教學設計理論
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教學設計理論范文第1篇
形成性研究是建立在形成性評估（formative evaluation）和個案研究（case study）基礎之上的一種研究方法。瑞戈魯斯和福瑞克（1999）認為，形成性研究是用于發展教學設計理論的一種可行的方法，它不僅可以用于創建一種新的教學設計理論，還可以用于改進已有的教學設計理論。因為形成性研究更關注如何改進現存的設計理論，而不像實驗研究那樣進行的是一種理論與其它理論之間的比較，也不像自然主義質的研究所關注的是描述在運用理論時發生了什么。
本文主要對瑞戈魯斯和福瑞克的形成性研究方法做一介紹。
一、教學設計理論的特點
根據瑞戈魯斯（1999）的觀點，教學設計理論能夠對如何更好地幫助人的學習和發展給出明確的指導，而人的學習和發展包括認知、情感、社會、身體和精神等多個方面。
教學設計理論具有以下四個特點：
──教學設計理論是設計取向的（designoriented），關注達到給定的學習或發展目標的手段和方法，而不像描述取向（descriptionoriented）的理論，關注給定事件的結果。也就是說，教學設計理論能夠為教育工作者完成教學目標提供直接的幫助。
──教學設計理論明確了教學的方法，即支持和促進學習的方式，以及這些方法所適用和不適用的場合。
──在所有的教學設計理論中，教學方法可以被分解為更為詳細的子方法，這些子方法可以為教育工作者提供更多的指導。
──這些方法是或然的（probabilistic），而不是決定性的（deterministic）。也就是說它們增加了達到目標的可能性，但并不能保證一定能夠達到目標。
總之，教學設計理論是設計取向的，它描述了教學的方法和應用這些方法的場合，并且它也是可以分解的，具有或然性。與學習理論或認知理論等描述取向的理論相比，教學設計理論具有非常強的實踐性，可以對教學活動起直接的指導作用，并且對教育者也能提供直接的幫助。也就是說，教學設計理論更容易被應用到教學實踐中去。
在描述性理論的研究中，方法學所關心的主要問題通常是研究的“效度（Validity）”。也就是這種描述如何“真實地”回答“真實性”的問題。比如，現實的形式和本質真的是這樣嗎？事物真的是這樣的嗎？它們真的是這樣運作的嗎？但對于設計理論，主要關心的問題是可取性（preferability），也就是在一定的條件下，一種方法比其它的方法能夠“更好的”達到預期目標的程度。但是，什么是“更好的”？可取性包含哪些方面？應用教學設計理論通常遵守的價值標準是什么？面對這些問題，至少要考慮三個維度的內容（Reigeluth&Frick，1999），即有效性（effectiveness）、效率（efficiency）和吸引力（appeal）。
對于有效性，最重要的是理論在一定條件下可達到目標的程度，以及經過重復嘗試達到目標的可靠性，還包括能夠達到的目標場合或情景。
效率是一個關于效果和成本的問題，這里的成本包括時間或金錢等方面的成分。對于教學設計理論而言，還要考慮人們所要付出的時間和精力，以及將來為滿足教學需要所要用到的資源和設備需求。
吸引力是一個關于最終設計被相關人員接受程度的問題。這些人員包括教師、學生、教輔人員，可能還要包括學校的管理者和家長等。
這三個維度的內容在不同情況下可能會有不同的結果。但無論哪一種理論，它們都需要在不斷的論證和實踐中得到完善和發展。
二、形成性研究與教學設計理論
形成性評估是一種改進教學資源和課程的方法（Bloom，Hastings＆Madaus，1971：Cronbach，1963；Scriven，1967；Thiagarajan，Semmel＆Semmel，1974）。在教學材料最終形成之前，需要同學習者一起對這些材料的草稿進行試驗；這個過程能夠使教育工作者在教學材料的形成階段評價其效果，如果需要的話，材料最終形成之前得到修改。這樣的試驗和修改過程被稱作“形成性評估（formativeevaluation）”。將這種方法作為發展研究或“行動研究”的基礎來發展教學設計理論，改善教學系統，可以說是一種自然的演化過程。這種方法也可以用于發展和檢驗其它方面的設計理論，如課程開發、顧問咨詢、管理和財政等。
隱藏在形成性研究背后的邏輯，可以描述為：如果你對一種教學設計理論或者模型能夠精確地應用，那么在應用過程中發現的問題，也就在一定程度上反映出理論存在的問題，而對這種應用的改進也可以對理論的改進提供幫助，至少在一定條件下是這樣的。實際上，形成性研究就是在這樣一種邏輯指導下進行的。因而，對這種應用的設計或選擇，以及在實際應用過程中，如何能夠“精確地”與設計理論相匹配，是運用形成性研究方法的研究人員必須面對的問題。
在發展教學設計理論和模型方面，一些研究體現了形成性研究方法的思想，并為形成性研究提供了一些應用的實例。比如，細化理論研究（English，1992；Kim，1994）；一種促進理解的理論研究（Roma，1990；Simmons，1991）；用于概念理解的教學設計理論研究（Lim，1994）；加強關注倫理問題的理論研究（Clonts，1993）；為團隊設計教學的理論研究（Aermstrong，1993）；基于網絡的營養學教育項目（Sutherland，2002）；基于計算機的模擬設計理論（Shon，1996）；基于網絡的教學設計（Chuang，2000）；學習環境的理論發展（Siebold，2000），等等。
另外，在開發和改善教學系統開發模型（ISD）和教育系統設計模型（EducationalSystemsDesign，ESD）方面，也能夠看到形成性研究所體現出的價值（Reigeluth＆Frick，1999）。例如，凱勒（1987）的教學的動機設計過程（Farmer，1989）；高等教育環境下廣泛的創新傳播模型（Lee，2001）；教育系統化改變的過程模型（Hutehins，2000）等等。
三、教學設計理論的形成性研究過程
通常，研究個案（case）可分為設計個案（designedcase）和自然個案（naturalisticcase）。設計個案是研究者根據理論或模型而設計的，自然個案則需要根據理論去選擇，因為自然個案不是由研究者創建的，研究者對其影響也很小。另外，對于自然個案的研究會根據個案研究發生的時機采用不同的方法。這樣，根據研究個案的類型，形成性研究有三種主要的類型：（Reigeluth＆Frick，1999）：
設計的個案為了研究的需要，理論有目的地被實例化，通常是通過研究者完成的；
正在進行的自然個案（invivonaturalisticcases）個案的形成性評估是在理論應用之中進行的；
已經完成的自然個案（posfactonaturalisticcases）個案的形成性評估是在理論應用之后進行的。
根據研究目的的不同，形成性研究還可以分為創造一種新的設計理論的研究和發展或完善一種已經存在理論的研究。根據上述兩個不同維度的分類，可以大致將教學設計理論分為六種類型（Reigeluth＆Frick，1999），見表。
教學設計理論類型表
研究個案的類型用于發展一種存在的理論用于創造新的理論
設計的個案用于發展一種存在的理論的設計個案用于創造新的理論的設計個案
正在進行的自然個案用于發展一種存在的理論正在進行的自然個案用于創造新的理論正在進行的自然個案
已經完成的自然個案用于發展一種存在的理論已經完成的自然個案用于創造新的理論已經完成的自然個案
瑞戈魯斯和福瑞克（Reigeluth＆Frick，1999）還進一步探討了各種類型研究對應的研究過程。比如，對于發展一種存在理論的設計個案研究，其形成性研究過程如下：①選擇一個設計理論；②設計這個理論的一個實例；③收集和分析實例相關的形成性數據；④修改實例；⑤重復數據收集和實例修改；⑥對理論進行暫時性的修改。
而對于創造一種新理論的設計個案研究，與上述過程相比存在如下的不同：①不適用；②創建一個個案，用于幫助產生設計理論；③④⑤同發展一種存存在的理論；⑥充分地發展這種嘗試性新理論。
在進行的和完成的自然個案的形成性研究中，其研究過程又有如下的變改：①無論是創造一種新理論或發展一種存在的理論，與對應的設計個案過程相同；②選擇一個個案；③收集和分析與個案相關的形成性數據；④⑤不適用；⑥無論是創造一種新理論或發展一種存在的理論，與對應的設計個案過程相同。
下面以用于發展一種已有理論的設計個案研究為例，對形成性研究的過程作一介紹。
1．選擇一種設計理論
在研究的準備階段，選擇你打算發展的一種已有理論（或者模型）。
2．設計這個理論的一個實例
這個實例必須盡可能地“遵從”設計理論，避免在實例中遺忘或漏掉包含理論的一些要素，切忌在實例中包含理論所未提及的要素。
3．收集和分析這個實例相關的形成性數據
這樣做的一個目的就是發現和解決實例中的問題。有時候，數據的收集與實例的設計和應用同時進行；而有時候數據的收集可以作為一個獨立的階段。在收集數據的時候，要事先與參與者取得聯系，使他們愿意為你提供所需的數據。觀察、相關文件和訪談是收集形成性數據常用的三種方法，有時候也可使用問卷來收集數據。數據的收集要圍繞著發展設計理論這一目的進行，也就是關注設計理論應該保留的地方和需要改進的地方。
數據分析包括三類活動：數據轉化、數據顯示和得出結論。數據轉化是對原始數據進行選擇、聚焦、簡化、抽象和轉換。經過數據轉化得到的總結信息，會根據一些相關特征被分配到一系列的矩陣中將數據呈現出來，并最終根據這些數據得出結論。
4．修改這個實例
這種修改不必等到所有的數據收集和分析結束之后進行，只要得到了比較可靠的數據結果，就可以對實例進行修改，同時還要記錄下所做的修改事項，因為修改本身代表著一種假設，有可能促進理論的發展和完善。
5．重復數據收集和修改過程
在此理論框架下，不斷地進行數據收集、分析和對實例的修改。這樣一輪一輪的循環，加強了研究的外部效度。在這個過程中，研究者很可能得到一些發現，從而發展設計理論。
6．對理論提出暫時性的修改當然，這種修改過的理論并不能稱為“知識”，還需要進行更多的檢驗。
四、形成性研究的關鍵環節
形成性研究屬于一種個案研究，因而在個案研究過程中應注意的地方，對形成性研究也十分重要。在形成性研究過程中，要特別注意以下三個環節（Reigslth＆FricK，1999），即構造效度（constructvalidity）、數據收集和分析，以及研究結果的推廣。
1．構造效度
構造效度是“為要研究的概念建立正確的操作方法”（Yin，1988）。形成性研究關注的概念是設計理論提供的方法，影響這些方法使用的條件，以及對結果好壞的表示。對方法的操作和對相關條件的分析應該由這方面的專家來做，這樣就可以提高效度。在設計個案的過程中，往往會出現兩個方面的問題：遺漏了理論的某些成分，或包含了理論沒有涉及到的成分。研究結果的好壞體現在方法的有效性、效率、吸引力三個方面。有效性的表示可以由測量設計個案目標的專家來完成，效率的表示可以讓測量設計和使用方法成本的專家來完成，吸引力的表示由動機測量方面的專家來完成。這三種表示都需要其他方面的人進行評審（Reigeluth＆Frick，1999）。
2．數據收集和分析
數據收集和分析過程的有效性，受兩個因素的影響（Reigeluth＆Frick，1999）：一是數據的完整性（thoroughness），一是數據的可信性（credibility）。
數據的完整性，可以通過一系列的技術手段得到加強。比如，因為參與者往往認為問題出在自己身上而不對教學評論，因而需要在開始之前使參與者能夠批判地思維，并且創造和諧的環境使他們愿意公開他們的反應。另外，在數據收集過程的初期研究者保持開放的態度也很重要，因為他事先并不知道理論的缺點和可以改善的方面，所以對數據的尋求要有彈性，隨時根據新的發現修改數據收集策略，如在開始的時候可以用開放式的探求方式（如提問、觀察等），然后將目標集中在有前景的方面。必須注意，在數據收集過程的后期應減少這種開放探求的方式的應用，以確保早期的發現具有一定的外部效度。數據收集要不斷重復地進行，直到達到“飽和狀態”，即當新一輪的數據收集不能加強先前的發現和產生新的發現時停止。最后，收集設計個案優點和缺點，以及什么地方需要改變和什么地方不需要改變的信息。
數據的可信性，也可以通過一些技術手段得到加強。如使用三角檢驗法（triansulation）。在不同的情境和時間里，用不同的方法對變量進行檢驗。所有的數據收集過程都應該被清楚、精確地記錄下來，建立一個“證據鏈（achainofevidence）”。參與者檢驗（membercheck）通常需要將數據和解釋返回給參與者，通過與參與者的深度交談，可以糾正研究者的誤解，澄清原有的一些解釋，研究的重點也可能會因參與者檢驗的結果而發生改變。研究者的假設、偏好和理論取向應該盡早在報告中表明，盡可能使這些觀點清晰地“暴露”出來。
3．研究結果的推廣
最后，為了推廣形成性研究的研究結果，在形成性研究過程中可以有意識地加強對實驗條件的認識，比如，如果多次實驗出現不同的結果，就要去尋找各實驗條件的不同點；在數據收集的循環中，還可以故意的變換條件中的某些成分，看其結果是否相同。這些實驗條件的改變可以拓寬理論的應用范圍。
研究報告要盡可能完整地描述出研究中理論所應用的條件。因為任何形成性研究的發現都需要通過“重復”來確認。只有通過足夠的重復實驗，有關設計理論改進的假設才能夠積累足夠的證據，也才能完成理論的創新和發展。
五、總結
大多數的教育研究都生產描述性知識（Reigeluth＆Frick，1999），教學設計理論研究則不同，它需要適用于本領域的研究方法，而形成性研究正是一種創立和改進教學設計理論的理想方法。形成性研究遵從個案研究的研究過程，因而，如同個案研究一樣，形成性研究應該被看作是一種研究策略。同時，形成性研究在實施的過程中也有一些值得注意的地方，需要在實踐研究中不斷地完善和發展。
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教學設計理論范文第2篇
關鍵詞: 大學英語英語課堂教學教學理論
大學教師的教學理念對學生的知識結構儲備影響很大,大學教師不僅是教學的實踐者,更應是教學理論的研究者。對教學理論的掌握和應用有利于提高英語課堂教學質量和教師自身發展。當前,西方多種教學理論被介紹到國內,為大學英語教學注入了新鮮的氣息和活力。如何把國外先進的教學理論與我國實際教學情況相結合,探索具有中國特色的英語教學體系,是廣大一線教師需要正視和解決的課題。筆者將介紹一些活躍在大學英語課堂教學中的教學理論。
一、元認知理論
“元認知”這一概念首先由著名認知心理學家Flavel(1976)提出。元認知是關于認知活動的知識和認知,作為一種特殊的知識和技能,它行使的是“管理”的功能,認知過程因為受到恰當的管理而變得高效。學習者不僅是一般或特殊知識的獲取者和使用者,還是這些知識的管理者。因此,教師要把靈活地駕馭知識作為教與學雙方的目標,要讓學生明確自己在學習過程中的知識管理者的角色,提高其學習元認知知識、掌握元認知技能的主動性。
元認知作為一種高級的認知技能,也受到個體思維發展水平、經驗的限制,要有效地培養元認知能力,教師除了要確定學生現有的元認知水平和可能達到的水平之間的差距外,還必須了解學生知識、經驗的當前狀況與可能達到的水平,使得元認知的培養有依據、有目標地進行。
要讓學生明白自己有獨特的認知特點、興趣,自己的各項能力有長有短,教師應力求對學生的這些方面作出客觀的評價。不僅要針對個體的實際情況進行描述性的評價,而且要針對個體與某一群體中的其他人的差異給予評價,使其對自己的認知獲得全面、正確了解的同時,又能知己所長,明其所短,從而在學習活動中能夠注意利用優勢,彌補有缺陷的技能。教師只有在了解元認知發展水平的差異及其背后的影響因素的基礎上,針對不同的個體采用不同的教學、訓練方式,才能使元認知的培養在每個學生身上得到體現。
二、建構主義的教學觀
建構主義觀點是由瑞士心理學家Piaget于1966年提出的,建構主義的教學觀主要包括以下方面的內容:
學生是學習的主體。學生是意義建構的主動者,不是知識的被動接收者和被灌輸者。在學習過程中,教師要發揮學生主體作用,要求學生用發現法、探索法去建構知識的意義,主動搜集并分析有關的信息和資料,對所學習的問題要提出各種假設并努力加以驗證,要注意學生分析問題、解決問題和創造性思維能力的培養。因此,在教學情境中教師要尊重學生的主體性,學生只有在成為教學情境中的主角以后,才會積極主動地參與教學過程。
教學是激發學生建構知識的過程。教學就是促進學生已有的知識、態度和興趣與新的經驗發生相互作用,通過這個相互作用,學生從其自身內部建構自己的理解。教學不是傳授者和接受者之間簡單的、直接的過程,而是一個循環的、反省的、互動的過程。
教學活動要創設一個豐富的學習環境,學生能有足夠的自我建構的空間去建構知識并積累生活經驗;教學活動應能保證學生在真實的情境中,從復雜的真實問題中建構新知識;教學活動體現為合作、探究方式。教師應能夠按照學生的經驗并結合認知結構來組織教學活動,促進學習者的自主精神和首創精神等。
教師是意義建構的幫助者、促進者,而不是知識的提供者和灌輸者。教師應激發學生的學習興趣,引發學生的學習動機。通過創設符合教學內容要求的情景和提示新舊知識之間聯系的線索,幫助學生建構當前所學知識的意義。為使學生的意義建構更為有效,教師應運用現代化教育教學手段開展協作學習,展開討論和交流,并對協作學習過程進行引導,使之朝有利于意義建構的方向發展。
三、多體化教學理論
多體化教學理論,又稱世界英語變體,指世界上不同國家和地區所說的英語,在某些方面(比如特定因素的實現、語音系統、詞匯、拼寫及語法方面的差異等)帶有明顯的地域性特色。多體化英語教學理論是由國際英語教學專家Kachru(1985),Gupta(2001),Brown(2002)在充分把握英語語言在國際交流中的作用和所處的地位后提出的。
Kachru(1985)認為英語在全球的傳播、習得和使用情況可以用內圈、外圈和延伸圈三個同心圈的理論模式來表示。處于內圈的指傳統說英語的國家,英語是其母語;外圈包含的是新英語或新英語變體,英語是第二語言,其獲得方式通過學校教育。處于外圈的國家由英語國家的前殖民地組成,在這些國家里英語只是被“移植”到新的語言環境中,在多種語言和多元文化的環境中逐漸被民族化,變成當地重要語言(如官方語言),發展成為帶有明顯地域特色的新英語語言變體。延伸圈則包括中國、日本等,英語在這里是外語。Kachru認為是三個同心圈是部分重疊的,反映了變動的世界中人口分布的復雜性。而現行英語教學“沒有完全把握世界范圍內英語運作的復雜性”(Gupta,2001),用不切實際的標準英語來評判英語學習者的進步成績,總是想當然地確定英語學習者、教學者和環境。
該理論認為多體化英語是本土文化與英語語言結合的產物,本土文化對學習者的英語交際能力發揮起著積極而重要的作用,使學習者能夠在交際方面增長策略,有效建立交際環境,在一定程度上達到交際的目的。英語隨本土文化產生變體,各種語言變體都有其合理性,英語變體不存在優劣之分,其教學理論以現實為根基,符合英語交際的規律。因此,在英語教學中英語教學中,教師應樹立符合實際的教學觀念,積極促進母語對英語學習的“正遷移”,充分利用母語優勢來提高學生的學習效率,使學生在不同變體環境中有效交際。
四、多元智能理論
美國發展心理學家哈佛大學教授Howard Gardner于1983年首次提出“多元智能”理論,他認為智能不是簡單用紙筆測驗來衡量的東西,不是多數人占中間水平,少數人占兩級水平,而是每個人都不同程度地擁有,并表現在不同方面的能力;智能是多元的,不是一種能力而是一組能力,而且這組能力中的各種能力不是以整合的形式存在的,而是以相對獨立的形式存在。因此,不存在誰比誰的智能高或低,只有某方面的強項或弱項。
加德納把構成多元智能理論基本結構的智力類型劃分為以下幾種:音樂智能、身體運動智能、數學邏輯技能、語言智能、空間智能、人際關系智能、自我認識智能、自然智能、存在智能等。多元智能理論的實質并不在于將智力劃分為多少種,而在于通過對智力的發現來擴大學習的內容領域和知識的表征形式,進而促進以往被忽略的智力開發,充分地發掘出個體身上的潛力,從整體上提高人的智力素質。
傳統教學理念指導下的英語教學,只關注對學生語言知識點的掌握,忽視對其他各項能力的培養,多元智能理論指導下的英語教學目標不僅是語言智能的培養,而是學生多元智能的全面發展。教學內容的設置也趨向多元化,不僅能增強學習的實用性,激發學生的學習興趣,還能促進學生多元智能的發展。不同學生個體及智能組合的構成存在差異,在不同的情景中運用每一種智能的方式各不相同。英語教學過程中,教師要關注到學生的個體差異,有針對性地采取不同的教學方法,真正做到“因材施教”。多元智能評價的特點是從一元到多元,全面考查學生各項智能的發展,阿姆斯特朗強調“教―學―評”三位一體的完整性。英語學習的評價不能僅僅局限于對語言智能的常規書面測試,而應該放眼于學生的多項智能,注重學生平時學習和作業中的及時評估。教師可根據教學要求、教學內容及學生的具體情況來設置一些生動有趣的評價活動,激發學生用多元智能來完成任務,從而檢驗學生多元智能發展的水平。
參考文獻:
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教學設計理論范文第3篇
關鍵詞：證偽；范式；教學設計；智能教學設計
【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009-8097（2014）01-0025-05
針對教學設計的理論轉向問題進行研究對于梳理教學設計理論的歷史發展具有非常重要的價值。文章擬從波普爾的“證偽”理論和庫恩的“范式”理論出發來探討這個問題并試圖提出教學設計理論發展的新方向。
一、波普爾的“證偽”理論及庫恩的“范式”理論
波普爾認為經驗觀察必須以一定理論為指導。指導的前提是理論本身是可證偽的。因此應對理論采取批判的態度。波普爾認為可證偽性是科學不可缺少的特征。猜想和反駁促進了科學知識的增長和發展。波普爾的理論被稱為證偽主義，簡稱“證偽”理論。
波普爾提出了知識增長的三個要求。首先，新理論應當從某種簡單的、新的、有力的統一觀念出發。這種觀念是某種聯系或關系。它形成于至今沒有聯系的東西或事實之間。它也可以形成于新的“理論實體”之間。其次，新理論應當可以獨立地受到檢驗。再次，新理論應通過某些新的嚴峻的檢驗。庫恩認為科學成就除了引人注目外，還必須具有兩種特征才能稱之為“范式”。首先，其成就空前地吸引一批堅定的擁護者，這使他們脫離科學活動的其他競爭模式；其次，該成就為實踐者留下有待解決的新問題。
“范式”是一個與常規科學密切相關的術語。“范式”意在提出某些科學實踐的公認范例。它們為特定的連貫的科學研究傳統提供模型。庫恩認為，科學革命的本質就在于“范式”的轉換。庫恩提出的科學革命的結構有三個階段。起先是有一個范式和致力于解謎的常規科學。隨后是嚴重的反常并引發危機。最后是由于新范式的誕生危機得以平息。
庫恩認為，從一個處于危機的范式，轉變到一個常規科學的新傳統能從其中產生出來的新范式，遠不是一個累積過程，即遠遠不是一個可以經由對舊范式的修改或擴展所能達到的過程。寧可說它是在新的基礎上重建該領域的過程。該重建改變了領域中某些最基本的理論概括。該重建也改變了領域中諸范式的方法和應用。庫恩提出“不可通約性”的概念，意即在革命和范式轉換過程中，新的思想和主張無法與舊的做嚴格的比較。即便是同樣的用詞，它們的真實含義也己改變。理論更替是由于新理論改變了原來的世界觀。庫恩認為，科學的進步并非通往單一真理的簡單直線。科學進步體現在去追求更為恰當的世界觀念和更為融洽地與世界的互動。
兩種理論都探討知識增長和科學進步問題。它們在探討理論接近真理的逼真性時很相似。但“證偽”理論與“范式”理論還是有區別。波普爾否認理論被證實的邏輯意義。他強調證偽的重要作用。庫恩則認為，證實是可能的，不應過分夸大證偽的作用。波普爾是從知識增長的邏輯來考慮問題，而庫恩則是從科學研究的“革命”的角度來考察問題，兩者都聚焦于知識增長，但是考察視角卻不相同。
另外，庫恩認為：“沒有任何理論能夠解答在一給定時期它所面臨的所有謎題；即使得到的解答也常是不完美的。恰好相反，正是這種理論和資料間的吻合程度的不完備和不完美，才界定出許多表征了常規科學的謎題。如果理論與數據間稍有不合即成為拋棄理論的理由，那么所有的理論在任何時候都該被拋棄。另一方面，如果只有理論與數據的嚴重不符才構成拋棄理論的理由，那么波普爾主義者就需要某種‘不可能性’或‘否正程度’的標準。在制定這么一種標準時，他們幾乎必然會遇到那些使各種概率論的證實理論的提倡者頭痛的種種困難。”
盡管波普爾的“證偽”理論與庫恩的“范式”理論有所區別，但這不妨礙我們借鑒這兩種理論來探討教學設計的理論轉向問題。可以從“證偽”理論出發考察教學設計理論。也可從“范式”理論出發考察教學設計理論。教學設計的理論轉向可以表現為兩種現象。某教學設計理論否證了以前的教學設計理論。或者某教學設計理論帶來了研究的新范式。如此就可以認為發生了教學設計的理論轉向。還需要指出的是，盡管教學設計理論不是描述性的科學理論，但是教學設計理論本身必須具有科學性，所以從科學性這個角度出發來借鑒針對科學理論內容本身而提出來的這兩種理論來考察教學設計的理論轉向問題在一定程度上能夠符合邏輯本身。
二、教學設計理論從IDI轉向ID2
梅瑞爾提出了IDI和ID2的劃分，并以ID2為基礎，推進了教學設計自動化的研究。梅瑞爾認為加涅的教學設計理論是許多教學設計理論的基礎。加涅對于學習活動有一個首要假設。該假設認為存在著不同類型的學習結果。不同的內部和外部行為的共同作用才促進和導致了每一種學習結果的產生。加涅的思想立足于當時實驗學習心理學。梅瑞爾的成分顯示理論亦建立在該假設之上。他列舉了同時期其他人的教學設計理論，并指出這些理論和加涅的學習條件理論以及他自己的成分顯示理論都是類似的，他把這一類理論及其方法整體稱為第一代教學設計，簡稱ID1。
梅瑞爾詳細分析了第一代教學設計的九大局限。批判ID1的缺陷后，梅瑞爾提出了ID2。ID2要解決ID1的眾多局限，即缺乏整體性、封閉、被動、忽視知識獲取、忽視課程策略、低效率。ID2的目標是整體、開放、互動、高效率。ID2要解決知識獲取和課程策略問題。梅瑞爾所提出的ID2的核心價值在于：（1）心智模型與知識呈現；（2）教學交易和教學處方；（3）專家系統實現開放性；（4）數據呈現機制保證整體性。
教學設計理論目前存在兩種范式，分別是以加涅為代表的ID1和以梅瑞爾為代表的ID2。考察教學設計理論從IDI轉向ID2的原因，很明顯可以看到學習理論變遷所起的作用。IDl的學習理論基礎在于行為主義學習理論。它也是加涅的學習結果分類理論的基礎。加涅深刻地影響了其他的教學設計研究者。而梅瑞爾提出的ID2強烈地批評了IDl的缺陷。正是在否定IDl的基礎上，才誕生了ID2。認知主義學習理論帶來了IDl的危機。為了解決認知主義學習理論給IDI所帶來的危機，或者說為了克服IDI在認知主義學習理論背景下的缺陷和不足，才誕生了ID2。而從波普爾的“證偽”理論看，ID2解決了IDl的局限，更細致地描述和解釋了教學設計經驗事實，所以ID2的接近真理的程度比IDI更高。同時，ID2也滿足了波普爾提出的知識增長的三個條件，即ID2是從新觀念出發的（認知主義學習理論），ID2能獨立地接受實踐的檢驗（教學設計實踐），ID2能夠通過某些嚴峻的、新的檢驗（基于認知主義學習理論的教學設計實踐）。從科學共同體或者學術共同體的角度來說的，IDI有一大批擁護者，ID2出現之后同樣有較多擁護者，且對IDl造成了強烈的沖擊和挑戰。IDl以行為主義學習理論為基礎。ID2以認知主義學習理論為基礎。由于ID2與IDI的理論基礎存在巨大差異，可以認為ID2對IDI來說是一種不同的范式。從以上論述可以看到，梅瑞爾對IDl和ID2的劃分是合理的，既符合了庫恩的“范式”理論，也能符合波普爾的“證偽”理論。從IDI到ID2的轉向，是教學設計理論的非常重要的一次轉向也是第一次轉向。從生產力的歷史階段來看，IDI代表了教學設計手工時代，而ID2代表了教學設計自動化時代。因此這次轉向也是ID的兩個時代的轉向。
三、教學設計理論仍處于ID2的“范式”之中
ID2對于教學設計理論的發展有巨大影響。隨之而來出現了很多不同的教學設計理論。從波普爾的“證偽”理論和庫恩的“范式”理論來考察這些理論，能夠發現它們無法對ID2構成有效的威脅和挑戰，這意味著這些理論不能夠成為教學設計理論的下一次轉向的目標。
這些理論中的集大成者是建構主義教學設計理論。建構主義教學設計理論的代表人物是喬納森。建構主義學習理論是該教學設計理論的基礎。認知心理學是該學習理論的心理學基礎。這一點和認知主義學習理論沒什么兩樣。建構主義教學設計理論的理論基礎仍然在ID2的范圍之內，沒有從根本上否定ID2的理論基礎，因此其不能給ID2構成挑戰和威脅。盡管建構主義教學設計理論強調學習環境的作用，這一點與ID2有所區別，但無法否認學習者內部心理認知結構的因素，所以建構主義教學設計理論并不能構成教學設計理論的一個新“范式”。事實上，建構主義本身是一種哲學流派，甚至不能成為教學設計的理論基礎。梅瑞爾和莫倫達認為一些激進建構主義者使用修辭方法弱化了他們的論題，給人的感覺與其說建構主義是一種純粹的學術話語，不如說是一項政治議程。建構主義不能被說成是教學設計理論的范式。筆者贊同梅瑞爾對建構主義的批評。
系統化教學設計理論基于系統科學。系統科學已經得到越來越多的人的了解。系統化教學設計理論的缺陷主要在于對教學活動的絕對控制以及呆板的設計模式，并且體現出一種對生命個性的壓抑。從波普爾的“證偽理論”看，系統化教學設計理論在理論基礎上不能有效反駁ID2，同時在教學設計實踐領域也未能比ID2能夠經受更為嚴格的檢驗；根據庫恩的“范式”理論來看，系統化教學設計理論沒有對ID2產生沖擊，未能引起ID2的危機，所以其實質上跟建構主義教學設計理論一樣沒法構成教學設計理論在ID2之后的新“范式”。
ID理論中存在人文主義和科學主義的對立。思維方式的差異是這兩種主義的本質區別。鄧曉芒認為，存在兩種思維類型的人，一種是數學的、精密的、計算的、技術型的，另一種是詩意的、形象的、感受的、思辨型的。前者長于邏輯推理，對于使用工具、技巧和符號代換毫無困難，但對于形象、想象、體驗和神秘感卻缺乏興趣。后者不滿足于機械的推理和操作，而對于激動人心的事，對于主客同一的體驗有一種狂熱的追求。筆者認為，從思維方式的區別上來看，人文主義和科學主義的對立確實是存在的，二者走向融合也是歷史的必然。但是思維方式不能成為教學設計理論“范式”的決定因素。無論是根植于人文主義上的教學設計理論還是根植于科學主義上的教學設計理論或者根植于人文主義和科學主義融合基礎上的教學設計理論，都不應該稱之為教學設計理論“范式”，也就談不上這些視角之下的教學設計的理論轉向問題。
何克抗提出主導主體相結合的教學設計理論。該理論來自于他對教學系統設計的一種劃分。他把教學系統設計劃分為兩類。這兩類教學系統設計是以教為主和以學為主。筆者認為，首先，這種劃分本身是不科學的。不能割裂地看待教學系統設計中的教和學。因為二者是一個事情的兩個方面。既然不能把教和學割裂開來，也就沒有必要提一個主導主體相結合的教學系統設計。其次，該教學設計理論的基礎是系統論。這不能對ID2形成有效反駁。因此該教學設計理論不能成為新“范式”。
何克抗分析了“新三論”的基本內容及系統方法特征，就如何運用“新三論”促進教學設計理論與應用的深入發展作了探討。誠然，“新三論”對于教學設計或許有借鑒作用，但是“新三論”在本質上而言與“老三論”一起構成的是系統科學方法發展的兩個階段。系統化教學設計理論不能成為新“范式”。“新三論”指導下的教學設計理論亦是如此。李芒針對系統論教學設計的弊端，提出了關系論教學設計。這是在反對系統化教學設計的基礎上提出的。系統化教學設計未能對ID2構成有效反駁。從邏輯推論來看，反駁系統化教學設計的關系論教學設計同樣不能成為教學設計理論的新“范式”。
還有一些面向特定問題或面向特定對象或基于特定理論的教學設計理論，同樣未能對ID2構成挑戰，也不能成為教學設計理論的新“范式”在此不再贅述。四教學設計理論的新方向：智能教學設計
ID2建立在認知心理學的基礎上。ID2的目標是實現教學設計自動化。盡管ID2在教學設計自動化方面取得了不菲的成績同時也影響了大批的教學設計理論研究者，但在當今信息技術日新月異的時代環境中ID2不可能一勞永逸地占據教學設計理論的“范式”地位。教學設計理論從IDI轉向ID2之后，若要繼續實現理論突破和轉向，其轉向的目標應該比ID2更高一個層級。目前來看，尚沒有哪一種教學設計理論能夠成為ID2之后的新“范式”，主要因為從行為主義學習理論到認知主義學習理論之后，學習心理學的發展沒有革命性的突破。教學設計理論要想突破ID2范式，首先就得繼續發展，而且能夠增加教學設計領域的知識。筆者在此提出一個猜想。智能教學設計可以成為教學設計的新方向。筆者認為，如果能夠沿著智能教學設計的方向走，教學設計理論最終能夠突破ID2范式而形成新的轉向。盡管尚未出現智能教學設計理論的定義和框架，但在當前的教學設計理論研究中己經出現了智能教學設計理論的萌芽。
張立新和LeaundaS.Hemphill提出了一種技術取向的技術整合教學設計模式。該理論盡管未能超出ID2的范式，但是提出了教學設計的一個本質方向：技術取向。楊開城分析了簡化范式的教學設計理論的缺陷，指出這種教學設計理論的最大失誤是忽略目標和手段的一致性的問題，并提倡開展技術性教學設計理論的研究。技術性教學設計理論注重可操作性和實用性。它暗含著對現存教育理論的否定和突破。
彭紹東認為，教學設計自動化包括數字化、形式化、智能化三個水平層級。他認為，ID的智能化中，強調教學設計劣構領域問題求解的針對性、動態有效性與最優化，強調利用具有自學習、自理解、自推理、自決策、自控制等人工智能的系統開展教學設計，強調把教學設計知識對象轉化為人工智慧。ID智能化的實現有很多方面。如ID專家系統、ID咨詢系統等。
彭紹東對ID智能化的介紹具有重要的價值。ID智能化代表著對教學設計自動化的突破。智能教學設計能夠顛覆教學設計的實踐方式，能夠更加突出地體現人類的智慧深度和文明高度，比教學設計自動化更加接近人類生產力的本質。智能教學設計不是教學設計理論的新的轉向。它只是教學設計理論發展的新方向。它和教學設計自動化是一體兩面的關系。二者在本質上沒有區別。但由于智能教學設計是對教學設計自動化在實踐層面的突破和否定，所以筆者認為智能教學設計應該成為也能夠成為教學設計理論的新的發展方向。沿著這個方向走，教學設計理論才能突破教學設計自動化的范疇，或許能在諸多方面帶來教學設計理論的革新并最終帶來教學設計的新的理論轉向。
教學設計理論范文第4篇
關鍵詞：UCD；學生需求；教學設計；迭代設計
中圖分類號：G642
文獻標識：A
文章編號：1006-8228(2011)08-51-03
引言
UCD(user-CenteredDesign，以用戶為中心的設計)是20世紀80年代末興起的一種產品開發的概念與方法。UCD最基本的思想就是將用戶時時刻刻擺在所有過程的首位。在產品生命周期的最初階段，產品的策略是以滿足用戶的需求為基本動機和最終目的。在其后的產品設計和開發過程中，對用戶的研究和理解也應當被作為各種策略的依據。同時，產品在各個階段的評價也來源于用戶的反饋。所以用戶的概念是整個設計的核心。UCD的研究在國外計算機行業中已經作為重點研究對象。基于UCD理念設計的軟件產品能最大限度地滿足用戶需求和期望，全面提高軟件系統的可用性。
我國的高校教育在專業設置、培養且標、教學計劃和課程設置等方面進行了一系列改革，取得了很多的成效，在教學中也形成了多種教學模式和教學手段為一體的教學體系。但傳統教學的模式，大多是以“知識為本位”，教學設計主要強調學科知識的科學性與系統性、新舊知識之間的聯系，強調識記，但忽視了對學生能力和創造性的培養；強調以課堂為中心，以教師為中心，以教材為中心，教師教什么學生就學什么，學生的積極性和主動性沒有得到發揮，進而降低了學習的興趣。近年來，出現了許多新的教學方法。這些新的教學方法在一定程度上增強了師生交流合作、增加了教學的趣味性，但是這些改進并沒有完全將學生融入到教學中來，學生還不是以主人公的方式參與到其中，學生對學習的內容缺乏興趣與主動，對師生間的互動缺乏熱情，因此對知識的掌握流于表層，對知識的應用茫然。造成這種狀況的根本的原因在于：在教學設計階段，教師在設計教學內容、選擇教學方法時忽視了學生的真正需求，沒有對教學設計的最終用戶進行關注，因此無法達到預期的教學效果。筆者在多年的UCD軟件設計理論研究和實際高校課程教學過程中意識到，如果將以用戶為中心的設計理論，應用到教學設計的具體實施中，可能是非常有益的。
1、 UCD軟件設計與教學設計的聯系
通過將UCD軟件設計和高校教學之間進行類比，可發現這兩者之間存在許多類似關系，比如學生相當于軟件用戶，教學設計過程相當于軟件設計過程，學生的考核相當于軟件用戶對軟件使用評測。通過這種類比，將UCD思想應用于教學設計中，有助于理解“關注最終用戶――學生”在教學中的具體內容，以及如何利用UCD原則來進行教學設計以提高教學質量。
1.1 UCD軟件設計與教學設計的類比
1.1.1 終端用戶
UCD軟件設計產品的用戶是軟件的使用者；教學設計的最終用戶是學生群體。
1.1.2 實施者
UCD軟件設計是由軟件設計系列人員完成；教學設計主要是由各門課程的任課教師完成。
1.1.3 用戶使用形式
用戶使用UCD軟件時，主要是通過軟件界面與之進行交互活動，從而使用軟件完成任務；教學中，學生在老師的引導下上課、做實驗、參加輔導、自我復習，最終參加考試。
1.1.4 ate過程中的關鍵活動
UCD軟件設計在研究用戶之后，將從用戶特征數據中抽象出用戶模式、用戶的心智模型，選擇出相對應的設計模式；教學設計中，對學生進行充分的了解，從中得到有助于教學設計的信息，比如，學生已經學習了哪些課程，哪些課程與當前教學課程相關；對于當前教學課程，學生已經了解了什么；教師對當前課程要教授什么知識內容；然后就可以安排知識點的先后順序、隨堂練習、學生的分階段實踐任務等。
1.1.5 目標
UCD軟件設計的最終目標是軟件具有高可用性；進行教學設計，是為了給學生提供清晰的知識內容、良好的教師解說、容易理解的任務分配。通過良好的教學使學生的成績與知識層面、技能共同提高。
1.1.6 反饋
在UCD軟件設計中用戶需要通過軟件反饋信息了解任務的完成情況；在教學設計中，學生需要通過特定方式了解自己的學習情況。
1.1.7 評估方式
UCD軟件通過多種評估方式來評定其軟件的可用性；教學設計的效果，是通過學生對教師的反饋信息來確定的。在課程進行期間，可以進行基于教學內容及教學形式的測試或意見調查；課程結束后，可以進行滿意度調查或最終的總體評價。
1.2 類比結論
通過類比，我們發現在這兩個領域里有很多平行內容。UCD設計的宗旨是關注終端用戶，使軟件產品的界面交互符合用戶的心智模型。在教學中，學生即是用戶，教學設計即是產品。從UCD角度來看，在教學設計中如不考慮目標用戶――學生，對設計一門課程的教學是沒有意義的。在教學設計中忽視學生就等同于在軟件設計中忽視用戶。因此為了使教學設計能更好地符合學生的思維活動、心智模型，學生能更好地融入教學，這就需要在教學設計中引入以用戶為中心的設計思想，增加對學生的關注，讓教學設計面向其用戶，即面向學生。
將用戶為中心的設計思想應用在高校教學設計中，就是要在教學設計中關心其最終目標用戶一學生，關鍵在于將學生作為整個教學設計的核心，通過對學生的研究，發現學生對教學設計的真正需求，結合教學實際，在學生參與下共同進行迭代式的教學設計。
2、教學實踐
筆者將UCD設計理論進行了教學實踐。在重慶三峽學院軟件工程專業大二的一門課程中通過運用UCD軟件設計理論進行教學設計，從而檢驗該理論運用于教學中的效果。在本次實踐中，計劃對前一學期選修改課程的學生進行調查，并讓這些學生參與到教學設計中。
2.1 實踐背景
對軟件工程專業的學生教授動態網站設計課程并不容易。一方面，學生對這門課程的學習熱情不高，因為他們僅僅將動態網站設計看作是網頁頁面的設計。另一方面，這門課程只有3學分，學時通常大約為48學時。該課程的考核由兩部分組成：實際項目占總分數的20％、理論筆試占80％。在理論教學環節中將介紹本課程最基本的概念，學生通過這些內容去理解該課程。實驗環節主要集中在學習具體的動態網站設計方法上。
2.2 學生調查
有三個重要的原因促使我們必須對上一學期選修該課程的學生進行調查：
教學設計理論范文第5篇
關鍵詞：學習風格 教學設計 大學教學
1學習風格的概念界定與理論探討
1.11954年哈伯特?塞倫（Herbert Thelen）首次提出“學習風格”這一概念以來，眾多學習者從不同的研究角度對其給出了不同的解釋，但其核心是相同的，一般認為，學習風格是學習者持續一貫的帶有個性特征的學習方式，是學習策略和學習傾向的總和［1］。學習策略是指學習者為完成學習任務或實現學習目標而采取的一系列步驟；學習傾向則包括學習情緒、態度、動機、堅持性以及對學習環境、學習內容等方面的偏愛。
1.2關于學習風格的構成要素，我國學者譚頂良先生根據我國文化制度、教育制度的特點，在借鑒了鄧恩夫婦、凱夫等人對學習風格要素劃分的基礎上從生理、心理和社會三個層面上對學習風格進行了如下劃分［1］：（表1）
1.3現代的學習風格研究注重將學習風格的研究成果應用于教學實踐中，用于指導教師的教和學生的學。大衛?柯勃（David Kolb）的基于學習過程的學習風格理論研究是一重要理論貢獻。柯勃認為學習過程周期由四個相關聯系的環節組成，即具體經驗、反思觀察、抽象概括和主動實踐。學習者是帶著已有的生活經驗來學習的，學習者知識的形成是他們“抓住經驗”和“轉化經驗”的結果，前者可理解成感知、獲取信息的過程，后者可看作是信息加工的過程。二者共同構成了經驗學習的兩個維度。“抓住經驗”這一維度的兩極分別是具體經驗和抽象概括，有的人在感知外部世界時傾向于具體的方式，有的人則傾向于抽象的方式；“轉化經驗”這一維度的兩極分別是反思觀察和主動實踐，在信息加工過程中，有的人喜歡以觀察的方式處理信息，有的人喜歡以操作方式、通過與環境的互動來處理信息。這兩個維度的組合構成了一個描述4種不同學習風格的模型［2］。
（1）想象型學習者善于從不同的的角度觀察具體情境，興趣廣泛并喜歡收集信息，想象力和情感豐富；在學習傾向上，喜歡小組活動，喜歡開放式傾聽，喜歡接收他人的反饋，他們在諸如“大腦風暴”的學習情境中能很好地表現。
（2）分析型學習者善于以精細的、邏輯的形式理解各種不同的信息，可能不太關注人際交往，但對抽象的理論概念較感興趣，認為理論比實際的價值更重要；在學習傾向上，喜歡閱讀、聽講座，并騰出時間進行全面思考。
（3）普通型學習者善于發現理論的實用價值；能有效地解決實際問題，擅長決策；喜歡技術性的任務，不喜歡做社會服務或人際交往方面的工作；在學習傾向上，善于用新的觀點、刺激來嘗試實踐，喜歡實驗室的任務和實踐應用。
（4）活動型學習者善于“動手”，樂于實施具有挑戰型的計劃，且有能力完成任務；在解決問題時，較多地從他人那里獲取信息或通過嘗試錯誤，而不是通過自己的分析；在學習傾向上，喜歡與人合作來完成任務，設定目標，為完成一個項目會嘗試不同的方法。
柯勃勾勒出了學習者的四種風格類型，但他認為，就學習風格來說，最終的學習目的不是學習者只沿著自己的典型風格去發展，而是在各種學習風格領域都得到均衡的發展，學會學了發揮學習者的擅長方式外，還要求學習者能適應各種學習情境。柯勃認為，在一個理想的“學習循環”中，學習者要涉及各種風格類型：經驗的、反思的、思維的和活動的。關鍵在于，在需要的時候，學習者能靈活地采用最恰當的方式［2］。新近研究發現：具有平衡的學習風格的人通常更能靈活采用不同的學習風格。教師要引導學生發揮原有風格的優勢，逐步形成多面式的、適應性更強的風格。
2教學設計的現實困境與未來走向
20世紀70年代以來，教學設計研究已形成一個專門的領域。一般認為，教學設計是運用系統方法，將學習理論與教學理論的原理轉換成對教學目標、教學條件、教學方法、教學評價等教學環節進行具體計劃的系統化過程。它是介于教學理論、學習理論與教學實踐之間的橋梁或中間環節［3］。
歷史上，教學設計在認識和方法論上深受客觀主義的影響，如知識的外在客觀存在性、精確性，知識獲得的個體性和線性過程，決定論、可預測性和因果關系等。2004年鐘志賢教授科學地將國內外各個有代表性的教學設計模式統整為基于ADDIE的客觀主義范式：A（Analyze分析）、D（Design設計）、D（development開發）、I（Implementation實施）、E（Evaluation評價），認為正是這些傳統的教學設計模式廣泛應用于教學實踐，并指導著教學設計與開發實踐［4］。然而上世紀90年代以來，急劇變革的社會要求教育構建一個多樣的、廣泛的學習環境，以利于學生學習，并能將復雜的認知技能遷移到日益變化不定的現實環境或情境之中，使傳統的教學設計模式面臨巨大的挑戰，如線性的、程序化的教學設計過程模式屏蔽了教學過程的復雜性和動態性，難以解決具體的教學問題；教學設計理論和方法難以促進和實現問題解決、元認知、創新思維等高層次能力的培養；過于關注技術背景，導致教學實踐中的簡單思維；沒有尊重包括學習風格在內的學生的差異，未能實現教學的多樣化和個性化等。
建構主義認識論正在取代客觀主義認識論而成為教學領域的基本觀念，它對教學設計的影響是根本性的。建構主義理論認為，學習是認知結構改變的過程，是個體主動建構自己知識的過程，學習是意義的社會協商，是實踐的參與；教學是創建優秀的學習環境，是組建學習共同體，教學是構建實踐共同體，教學的目標不在于學生能熟練掌握學習內容，而在于培養他們高層次的創新思維、問題解決和學會學習的能力。教學設計進入了一個更加注重回應學習者的需求，更加關注發掘學習者的潛力，更加注重學習現象的社會性、實踐參與性，更加面向真實性、多樣性和復雜性的寬泛的研究領域。
建構主義教學理論對教學設計的意義至少有七個方面：1.教學設計的理念由教學活動設計轉向學習活動設計；2.教學設計由分科、分單元教授轉向學科整合的整體性的知識導向；3.強調情境學習的重要性，結合學習者經驗以有利于學習解決實際問題；4.強調學習者主動參與式學習；5.教師或教學系統的角色由知識的傳授者轉而為學習的促進者；6.鼓勵小組合作的學習模式；7.強調學習的過程，尊重學習者學習成果的差異性［5］。
3學習風格理論視野中的大學教學設計
3.1關于學習者的分析
“現代教學，同傳統的觀念與實踐相反，應該使它本身適應于學習者，而學習者不應屈從于預先規定的教學規則。”［6］要使教學更好地適應于學習者，并指導學習者獲得學習上的成功，對學習者的分析至關重要。學習者分析，主要是了解學習者的一般特征、準備狀態（起點能力）、學習風格等方面的情況。學習者起點能力的確定是指分析學習者必須具有的先決知識、技能和態度。要分析學習者已有的知識技能，判斷學習者原有的認知結構的狀況，以有效促進學生理解，使學生在所學的內容與自己原有的知識經驗之間建立起聯系。而對學習者學習風格的分析，則涉及個體如何接收信息和完成學習任務的一些特征的分析。一方面找尋合適的匹配教學策略，以使每類學生均有機會按自己偏愛的方式接受教學影響，另一方面也幫助學生了解他們自己的學習風格，揚長避短。
3.2關于教學目標的分析
確定學習者經歷學習活動后會達到的狀態，并用具體的、明確的和可操作的項目表述出來，這是制定教學策略和教學評價的依據。布魯姆等人把學習目標劃分為認知、動作技能、情感等三個領域。而每一個領域的目標又由低級到高級分成若干層次，如把認知領域的目標分成六級：知道、領會、運用、分析、綜合和評價。其中分析、綜合、評價屬于高階思維。教學的目標不在于熟練掌握學習內容，而是更加看重問題解決、學會學習、批判性思維等高階思維能力的發展，使學習者能成為一個問題解決者和學會了怎樣學習的人。情感領域關注的焦點是如何有效促進學習者的人格、情感、態度、社會性和心靈的發展。
在目標陳述方面，不要總堅持對目標進行操作性的行為描述。行為目標有好處，容易操作，也容易檢測。但許多重要的學習都不易檢測，如過程與方法、情感態度價值觀等。教學過程的目標是多維的，有教學目標，也有學習目標，在很多情況下這兩個目標并不完全一致；有知識的目標、技能的目標，也有過程方法、情感、態度和價值觀的目標，在教學設計中應當特別重視意義建構和問題解決的目標；有預設的目標，也有生成的目標，有時生成的目標可能更有價值。
3.3關于學習內容的設計
大學教學的特點主要表現為教學任務的多樣性、教學內容的高深性、教學對象的差異性、教學情景的復雜性、教學過程的探索性；學生學習有較強的能動性和創新性的特點，因而，特別要求在教學過程中注重對教學內容進行結構化的加工，對知識進行結構化的呈現和表達，采取結構化的教學方法，并指導學生學會整理自己的知識。
將內容置于一定的情境中，以故事、案例、模型等來呈現教學內容。美國心理學家布魯姆說過：學習的最大動力，是對學習材料的興趣。因此在教學中可以借助多媒體技術來呈示教學內容，充分發揮其優勢，在以文本呈現材料的同時，適當添加圖片（圖像）、數據表格、錄像剪輯、聲音文件等，生動直觀地呈現教學內容。發掘內容對學生的意義，這有助于學生將所學內容與自身的現實生活聯系起來，并運用于現實生活。
3.4關于學習動機的設計
目前大學生的學習動機低下是不爭的事實，如何連接外部的教學作用和學習者的內心的動力狀態，激發和誘導大學生學習的能量，使之朝向學習的目標前進，是大學教學設計必須解決的重大課題。凱勒（Keller）的ARCS動機設計模型可以借鑒，ARCS模式從四種因素進行動機策略設計，這四種因素分別是注意（A）、關聯（R）、信心（C）和滿意（S）［7］。
3.4.1注意策略：激發和維持好奇和興趣。整合各種媒體去滿足不同學習風格學生的需要，如在信息呈現方式上，合理安排文字、圖片、錄音錄像等的組合與字體、色彩、圖形、圖像的變化，使教學材料顯得生動有趣、錯落有致。在適當運用信息技術的同時，教師還要注重問題的精心設計、精彩的講解與適時恰當的引導。
3.4.2關聯策略：建立認知關聯，與學習者的需要、興趣、目的等相聯系，使以前所學的知識更直接地發生遷移。提供學習具體目標和有用的教學目的；使用來自學習者熟悉的內容范圍和實踐情景的例子，引導和鼓勵學生使用自己的學習經驗；把不熟悉的概念或內容用一種熟悉的方式如圖片插圖來呈現；提出相關的實際任務，要求學習者自創解決方案等等，以適應不同學習風格的學生。
3.4.3信心策略：幫助學生發展對學習成就的積極期望。告知學生學習和行為的要求以及評價標準；清楚呈現課程內容整體結構；提供具有一定挑戰性和有意義的機會，如設置“頭腦風暴”式的學習情境、安排需要動手操作的活動；提供有助于學習者完成任務的先決知識技能；把一些相對較容易的問題交給領悟能力稍差的學生解答等。
3.4.4滿意策略：提供對學生努力的外部和內部強化。鼓勵和支持學生體驗學習成功的內心喜悅；對成功的學習，運用口頭表揚等予以即時反饋；保持對成功學習的一貫的評價標準和結論。
3.5學習環境設計
學習環境是為促進學習者發展而創設的學習空間，是促進學習者發展的各種支持性條件的統合，其構成要素主要包括活動、情境、資源、工具、支架、學習共同體和評價七大方面［8］。學習環境的功能是為學習者完成學習行為提供資源、工具和人際方面的支持。在學生自主型學習中，學習環境由作為間接的、潛在的媒介對教學發生作用轉而成為影響和促進學習活動直接而重要的因素。
設計真實的問題情境激發學生高層次的思考，允許學生有不同的思考途徑，甚至有不同的解決方法或答案；學習內容組織方面，不排斥線性方式，因為這與分析型風格的學生相匹配，但更注重以問題或項目的形式呈現跨學科的學習內容，內容的呈現要有一定的真實性和復雜性，以促使學生對自己思考過程的反思；組織學習共同體，讓學生在群體中學習，促進學生之間和師生之間的合作交流，通過協作學習，學生不僅獲得基本知識和技能，更為重要的是掌握學習過程中的策略；為學生提供表達的機會，并通過討論、辯論、匯報、會談、協商，清晰表達自己的認識，為自己的認識辯護，使學生在情境中獲得的緘默知識顯性化；為學生提供豐富的學習資源，如相關的閱讀資料、影音資料及互聯網的學習資源。
提供大量的實踐，強調從“做中學”。在課堂教學中，可選擇上臺講演、專題辯論、案例分析、模擬授課等活動方式，在課堂這個舞臺上為他們創造展示聰明才智的機會。讓他們學會利用互聯網和圖書館去搜集資料，并把他們日常思考和探討的問題擺上課堂，讓課堂充滿體驗和分享的樂趣。讓學習者有機會觀察工作中的有經驗的實踐者，如借助多媒體展示專家的行動，呈現專家或教師自己思考和解決問題的過程為學生提供示范，從而使學習者像學徒一樣通過觀察來學習專家的行為模式，養成良好的反思觀察與主動實踐能力。教師則更多地扮演一個參與、組織、指導的角色，在適當的時候提供指導和支架，適當的支架包括示范性的材料和基本的思考過程。對任務中的學習實施真實性的、發展性的評價，發揮評價激勵、指導和促進功能。
3.6教學策略設計
教學策略即教師教學時有計劃地引導學生學習從而達到教學目標的一切方法［9］。在強調“以教師為中心”和“以課本為中心”的教學模式下，大學教師的教學策略或教學風格往往顯得簡單、劃一，這往往只能與班級分析型學習者的學習風格相匹配，而其他學習風格的學生很可能受到冷落，這不但挫傷他們的學習信心和積極性，而且使他們喪失很多發展的機會。這方面研究也表明，如果教師采取的教學策略和方法與受教育者的學習風格相適應，就能更大地促進其發展；而學生學習障礙的形成很可能與師生之間的教學風格與學習風格不相匹配相聯系。雖然在現實的教育中，不太可能按學習風格給學生進行分類教學，但教師可基于學生學習風格的不同表現和要求，盡量多采用適配策略，讓學生在自己擅長的學習方式下學習，以減輕學生信息加工的負荷，如將學科知識結構下的專業知識的教學與基于問題、項目或案例的教學相結合，理論教學與實踐教學相結合，教師講解與集體討論相結合，指導個體獨立學習與組織小組協作學習相結合等。另外，還要注重培養學生對不同學習情境的適應能力，努力形成均衡的、適應性更強的學習風格。
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