作為自然技術的教育技術，是強調作為實體的“物”的技術。電子媒體介入教育領域的初期，由于媒體本身的貴重、復雜和罕有，使得只有少數專業人士才能操作和駕馭。因此，在這種教育活動中，媒體處于相對核心的地位，媒體的管理、使用和維護成為中心工作，這或許是那個時期教育技術強調實體“物”的主要原因之一，在一定程度上也造就了作為自然技術的教育技術的觀念。這種觀念強調和推崇媒體使用，不去反思其合理性，而是先用了再說，并且認為技術水平越高，教學效果就會越好。經濟利益的驅使，商家的介入又直接推動了這種觀念的傳播和發展。在實踐領域，表現為從技術到技術，狂熱追求技術的先進性。為了“驗證”或者“證實”這種先進性所帶來的高效的教學效果，往往還遵循這樣的邏輯：從技術可能性出發去尋求或者開發可能的教育需求。可以說，在當下從理論上早已經超越了這種觀念，且這種觀念在文字材料（教材、著作）上也失去了話語權，但在實踐領域，它仍然是一些行動者開展工作的常用假設，因此依然盛行。
作為社會技術的教育技術，是一種合理的技術觀。這種合理性主要體現在它能夠將教育活動放在人與人之間的雙邊活動中去考察，雖沒有上升到“人與人之間靈流”這樣的人文高度，但其還是摒棄了單獨“教”或者單獨“學”的片面，也將“物”的使用規范到了一個合理的范圍內，或為工具、或為環境，但均不再將其放在核心或絕對的位置去追求，也不再從物出發去尋求合適的教育需求，而是從教育需求出發，去探尋恰當的技術，若不得，則再依據教育的需求去改造或者設計開發合適的技術。這種技術觀從側面回答了長久以來 “姓電還是姓教” 的問題，也解釋了“理化技術”或“人文科學”的疑問。這種技術觀的實踐取向很明顯：有效的教育技術實踐總是教育需求在先，所有的因為技術的先進性而產生的所謂的教育需求都是虛假的，建立在虛假需求上的實踐活動，不僅勞而無功，還會造成人、財、物的巨大浪費。更為重要的是，還會增加人們對高新技術的誤解，對其失去應有的興趣。
四、教育技術（電化教育）概念定義的
范式傳統與其實踐取向的關系
上世紀90年代之前，我國學界多使用“電化教育”這個概念，之后為與國際接軌逐步使用“教育技術”的概念。從學理上分析，這兩個概念有差別，但在實踐領域和學術組織、刊物以及相關各級各類的行政機構，二者一直混用至今。早期在“電化教育”的界定上有鮮明的“范式”存在，“教育技術”的概念也存在類似的痕跡，通過分析幾個典型的定義可見一斑。
考察上個世紀80年代以來幾個典型的電化教育概念，可以看出，它們遵循著這樣的范式：“……運用或者利用現代化媒體，……以優化教育或者適應時代要求”。這個范式由兩部分構成，前半句是條件，后半句是目的，“利用現代化的聲、光、電設備”、“運用現代教育媒體”、“利用現代科學技術成果”，均是電化教育的前提條件；“從而使教育更好地適應時代的要求”、“以實現教育最優化”、“以實現最優化的教育活動”、“以取得最優化的教育效果”則是電化教育的最終目的。顯然，這個范式背后隱藏著如下邏輯：現代化的媒體設備能夠優化教學，使教育活動獲得好的教育效果，簡言之，即是現代技術能夠促進教育的發展。[7]
美國AECT給出的定義，也有類似的范式，例如1972定義是這樣描述的：“教育技術是這樣一個領域，它通過對所有學習資源的系統化鑒別、開發、組織和利用，以及通過對這些過程的管理，來促進人類的學習。”[8]這個定義首先將“教育技術”定位為一個領域，然后展開其定義邏輯，“通過……以及通過……來促進學習”。“通過”是手段，“促進學習”是目的。顯然認可通過某些手段是能夠促進人類學習的。
有了這樣的命題邏輯，再將其放到更廣泛的哲學視野中去考察。例如：實用主義堅持這樣的觀點：
（1）強調知識是控制現實的工具，現實是可以改變的；
（2）強調實際經驗是最重要的，原則和推理是次要的；
（3）信仰和觀念是否真實，在于它們是否能帶來實際效果；
（4）真理是思想的有成就的活動；
（5）理論只是對行為結果的假定總結，是一種工具，是否有價值取決于是否能使行動成功。
綜合分析以上幾點可以看出，其中（1）是實用主義的基本前提：現實是可以改變的；（2）是實現目的的途徑和手段：實際經驗是最重要的；（3）（4）（5）則是實用主義價值判斷的原則或目的所在：是否有實效。
把前文分析的范式邏輯與實用主義的觀點進行比較可以看出，“電化教育”和“教育技術”的定義邏輯顯然是實用主義的。這或許與其發端、發展于實用主義盛行的美國有關系。
工業革命以來，現代科技給人類社會帶來了翻天覆地的變化：饑餓、貧窮、疾病帶給人類的困擾被現代科技的迅猛發展所逐步消解，電子媒體也給貧弱的教育帶來了巨大轉機。在此背景下的努力嘗試、大膽實踐是值得欽佩和推崇的，并且也確實帶來了實效。二戰時期美國人利用電影短時間內訓練了大批合格的士兵，這就是很好的例證。這種時代背景也是教育技術之實用主義傾向的重要原因之一：整個社會都在向科技要效益，為什么教育不可以！
在教育資源日趨豐富的當下，或者換一個說法，在全社會已經基本解決了教育的“溫飽問題”之后，教育的發展理應轉向內涵建設和質量提升。此時，技術理性驅使下對高新技術的盲目追求顯然不能滿足教育深入發展的需要。教育技術實踐，只有摒棄急功近利的思想，放慢腳步，從教育需求出發，按照教育規律辦事，才能發揮其應有的作用。這樣才是把教育問題當作人與人之間的問題，而不是當作人與技術的問題來處理。
五、結束語
人們對“教育技術”的理解和認識經歷了從身體技術、自然技術再到社會技術的不斷深化的過程。在理論研究領域，人們基本能夠接受教育技術是一種社會技術的觀念；但在實踐領域，由于各種原因，將教育技術理解為一種自然技術的行動者卻不在少數，這種現象在較長時間內會繼續存在。盛行于教育技術領域中的實用主義傳統，在其發展初期，對教育技術事業的發展起到了推廣和促進作用，但在教育事業走向內涵建設和深入發展的當下，其是否符合我國教育發展的現實需要，是否符合我國的文化傳統，是值得深入思考的問題。
[參考文獻]
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教育現代化的定義范文第4篇
【關鍵字】：思想 政治教育 社會化
思想政治教育的社會化是思想政治教育今后發展的趨勢，但是它不是一個孤立的命題，它與人的社會存在以及人的社會實踐活動是密切相關的。對人及其社會實踐活動社會化的認識是探討思想政治教育社會化的理論前提。思想政治教育指導思想的社會化是思想政治教育社會化的本質內涵，它決定著社會化的方向和內在運行機制，制約著社會化的效益。思想政治教育社會化的指導思想應從傳統的服務于權力這個基點，轉變到以提高人的思想政治素質基點上來。教育途徑和方法的立體化是思想政治教育社會化的方法論內涵。通過這一方法論的媒介作用使思想政治教育內容轉化為人的素質。
一、人及其社會實踐活動的社會化
對人的社會化的定義目前比較流行的是社會學中的社會化的定義，即指人不斷適應社會，獲得社會性的過程，這種定義的理論依據是馬克思對人的本質的認識。馬克思指出“人的本質不是單個人所固有的抽象物，在其現實性上，它是一切社會關系的綜合”，也就是說，人不是抽象的個人，而是在一定社會交往關系中實踐著的具體的人，即具有社會性的人。社會性是人的本質屬性。但是，人的社會性并不像人的自然屬性是先天的、與生俱來的，它是通過人后天的生活歷程逐步獲得的，這種逐步建立社會性的過程就是社會學所定義的人的社會化過程。社會學的這種定義有其合理性，但還不十分完善。因為，在人的成長過程中，不僅從自然狀態向社會狀態的轉變需要進行社會化，而且當社會發生變動，從原有的社會性向新的社會性轉變同樣也是一個社會化的過程。人從自然人向社會人轉變并不能全面概括人的社會化的內涵。社會人并不是一個故步自封的概念，它需要在時間和空間上隨著社會發展變化做出相應的變化與反應。因此，人的社會化過程是人的社會性不斷與社會的變化相調適的過程。人的社會化的內涵在于不斷與現實社會相協調，而并非單純地成為社會人。
人的社會化過程不是孤立進行的，單獨的個人是無法進行社會化的，也就是說。社會化必須依靠他人（現實的他人或潛在的他人）來完成，同時，主體本身也作為他人的他人幫助其他他人完成社會化過程，因此，社會化是一個共同參與的過程，這種共同參與體現在社會實踐活動中。社會實踐活動也需要進行社會化，其社會化的必要性在于，社會實踐活動并不與社會現實發展保持完全一致，通常在社會實踐活動與現實社會之間會存在一定差距，而彌合這個差距的過程就是社會實踐活動的社會化過程。這個過程不僅是社會實踐活動適應社會的過程，同時也是社會實踐活動及其參與主體影響社會，改變與發展社會的過程。因此，社會實踐活動社會化的內涵可以界定為：社會實踐活動及其共同參與主體不斷協調與現實社會的差距，并與現實社會趨于一致的過程。總起來說，人極其社會實踐活動的社會化可以界定為：人及其實踐活動不斷適應社會，同時不斷改造與發展社會的過程。
二、思想政治教育
思想政治教育對權力的高度依附，本應該對人民群眾負責的思想政治教育，現在異化為對上級行政部門負責，本應該作為思想政治教育主體的人民群眾，現在被政府職能部門異化為思想政治教育的手段，只要能動員群眾完成上級布置的思想政治教育任務，就算是合格的行政職能部門了。傳統的指導思想的這一悖論，導致了思想政治教育過程中重過程輕結果，重形式輕內容，陷人空談，流于形式。作為工具的人民群眾也終于意識到自己的被動位置，認識到思想政治教育只不過是為干部服務，自己的參與只不過是幫助干部去完成上級布置的任務，因此，人們往往從主動參與漸漸變為被動應付，乃至一部份人對思想政治教育產生了一定的反感。轉變思想政治教育的指導思想，就必須變革傳統的以權力為基點，將基點奠基在人民群眾這一思想政治教育主體之上，使內部因素的科學綜合和運行服務于提高人的思想政治素質的觀念。這一基點的變革是由社會主義制度決定的，社會主義社會是人民當家作主的社會，社會的政治、經濟、文化都必須服務于人民，作為意識形態領域的思想政治教育也得服務于人民，當然，它的服務是以它自己的特色，是以塑造人的思想政治素質來體現它的價值。社會主義性質決定了我們的思想政治教育要以提高人的社會主義政治素質為核心。
思想政治教育內容的采摘，必須充分考慮到市場經濟對人的教育影響，這就需要通過內容的多樣化、策略化來充分利用市場經濟的有利因素，揚棄不利因素，達到思想政治教育的目的。所謂多樣化是指在堅持政治教育為核心的同時，要研究思想政治教育面臨的新問題，針對新問題進行相關的思想教育。
思想政治教育多樣化，首先是采摘的觀念形態多樣化，它不僅包括世界觀、政治觀、人生觀、道德觀、價值觀教育，而且還應該進行和現代化政治觀念、市場經濟觀念和文化觀念相關的教育，如民主政治觀、公平觀、競爭觀、效益觀教育、以及全球意識、環境意識、創新意識、發展意識、改革意識等教育。其次，是采摘范圍的多樣化，采摘的范圍既要包括社會宏觀的政治、經濟、文化的總體觀念教育，又要包括微觀的社區文化觀念教育；既要包括人的總體素質的提高，又要考慮解決不同社會發展階段的不同階層的實際思想政治問題。思想政治教育內容社會化的第二個內涵是它的策略化，策略化是一個立體概念，它是要求在考慮思想政治教育內容時，必須以提高社會效益為基點，即選擇的課題和內容能使教育主體在與環境相互作用時，簡化決策過程，降低運行費用，節約決策和運行的成本；它要求在考慮思想政治教育內容時，能否使教育主體與政治、經濟體制的改革和社會的前進步伐一致，避免因超前和滯后，帶來的改革成本的增加；它要求在考慮思想政治教育內容時，能否使教育主體在處理個人與社會、個人與集體、個人與他人之間利益問題時，能作出正確的選擇，以降低執行法律條文和規章制度的成本，有效地防止搭錯車現象；它要求在考慮思想政治教育內容時，能否使教育主體在處理自身的經驗和社會主義意識形態相悖時，能及時更新，以有助于降低更新意識形態的成本。
三、結束語
思想政治教育社會化正是對傳統的思想政治教育模式的根本性變革，只有明確思想政治教育社會化的內涵，才能完成這一革命性的變革，使思想政治教育社會化無論從目標、內容、途徑和方式方法的選擇上，更適合現代化環境和人們行為方式需要。正確理解思想政治教育社會化的內涵有助于樹立科學的指導思想，這是思想政治教育社會化成敗的關鍵：思想政治教育社會化是實現社會主義現代化的保證，在進行社會主義的改革和調整過程中，傳統文化和現代化的碰撞，長遠利益和眼前利益的碰撞，改革中的風險因素和既得利益的碰撞，這些碰撞都需要通過思想政治教育社會化的功能作正確引導，用以凝聚人心、化解矛盾、穩定社會，而思想政治教育社會化的功能能否正確發揮，取決它的指導思想是否科學，在這個意義上，可以說正確理解內涵是思想政治教育社會化的生命線。正確理解思想政治教育社會化的內涵有助于運用現代化的思想政治教育模式解決我國當前政治信仰危機、價值危機。
【參考文獻】：
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教育現代化的定義范文第5篇
作者簡介：范晨虹，女，西安外國語大學新聞與傳播學院講師，中國人民大學新聞學院博士研究生，主要從事新聞媒介與社會研究；謝方芳，女，新華社陜西分社新媒體編輯部副主任，主要從事新媒體業務研究。
摘 要：現代化理論行為學派的開拓者英克爾斯認為，人的現代化是社會現代化的先決條件和價值目標。科學素養是衡量人的現代化程度的一個重要指標，調查顯示目前我國民眾科學素養較低，同時大眾媒介又是我國民眾獲取科學知識的主要途徑。作為公眾“現代人格”的“放大器”，媒介在培育公眾的科學素養、促進公眾的現代化人格養成中有著義不容辭的責任和歷史擔當，因此媒介應努力提升自身科學素養水平，并開拓提升公眾科學素養的路徑。
關鍵詞：現代化理論；科學素養；大眾媒介
中圖分類號：G206 文獻標識碼：A 文章編號：1672-8122（2014）05-0016-03
一、現代化理論概說
建設現代化的國家，需要現代化的國民。現代化理論行為學派認為現代化必然涉及個人心理和行為的改變，強調人的現代化。美國社會學家英克爾斯認為，一個國家，只有當其民眾從心理和行為上都轉變為現代人格，只有當其現代政治、經濟和文化管理機構中的工作人員都獲得了與現代化發展相適應的現代性，這樣的國家才可能真正稱為現代化國家。只有其民眾的價值觀念、思維方式、行為方式、生活方式和心理素質實現了由“傳統人”向“現代人”的轉變，才可以說其國民的現代化水平得到了培育，這個國家的現代化才能夠實現。
英克爾斯認為，人的現代化并非現代化過程結束后的副產品，而是現代化（制度與經濟）賴以長期發展并取得成功的先決條件。中山大學鄭永廷教授在《人的現代化理論與實踐》中指出：人的現代化就是在現代化建設過程中，人的全面、協調發展的狀況與過程。人，既是現代化建設的主體，又是現代化建設的目標。“人的現代化”既指一個過程，也是指一種應具備的素質。當今世界，每個國家實現現代化的目的都是使其全體國民獲得幸福康樂的生活。這一點從本質上來講，即一切社會發展的起點和終極目標就是為了實現人的現代化。在我國，尤其是向信息社會轉型的客觀現實情況下，13億民眾的現代化無疑成為國家現代化的邏輯起點和價值應該。
二、科學素養是人的現代化素質的重要內容
關于人的現代化的衡量指標，不同學科、不同流派有著不盡相同的闡釋。從筆者的文獻梳理過程來看，學者們對人的現代化的特征都是從多維視角進行理解和把握的。在英克爾斯提出的12項構成了人的現代化指標體系的現代化素質中就有“尊重科學技術”的一項指標，學者金奇指出的人的現代化具有的12個方面的內容中也提到了“科學素質和人文素質共存”的內容，可以看出，盡管學者們對人的現代化的特征闡釋所倚靠的學科背景和社會環境有所不同，但是“科學素養”是大家共同認可的人的現代化的重要內容。
如今，科學技術正在以空前的速度、深度與廣度，參與并影響著人們的生活、工作及思維方式。科學雖然不是每個人的職業，但它卻實實在在地與每個人息息相關。在一定程度上，民眾的科學素養水平既會影響國家的核心競爭力，又會影響其自身的生活質量。
縱觀30年來世界范圍的科學素養研究，科學素養的概念經歷了不斷精確化與可操作化歷程，從成人層面向基礎教育領域的推進過程。郭傳杰、湯書昆在《公民科學素質測評的理論與實踐》中做了如下闡述：強調基礎教育的科學素養概念來自于國際經濟合作與發展組織（OECD），其對科學素養的定義包括：擁有科學知識及運用科學知識識別科學問題、獲取新知識、解釋科學現象、進行科學推理的能力；對科學作為一種人類知識和探究形式的典型特征的理解程度；了解科學技術形成物質的、智力的、和文化的環境的過程；參與科學和進行科學思維的意愿。
另一個層面的定義強調可操作性。一般來講，美國學者米勒（Miller）的觀點接受度較為廣泛，他認為公眾科學素養應該包括三個相關維度：（1）個人知識的詞匯量足以閱讀報紙或在雜志上競爭（competing）的基礎科學概念；（2）能夠理解科學探索的過程或本質；（3）某種程度上理解科學技術對個人和社會的影響。
然而時至今日，學術界對于“什么是科學素養”仍然沒有一個定論，不同學科不同領域的研究者們仍在不斷探索，尋求科學素養概念的新突破、新發展。2006年3月，我國國務院頒布實施的《全民科學素質行動計劃綱要（2006～2010～2020）》（下文簡稱《綱要》）中提出了適合我國現階段國情的“公民科學素養”的概念。《綱要》明確指出，科學素質是公民素質的重要組成部分。在我國，判斷公民是否具備基本的科學素質，一般有以下指標：是否了解必要的科學技術知識，是否掌握基本的科學方法，是否樹立了科學思想、崇尚科學精神，并具有一定的應用它們處理實際問題、參與公共事務的能力。因此，科學素養不僅成為公民素質的重要組成部分，也是衡量民眾現代化水平的重要標志。
三、人的現代化理論視角下的大眾媒介與公眾科學素養的關系探析
回顧米勒對公眾科學素養的概括，他將定義的三重維度中“個人知識的詞匯量足以閱讀報紙或在雜志上競爭的那些基本科學概念”作為衡量公眾是否具備科學素養的第一指標，可見大眾媒介之于公眾科學素養非常重要。大眾媒介可以成為測試公眾科學素養水平的一個工具。
根據目前最新的中國科協的《第八次中國公民科學素養調查》（下文簡稱《調查》），2010年我國具備基本科學素養的公民比例達到了3.27%，比2005年的1.60%提高了1.67個百分點，比2007年的2.25%提高了1.02個百分點。2010年我國公民科學素養水平相當于日本（1991年3%）、加拿大（1989年4%）和歐盟（1992年5%）等主要發達國家和地區20世紀80年代末、90年代初的水平。由此可以看出我國公民的科學素養與發達國家公民相比還有較大的差距。
相關學者研究發現，科學素養水平基本上與一個人的受教育程度有明顯關系，因此，形成的普遍共識是在學校教育尤其是基礎教育階段加強科學教育。然而就現實情況來看，在每個社會發展時期，處于基礎教育階段的公眾數量必然是少數，在基礎教育階段之外的公眾數量是占主體的，這部分民眾的科學素養水平也需要不斷提升，這個責任就需要大眾媒介來承擔。這一點正好契合了上述《調查》的另一項結果：電視和報紙等傳統媒體仍然是我國公民獲取科技信息的主要渠道。
英克爾斯認為，人的現代化過程受到各種社會因素的影響，學校、家庭、工廠和教育等因素對人的現代性的塑造具有顯著的作用。除此之外，個人的現代性與大眾傳播媒介的使用密切相關，學者依錫爾?普爾和卡爾?杜茨都特別強調大眾傳媒是現代化過程中的一個重要因素。學者丹尼爾?勒納（Daniel Lerner）認為，大眾傳媒的接觸和使用不僅能夠激發公眾產生現代人格，還能將這種人格傳播至全社會，即大眾傳媒可以在公眾中普及此種人格，故而他將大眾傳媒稱為現代人格的“奇妙的放大器”。由此可見，在人的現代化發展和實現的過程中，大眾傳媒的作用是巨大的。因此，大眾媒介作為現代人格的“放大器”，其在培育公眾的科學素養、促進其現代化人格的塑造中有著義不容辭的責任和歷史擔當。
其實，大眾媒介本身就具備提供教育的社會功能， 對國民進行科普教育， 正是履行這一職能、提高民眾科學素養的具體體現。目前，大眾傳媒主要通過參與科技傳播來提高民眾科學素養，這已成為一種國際趨勢。進入現代社會，大眾傳媒也因為其快速和高效的特點而在科技傳播方面越來越受到重視。英、美、德、日等發達國家和地區的大眾傳媒， 都已經把傳播科學新聞和科學信息列為自己的重要職責。
綜上，一方面我們指出，大眾媒介既是檢測公眾科學素養的工具，同時它又承擔著提升公眾科學素養的功能，或者進一步講，它也是提升公眾科學素養的工具。另一方面，公眾科學素養水平的提升也促進大眾傳媒的健康發展。隨著科學素養水平的提高，公眾對于具備現代化意識和科學精神的媒介產品的需求將越來越多，這在客觀上為大眾媒介的發展提出了更高的要求。
四、大眾媒介提升公眾科學素養的路徑分析
郭傳杰、湯書昆指出，公眾的科學素養關系到國家的現代化，會直接影響到經濟的發展和社會的和諧、穩定、進步。從人的現代化理論的視角來看，公眾具備科學素養的目標是掌握足夠的科學知識和技能，擁有一定的學習能力保證科學知識和技能的持續增長，最終改善生活質量，提高生活水平。
在我國，大眾媒介與公眾科學素養的關聯一般是通過科學傳播來實現的，這對于提升公眾科學素養雖然起到了一定的作用，但在我國，由于多年的政治宣傳和科學主義的科普策略，人們對科學家、科學普遍懷有崇敬態度，還遠未到達社會性地質疑科學技術的程度。另外，大眾媒介目前存在的傳播觀念落后、傳播方式單一的問題卻都制約著民眾科學素養的真正提高。而因此，本文擬從大眾媒介的科學精神、新聞生產的過程和媒介人的科學素養等層面提供大眾媒介提升公眾科學素養的路徑。
（一）大眾媒介要從根本上樹立科學精神
提供高質量的媒介產品要求媒體首先要從根本上樹立科學精神。科學精神是人們在長期的科學實踐活動中形成的共同信念、價值標準和行為規范的總稱。
著名科學家默頓指出了科學精神包含的四項基本原則：普遍性，它強調科學的標準是普遍的一致的，科學原理和定律不會隨國家、種族、階級、宗教，性別、年齡而改變；公有性，認為科學的重大發現都是社會合作的產物，一切稱得起知識的東西都應是公共所有的；祛私利性，指從事科學活動、創造科學知識的人不應以科學謀取私利；有組織的懷疑，指科學研究不承認有絕對神圣的、不能批判的東西，科學強調永恒的批判精神。
堅持以科學的態度看待問題、評價問題而不借用非科學或者偽科學的手段。人類對科學精神的追求體現在諸多方面，非嚴格意義來講，它可以包含以下內容：理性精神、實證精神、可重復和可檢驗性、求真精神以及探索精神、質疑精神等，并自覺將這些精神應用于學習、工作和生活中。
要提高和促進公眾的科學素養，媒體首先要從根本上理解新聞的內涵、科學精神的內涵。從一系列的新聞失實、虛假報道事件中承擔更多的社會責任，運用科學的方法去發現新聞事實、檢驗新聞事實，在意識層面和技術層面杜絕一切虛假報道，在日常報道中重視公民科學素養的培養。
（二）采用更加符合科學規律的新聞生產手段
要提升公眾的科學素養，媒介在業務層面上要采用更加符合科學規律的新聞生產手段，來增強媒介產品的傳播效果。比如，采用事件科普來強化傳播效果。
目前在國內非常活躍的非官方的科普組織非“科學松鼠會”莫屬。縱觀科學松鼠會的傳播路徑會發現，其絕大多數文章都有一個共同的特點，就是“迎著熱點上”，不斷地為讀者制造興趣點。在突發公共事件或時事熱點中，總是有他們的科普專輯，如汶川地震、“毒牛奶”、“甲型H1N1”、“奧運”等。這就要求媒體的新聞生產不能僅僅停留在對事件本身的關注上，而應進一步報道與社會熱點事件或公共事件相關的內容。事實上，公眾也將越來越多地從公共事件中獲取科學知識和科學精神。
值得媒體借鑒的是，雖然事件本身并沒有體現出科普概念，但科學傳播和公共事件相結合便可以產生出極強的傳播效果。出于信息不對稱、滿足求知欲以及與他人交流等原因，受眾有多層次的信息需求，媒體就可推動公眾以前所未有的程度參與到公共事件中，這樣，在信息饑渴的狀態下科學傳播對于公眾科學素養的提升自然會收到良好的效果。
（三）提高媒體人的科學素養，實現傳播主體的專業化
在大眾媒介促進公眾科學素養的過程中，媒體人無疑扮演了重要的角色。根據美國對其科學傳播和互聯網的一項調查，如果能夠雇傭到有新聞工作背景和技巧的記者來采訪和編輯科學信息，則向公眾傳播科學的能力將會加強。目前，科技記者的科技素養尚未達到一定的高度，究其原因在于：知識的結構性不足導致的科學素養不高。從事科技傳播的編輯記者普遍缺乏對于自然科學的基礎知識的學習。對一些基礎的科學定理定律和基本的原理掌握相對匱乏。再者，是缺乏科學態度和學習的意愿。目前新聞業態是媒體間的競爭激烈，一方面，媒體提供給編輯記者的周期性培訓和再教育越來越難以保證；另一方面，許多媒體對編輯記者進行量化考核，奔波和疲勞成為生活常態，一線采編人員根本沒有時間靜下心來學習。
所以，作為合格的媒體人應該具備的一是和普通公眾一樣應該具備的科學素養，二是具備科學精神。科學精神來自于人類在追求和探索真理的過程中所形成的理性思維和實證傳統。三是媒體人應具備思想和視野前瞻的素養。
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