小學心理健康課教學反思

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小學心理健康課教學反思范文第1篇

一、研究思路

心理健康團體活動課是以全班學生為對象，為學生個性發展創設團體互動的融洽氛圍，以情景模擬、游戲和活動為主要形式，運用適當的輔導策略和方法，通過學生之間的互動，促使學生在人際交往中學習新的態度和行為方式，增進適應能力。是以預防、解決并激發個體潛能的助人自助的課堂教學形式。我們從學生終身發展、健全人格的角度出發，根據學校學生現狀，自編設置問卷，對其現狀進行調查、訪談、觀察和分析，找出存在的問題，將理論與實踐相結合，制定出適合隴海中路小學的心理健康教育課程目標體系，設計富有特色的教學主題，通過實踐歸納出心理團體活動課教學和評價模式，從操作層面上保證心理團體活動課教學設計和實施的科學性、高效性，最終開發出富有隴色的心理團體活動課程。同時，讓心理團體活動課為課題研究提供實證性的研究平臺，走出一條適合學校發展的“校本化”心理健康教育之路、研究之路。此項研究的特色是把心理輔導以團體活動的形式引入課堂，開展團體心理輔導的應用研究，找到適合小學生、適合校本化的心理教育活動形式，尋求與學校教育目標融合的心理健康教育模式，以預防和發展為主，校正為輔，著眼于全體學生成長的教育模式。

二、隴海中路小學心理團體活動課程的實施

我們根據學生的認知規律、發展規律和學科特點制定出目標體系。塑造健全人格為總目標。以培養樂觀、健康的生活態度，積極、進取的學習態度，自信、合作的做人態度為具體教育目標，以群體為單位進行積極性的拓展活動為教育內容，充分開發學生的潛能，調整學生的心理狀況，培養學生樂觀、向上的心理品質，促進學生心理健康的目的。制定自我意識、自我認識、情感態度、意志、個性、學習、人際交往七個方面的課程內容。

如下表所示。

三、建立心理團體活動課“五階段”教學模式

第一階段：暖身互動

這一階段的重點是情緒接納。目的是澄清目標、消除陌生、組建小組，為成員提供團體氣氛。教師運用游戲、音樂、影視等手段營造一種輕松、溫暖的氛圍，幫助團體形成一個具有凝聚力的集體。

第二階段：主題呈現

本階段的重點是從團體凝聚力初步形成向運用團體動力來解決團體共同關心的某一問題進行轉移。教師以具體的方式提出某一個被團體成員關心的問題，引出大家不同的認知方式、行為方式，并進行碰撞和沖突，催化團體動力。

第三階段：心品訓練

團體基本成熟后進入品質訓練階段，在大家彼此信任、接納的基礎上，進入以“自我開放、面質、回饋”為基本要素的心理品質訓練階段。這一階段設置中強度的感統游戲和互動活動，繼續催化增強團體動力，注意不要讓一個學生感覺自己是配角。

第四階段：分享感悟

針對團體設置的目標，滿足學生成長和行為改變開展較為深層的活動，幫助學生發現內心的矛盾和沖突，引發自身經歷的回憶，由此理清自己的問題及其相關心態的來龍去脈，引發改變自己的動機與愿望，這也是學生自我認識、自我反思、自我成長的開始。

第五階段：行動遷移

小學心理健康課教學反思范文第2篇

關鍵詞：“微課”模式；心理健康教育；教學

隨著職業教育的迅速發展，高職院校的心理健康教育工作也日益受到重視，而其中具有普及心理健康知識和促進學生心理發展作用的心理健康教育課程更是由選修課逐漸調整為公共必修課，但由于高職生與本科大學生相比，本身存在知識基礎、理解能力、素質水平以及學習動機等方面的差異，傳統的講授型教學在高職院校中效果不佳，學生參與度也不高，因此亟待引入新的教學模式以改進高職院校心理健康教育教學效果。與此同時，隨著教育技術向著信息化和數字化發展，一場“微”革命正隨著移動通訊技術、社交媒體、教育資源共享的理念悄然進入到我們的教學系統。

目前，我國教育部正在積極推動“微課”這種新型的教學模式，由全國高校教師網絡培訓中心組織的全國高校微課教學大賽也深受各省市教育部門推崇，各地高校也陸續開展關于微課的設計開發與應用的項目研究，這一系列舉措極大地促進了高校教師投入課程建設和教學研究的熱情。在此背景下，將微課與高職心理健康教育課堂教學有機地結合起來，必將有助于提高學生的學習興趣和學習效果，有利于增強學生的心理健康知識的理解與掌握，使學生能適應未來崗位職業發展的需求。

“微課”全稱是“微型視頻課程”，它是以教學視頻為主要授課方式，圍繞具體的知識點進行的教學過程及相關資源的有機整合。“微課”的核心內容是課堂教學視頻，與該教學主題的教學設計、教學課件、習題測試、教學反思、教師點評、學生反饋等教學支持資源也包含其中。“微課”模式不同于傳統單一的教學資源類型，它具有其獨特的特點和優勢，在高職心理健康教育教學中，“微課”的應用不失為一種有益的嘗試，也必將產生良好的效果。

1、教學時間較短，符合學生的認知規律

教學視頻是“微課”的核心組成內容。根據高職生的認知特點和學習規律， “微課”的時長一般為10分鐘左右。這相對于傳統的45分鐘的一節課的教學課堂來說，“微課”可以稱之為“微課堂”。在心理健康教育教學過程中，教師可采用事先錄制好的“微課”應用到復習舊課或者課堂導入環節。由于心理健康教育課程各章節的知識點較多，光靠學生上課聽講并不能很好的理解和消化心理健康的重點知識和技能方法，有些學生善于做筆記，但也無法全面的把握整堂課的精髓，因此采用“微課”，教師根據上節課的教學要求，制作舊課復習視頻，讓學生在課后觀看，有利于學生更好的鞏固所學知識。其次，教師可以根據新課主題設計新穎的問題，制作精美的視頻作為導入材料，在一開始上課就讓學生觀看，吸引其注意力，使其產生學習興趣。

2、教學內容較少，適合教學需要

相對于較寬泛的傳統課堂，“微課”的問題集中，重點突出，更適合師生的需要。比如人際關系章節中，影響人際關系的因素有很多，如認知因素（首因效應、暈輪效應等），教師可以認知因素這一重點通過“微課”的形式讓學生能充分的理解。相對于傳統一節課要完成的復雜眾多的教學內容，“微課”的內容更加精簡，因此又可以稱為“微課堂”。當然，正因為“微課”的教學內容較少，更要求教師明確某章節的重難點，排除大量學生通過自學能理解的普遍性和常識性知識點，有利于學生掌握核心內容。

3、資源重復利用，教學靈活方便

從大小上來說，“微課”視頻及配套輔助資源的總容量一般在10幾兆左右，其可以滿足師生隨時隨地利用手機、電腦等終端設備在線瀏覽或下載其他輔助資料，實現移動學習，不再受到時間、地點、人員等限制，真正的達到資源共享的效果。在傳統的心理健康教育課堂教學活動中，課上的好的教師，一般也只能對著他所講授的班級，其他班級的學生無法享受，而有時候一堂課效果如何還與教師的自身因素以及學生的配合情況有關，因此同一個教師在某一個班上的好，但未必能在另一個班上好，因此進行“微課”教學能保證教學的相對統一性和平等性。而且學生除了在課堂上可以觀看教師提供的微課視頻外，在課余時間還可以根據自己的實際需要隨時反復觀看想什么時候學習，就什么時候學習。另一方面，“微課”教學也非常適合于教師的觀摩、評課、反思和研究。一堂好的心理健康課，需要教師不斷地完善，但是由于資源和時間的限制，很多教師對于課堂改善有心無力，“微課”讓教師能觀摩自己的授課情況，反思自己的教學設計是否合理，并不斷進行教案完善和實踐調整。

4、情景化構成，教學真實有效

“微課”以教學視頻片段為主線，根據教學計劃整合成一個主題鮮明、結構緊湊、形式多樣的 主題單元資源包，營造出一個真實的“微教學資源環境”。具體形式可以是案例分析型、心理微電影等，在這種真實的、具體的、典型案例化的教與學情景中激發學生的學習興趣和啟發學生深度思考。案例分析法是心理健康教育教學常用的教學方法，在案例分析法應用中，教師往往采用文字性的描述，讓學生去閱讀和理解，根據筆者實際的教學經驗發現面對冗長的案例，學生的注意力和理解力并不高，因而回答問題的積極性會有所影響，因此在“微課”中，教師可以事先錄制好音頻，讓學生能邊看邊聽，實現視聽手段結合使用，增加可讀性和理解性。另外，很多教師采用的案例有時會脫離學生實際，教師可以選用咨詢個案，在征得來訪學生同意后，讓其自我陳述，并進行錄制，形成視頻案例庫，在講解相關章節內容時可以隨時調用，如講解“大學生自我意識”這一章中，當涉及到自卑心理、自我中心心理等內容時，即可用“微課”視頻，這樣真正貼近的學生現實，引發學生思考。除此之外，可以鼓勵學生自編自演，根據發生在身邊的事件拍攝成微電影，也可以借助舞臺拍攝成心理情景劇短片，應用于課堂教學中，如講解“寢室人際關系”這一節時，教師可以事先安排寢室成員拍攝自己的寢室人際關系，在課堂上進行自我展示，讓每位同學在觀看過程中思考和討論如何建立良好的人際關系，以及反思自身可能存在哪些不良的人際心理，這一模式有利于激發學生的創造性，調動學生主動學習的積極性。

在“微課”教學模式下，不僅可用于心理健康教育課程的教學實踐，服務于學生知識的學習和思維的訓練，提升教育教學質量，還可以與心理教育目標有效整合，充分發揮其獨特的優勢來塑造學生良好的個性品質，讓學生在潛移默化中達成心理健康教育目標。可以預見，未來“微課“這一新穎的教學手段，必將能夠深化高職心理健康教育課堂教學模式的變革。

[參考文獻]

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[2]黎加厚.微課的含義與發展[J].中小學信息技術教育，2013（4）.

[3]李淑云，劉淑梅，戴玉竹，劉晶瑜.“微課”教學模式下應用文寫作課案例教學法的運用[J].佳木斯大學社會科學學報，2013（12）.

小學心理健康課教學反思范文第3篇

圍繞著心理健康開展的教育稱為心理健康教育[1]。經過幾十年的發展，無論是在學科研究，還是在教育實踐，心理健康教育已經成為具有中國特色的心理學研究領域。盡管目前對心理健康教育內涵的理解不甚一致，但是對心理健康教育的學科地位達成了基本認識，即心理健康教育屬于素質教育的范疇，是實施素質教育的主要途徑，旨在培養和提升學生的心理素質[1-4]。

近年來，課程教學成為心理健康教育的主渠道，并日漸受到重視。首先，教育部公布的《普通高等學校學生心理健康教育工作基本建設標準(試行)》(以下簡稱《基本建設標準》)和《普通高等學校學生心理健康教育課程教學基本要求》(以下簡稱《教學基本要求》)，明確提出要在組織機構、課程、師資等方面保證心理健康教育的課程教學。其次，心理健康教育課的教學成為心理健康教育的研究焦點。學者們不僅探討有效的教學方法，而且還提出諸多具有實效的教學模式。再次，學生認識到心理健康教育課的重要性。比如，李靜等人調查發現，75.14%的大學生認為心理健康知識很重要，68.57%的學生認為每個大學生都應該學習心理學知識[5]；劉海燕等人調查結果顯示，近75%的大學生都認為有必要開設心理健康教育課程[6]。最后，實踐表明，心理健康教育的課程教學在提升學生心理素質，維護和增進學生心理健康水平具有積極的作用，尤其是在調節學生心態、優化心理品質、開發個人潛能、預防心理疾病等方面[6]。

心理健康教育的目的在于提高全體學生的心理素質[1-4]，作為心理健康教育主要途徑的課程教學也是服務于這個目的的。也就是說，課程教學的目的在于健全、提升、優化學生的心理素質。如何通過課堂教學切實健全、提升、優化學生的心理素質？這是在教育教學實踐中需要思考的問題。有必要在教育心理學視野下回顧以往對心理健康教育課“學”與“教”的研究文獻，總結其中的基本心理現象和規律，以切實增強課程教學的實效，真正達到設置心理健康教育課程的初衷。

二、心理健康教育課“學”與“教”研究現狀

在我國，心理健康教育的指導機構(中小學心理健康教育專家指導委員會、普通高等學校學生心理健康教育專家指導委員會)和文件都是按照中小學、大學進行分類指導。鑒于此，下文分別從中小學、大學兩個方面對心理健康教育課“學”與“教”的研究文獻進行綜述。

(一)中小學心理健康教育課“學”與“教”的研究概況

從現有文獻來看，“教”的研究聚焦于中小學心理健康教育的專業途徑(心理健康教育課)和基本途徑(學科滲透)，而“學”的研究則相對較少。

1.中小學心理健康教育課的教學研究

(1)有效的教學方法與模式

在教學方法的研討方面，提出適用的教學方法包括案例教學法、體驗式教學法等。比如，龐彬提出案例教學法的應用特點以及案例選擇的標準，并闡述案例教學法的實施過程(包括“案例編撰—閱讀—討論—假設—總結”五個階段)[7]；蘇宇燕認為在教學實踐中可以采用游戲、電影、心理劇、辯論等教學方法，提高學生的參與性和積極性[8]；陳夏妮認為，適用于小學心理健康教育課的有效教學方法包括故事法、表演法、比賽法、辯論法、游戲法等[9]。蔡文豐等人探討在農村小學實施體驗式教學方法的可行性，并介紹了該教學方法的具體操作流程以及注意事項[10]。

另外，不少學者還提出了中小學心理健康課程的教學模式。比如，宋鐵莉等人提出活動課程的教學程序由課前準備、課程導入、活動展開、建構知識、總結與反思5個環節構成[11]；段康提出課程教學應該遵循“體驗—了解”的要求，采用“感受—感知”的教學模式[12]；趙學文提出一堂小學心理健康教育課應包括“激情—體驗—自省—內化”4個基本的教學階段[13]；賴志群等人在教學實踐的基礎上提出“感受、感知、感悟”的教學模式[14]。總的來看，這些教學模式都是通過案例、故事、活動等設定教學情境，引發學生情感共鳴和認知沖突，學會自我認知、自我調節，提高改變的意愿，并通過行為訓練活動加以強化。

(2)提高教學效果的策略

不少學者從教學構成要素的角度，提出促進教學效果的策略。比如，陳道明提出，一是發揮學生主體性；二是教學目標要具有發展性和預防性；三是教學內容滿足學生心理發展的實際需要；四是教學的方式、方法要體現非指導性、體驗性和活動性；五是使教學評價變成學生自我教育的活動[15]。吳文菊則認為，應該注意根據學生的心理發展、年齡特點、心理需求、本地區與本校的特點合理安排教育內容；選擇適當的教育形式，發揮學生的主體性、參與性、體驗性和互動性；提高教師的心理素質；提供必要的課時、教學設備、經費等外部條件[16]。

當然，也有學者從教學過程的角度，提出營造溫馨的課堂氛圍、播放生動有趣的故事、在爭論雄辯中明理、模擬生活情景、從小品中獲得感悟、在反思中糾正舊我、捕捉時機進行真情交流等有效的教學策略[17]。

(3)課程的教學評價

如何評價中小學心理健康教育課，這是監控和提高課堂教學質量的關鍵。從現有的研究來看，主要在教學要素、課堂特點兩個方面開展研究。

從教學要素來看，可以從教師、學生、教學三個方面構建教學的評價指標體系。李翔等人認為，在教師方面包含教態、共情程度、關注、教學理念；在教學方面包括教學目標、教學材料、教學環節的銜接、教學方法、教學過程評價、課堂氣氛；在學生方面則涉及行為參與程度、情感體驗、認知觀念[18]。

宋鐵莉、劉穎麗則提出應該從課堂的形成性、情境性、情感性三個方面開展教學評價。其中，形成性評價就是在教學過程中對教與學兩方面開展評價；情境性評價是指對學生在與生活相關的活動場景中的心理成長狀況進行評價；情感性評價則是指對師生在教學過程中的情感體驗進行評價[11]。

2.中小學心理健康教育學科滲透的教學研究

中小學校實施心理健康教育的基本途徑就是學科滲透。1999年教育部頒布的《關于加強中小學心理健康教育的若干意見》明確指出，“在學科教學中應該注意對學生心理健康的教育，這是心理健康教育的主要途徑”。之后，《中小學心理健康教育指導綱要》強調，“學校應將心理健康教育始終貫穿于教育教學全過程”。近年，方躍偉等人通過實驗研究，發現學科滲透有助于提高小學生相關健康知識的知曉率[19]。

之所以重視心理健康教育的學科滲透，是因為學科課程本身以及教學過程具備心理健康教育的資源[20]。學科教學滲透最明顯的特征就是以內隱、間接的方式增強學生的心理素質。回顧已有文獻，學科教學滲透的研究集中在兩個方面：一是挖掘適合學科教學滲透的課程教學資源，諸如教學內容、教學方式、課堂心理氛圍等；二是學科教學滲透的途徑，包括教學過程、學習過程等。

此外，有學者提出適用于心理健康教育學科滲透的教學方法。比如，富安利提出可以采取體驗法、評價法、發現法、教師語言等方法進行學科滲透[21]。還有教師探討在小學思想品德課教學中滲透心理健康教育的有效教學方法[22]。

(二)大學心理健康教育課“學”與“教”的研究概況

在高校，心理健康教育課受到高度重視。在《基本建設標準》中明確將課程教學作為高校心理健康教育應著力建設的七大體系之一，同時，《教學基本要求》對課程性質、教學目標、教學內容、課程設置、教材使用、教學方法、教學管理等做出詳盡地說明。既往文獻表明，對大學心理健康教育課的研究包括“學”與“教”兩個方面。

1.大學生心理健康教育課學習心理的研究現狀

目前從學生受教需求的角度展開對學習心理的研究。學者們試圖在了解學習目的、學習態度、內容需求的基礎上，提高課堂教學的針對性和有效性。

(1)大學生的學習目的

大學生參加心理健康課表現出明顯的工具性目的，沒有從提升自身心理素質的角度來認識心理健康教育課。比如，劉海燕等人調查發現，通過學習，想達到調節心態、完善自我、健全人格、改變不合理認知、適當的行為表現的大學生分別占26.5%、22.3%、15.7%、11.5%、6.2%[6][23]。

(2)大學生的學習態度

既有研究表明，大學生對心理健康教育課程普遍持歡迎的態度，大部分學生認為心理健康教育對自己有幫助，在生活實踐中不同程度地運用到所學的知識[24]。但是大學生對心理健康教育課程的重視和興趣程度存在學科的差異。相對于理工科學生而言，文科學生對心理健康教育課的重視程度和學習興趣相對較高[25]。

(3)大學生需求的學習內容

黃希庭等人通過對全國5058名大學生的調查發現，當代大學生在人際關系和諧、事業發展和學業進步的需要更為明顯[26]。另一項調查研究表明，情緒管理、人際關系、自我認識、壓力應對是當前大學生最需要的教學內容[6]。另外，有研究證實，大一學生集中在人際交往、學習和生活、適應問題；大二學生關注戀愛和情感、學習和生活問題；大三、大四學生則聚焦在職業規劃和定位、自我探索[27-28]。

2.大學心理健康教育課的教學研究

教學方面的研究集中在有效的教學方法、有效的教學模式、教學內容的安排、教學設計、教學效果的評估五個方面。

(1)有效的教學方法

以往的教學經驗表明，角色扮演法、案例教學法、課堂討論法、團體訓練法和心理測驗法是比較受學生歡迎的教學方法[29]。近年來，不少學者以教育實驗的方式考察這些教學方法的有效性。

第一，體驗式教學。吳耿安通過連續3周的素質拓展訓練表明，在訓練后，76名大學生在SCL-90量表的軀體化、焦慮、抑郁、人際關系因子上有明顯地改善[30]。高飛通過一學期的教育實驗發現，采用“引入—創設體驗教學情境—進行體驗—分享和點評經驗感受—體驗內化應用”的五階段體驗式教學模式，能有效地降低大學生在SCL-90量表中強迫癥狀、人際關系、抑郁、焦慮、敵對、恐怖、偏執因子的得分[31]。銀星嚴也通過一學期的教育實驗后發現，體驗式教學的效果要優于講授式教學方法[32]。

第二，團體輔導教學。邱小艷、唐君隨機抽取3個班的大一新生進行教育實驗，分別使用團體心理輔導、專題講座與團體輔導相結合、心理講座開展教學，結果證明團體輔導的教學效果要優于專題講座與團體輔導結合的教學方式[33]。裴利華在大一2個班中分別使用團體心理輔導和非團體心理輔導的教學方法開展教育實驗，結果顯示，團體心理輔導能有效提高大學生的心理健康水平[34]。

第三，參與式教學。心理健康教育課引入參與式教學方法有助于彌補教與學的溝壑，促進學習知識與解決問題的結合，建立良好的師生關系[35]。李景華的教育實驗結果表明，參與式教學法比講授法更能促進大學生心理健康水平的提高[36]。

第四，視頻教學。視頻教學直觀地呈現教學內容，強化學生的視聽覺和體驗，有助于心理健康知識的內隱學習。張媛媛等人通過問卷法與實驗法證實，視頻教學是大學生心理健康教育的一種有效途徑[37]。

第五，專題教學。盧秀安等人在師范生中開展了心理素質、創造力、情緒等七個主題的專題教學，一學期的實驗結果顯示，接受專題教學的大學生在課程的學習興趣、教學的滿意度方面顯著高于接受傳統教學方法的大學生[38]。

從上述研究不難看出，常見的教學方法在心理健康教育課教學實踐中的有效性是不容置疑的。但是這幾種常見教學方法，哪種教學方法更為有效呢？周婧、李昊彤同時在5個班進行教育實驗。結果顯示：在教學內容方面，專題討論法最能讓學生清楚教學主題，綜合法教學方式最能讓學生產生學習內容重要性的感知；在教學方法方面，團體輔導教學方法最能讓學生產生興趣，而綜合法最能激發學生的思考；在教學過程方面，專題討論和團體輔導能增進師生互動，團體輔導和專題討論最能讓學生融入課堂，營造積極的學習氣氛[39]。這表明，教學方法的選擇應考慮教學目標、內容等因素。

(2)有效的教學模式

不少學者結合學校的實際和自身的教學經驗，提出了一些有效的教學模式。有的學者立足于教學過程構建特定教學方法的教學程序，比如，堯國靖提出，視頻教學應該包括準備、實施、結束三個階段[40]。有的學者基于課堂教學流程提出教學模式，比如，趙冰潔提出包含認知、活動、體驗、分享、評估五個基本階段的教學模式，并根據不同的教學目標，適當調整教學的順序[41]；岳素萍提出在心理健康教育課中構建主體教學模式[42]。有的學者根據學生心理素質形成的漸進性和內化性特點，提出“判斷鑒別—策略訓練—反思體驗”教學模式，并以此構建課堂教學的基本教學環節[43]。有的學者通過教學實驗，構建在心理健康教育課程中“面上集中釋疑、線上互相解疑、點上個別輔導”三位一體教學模式，將教學與咨詢、師生互動與生生互動、健康學生與困擾學生有機地整合起來[44]。

(3)教學內容的安排

不同年級的大學生關注的心理健康問題是不同的[27-28]。在安排教學內容的時候，應該考慮到大學生的現實和心理發展需求。比如，對大一新生注重環境的適應性教育，大二的學生則要側重人際關系、戀愛、學習技能的培訓，對于大三、大四的學生則側重于就業和考研的指導。

(4)教學設計

田瀾、張大均提出應該考慮教學目標和情境體驗式課程的要求開展教學設計，采用“提高興趣”、“提高參與”和“加深體驗”的教學策略，確保課堂心理素質訓練的科學性和實效性[45]。

(5)教學效果的評估

王淑敏、張大均提出對心理素質訓練課應該以形成性評價和終結性評價相結合，并以形成性評價為主的評價標準[46]。但是劉海燕等人則認為，應該從學生的角度選擇評價的方法，而大學生認為能有效評估教學效果的方法包括日常行為觀察、心理測驗、學生自我評價、同伴評價、師生面談等[6]。

三、對心理健康教育課“學”與“教”研究現狀的反思

從現有文獻來看，學者們對心理健康教育課的“學”與“教”兩個方面都開展了有益的探索，得出了一些重要的結論和觀點。但是考慮到設置心理健康教育課的初衷，反思當前的研究現狀，其實對心理健康教育課的學習規律和教學規律的研究還存在不少值得改進的地方。

第一，眾所周知，“學”與“教”是同一過程的兩個方面，沒有離開“教”的“學”，也沒有獨立于“學”的“教”。“學”居于中心地位，“教”是為了促進“學”。盡管心理健康課的“學”與“教”兩個方面都受到關注，但就目前的研究現狀而言，“學”的研究聚焦于學生的需求，“教”的研究則落腳在教學方法本身的有效性。這偏離“健全、提升和優化心理素質”的初衷，需要重新聚焦于在有效健全、提升、優化心理素質的教學過程中學生“學”的規律和教師“教”的規律。

第二，心理健康教育最終落腳點是心理素質，而不僅僅是心理健康的知識與技能。心理素質是以生理條件為基礎的，將外在獲得的刺激內化成穩定的、基本的、內隱的，具有基礎、衍生和發展功能的，并與人的適應行為和創造行為密切聯系的心理品質[2-3][47]。心理素質的內隱性決定了不能簡單地從學生的語言和外顯行為來直觀地判斷其心理素質的狀況。課堂教學為健全、提升和優化心理素質奠定了基礎。正因為如此，需要結合心理素質的特點，在心理健康教育課的教學過程中探索健全、提升和優化心理素質的教學規律和學習規律。

第三，忽視對心理健康教育課教師教學勝任能力的考察。提高心理健康課的教學效益，關鍵在于提高教師的教學技能。目前我國大中小學心理健康教育教師還不能適應心理健康教育的需要[48]。不少學者開始了對大中小學心理健康教育教師勝任特征的研究，但是遺憾地是尚未有研究專門探討心理健康教育課課任教師的教學勝任能力和學科教師實施心理健康學科滲透的教學勝任能力。當然，還應該包括對教師教學理念的培養和重塑。

基于以上認識，考慮到心理健康教育課“學”與“教”研究的現狀以及不足，提出構建心理健康教育心理學的倡議，凸顯心理健康教育課堂教學的重要性，以達到在理論上提升心理健康教育課堂學習規律與教學規律的認識、在實踐中提高教學有效性與學習效益的目的。

四、構建心理健康教育心理學的初步思考

心理健康教育課堂教學的重要性以及目前存在的不足，使我們看到加強這方面研究和探索的緊迫性。構建心理健康教育心理學，不僅是對心理健康教育課“學”與“教”研究的反思，而且也是教育心理學、心理健康教育的發展趨勢。這為今后心理健康教育的理論和實踐指明了新的研究方向。在反思已有文獻的基礎上，從學科構建基礎、概念內涵、學科定位、研究對象、學科體系以及與相關學科的關系等方面，探討心理健康教育心理學的基本理論問題。

(一)構建心理健康教育心理學的基礎

第一，教育心理學為心理健康教育課的教學提供理論基礎。教育心理學是研究學校教育教學情境中主體的心理活動及其發展變化機制、規律和有效促進策略的學科[49]。實質上就是探究教育教學情境中“學”與“教”的心理學問題。隨著研究的不斷深入，教育心理學已經突破傳統的研究領域，延伸到德育、美育、體育等領域，形成了德育心理學、美育心理學、體育心理學等分支學科，以專門探討在這些領域的教育教學情境中學生、教師的心理現象及其規律。心理健康教育作為學校素質教育的主渠道，理所當然應該使用教育心理學的理論指導心理健康教育課的“學”與“教”，揭示其中的學習規律和教學規律。心理健康教育教學的“學”與“教”也必然會成為教育心理學發展的新方向。

第二，心理健康教育的學科發展直接推動了心理健康教育心理學的發展。在心理健康教育的研究取向上，主要存在教育學和心理學兩種發展取向[50-51]。教育學取向的研究以教育學體系為框架，探討開展心理健康教育的目標、原則、理論、課程、教育模式、途徑與方法等基本原理；心理學取向的研究強調運用心理學的方法和技術，依據個體的心理規律實施心理健康教育，不僅解決個體的心理問題，而且還要健全、提升和優化心理素質。無論是教育學取向的研究，還是心理學取向的探究，都是在探索一條符合學生身心發展規律、有效提升心理素質的教育思路和模式。無論哪一種研究取向，都不否認心理健康教育課堂教學的主渠道作用。為了有效地發揮心理健康教育課的主渠道作用，就必須落腳在準確地理解和把握學生、教師在心理健康教育教學情境中的心理現象及其規律。

第三，心理健康教育的實踐呼喚著心理健康教育心理學。首先，經過近三十年的發展，我國不少學校結合本校的實情形成了一套有效的教學模式，并認識到開展課程教學、學科滲透教學的重要性。在教育部相關文件中明確要求設置心理健康教育課程，并對課程教學提出了要求。其次，目前中小學都普遍設置心理健康教育課程，高校則普遍設置系列課程。課程教學已經成為實施心理健康教育的主渠道。再次，為了探索心理健康課程教學的科學性、實效性，不少學者對心理健康教育課的“學”與“教”展開了研究，成為當前心理健康教育的研究熱點。這直接推動了心理健康教育心理學的學科構建。最后，心理健康教育的師資培養和發展需要心理健康教育心理學。心理健康教育師資的專業化不僅要求教師具備開展心理健康教育活動的知識與技能，還要掌握相應的課堂教學技能，避免課堂教學空洞地成為心理健康知識的普及和理論的教育。這都需要我們加強心理健康教育課的“學”與“教”的研究。

綜上所述，有必要構建“心理健康教育心理學”學科，揭示心理健康教育教學中“學”與“教”的心理現象及其規律和有效促進策略。

(二)心理健康教育心理學的含義

心理健康教育心理學是研究在學校心理健康教育教學情境中學生與教師心理活動及其發展變化規律的學科，以提升心理健康課堂教學的有效性和學生學習的質量。

這個定義包含以下幾個方面含義：(1)明確將心理健康教育教學情境中的學與教作為研究范圍。以心理健康的教育教學情境作為研究的視域，聚焦于“學”與“教”。當然，“教”不僅僅指心理健康課的教學情境，還包括心理健康學科滲透的教學情境；(2)以學生和教師在學與教雙向過程中表現出來的心理現象及其規律作為研究對象。實際上探討兩個基本問題：一是明確在心理健康教育教學視域中學生學習的本質、特點、過程和條件；二是根據學情和學習規律，探究如何設計教學，提升教學的有效性？(3)研究“學”與“教”的目標不僅僅是為了有效地促進學生掌握心理健康的知識、技能以及增進心理健康的自覺意識，更重要的是幫助學生健全、提升和優化心理健康的內源性因素———心理素質；(4)從“學”與“教”兩方面回答從課堂教學的視野中促進學生心理健康的知識與技能生成，增進心理健康的自覺意識，健全、提升和優化心理素質的促進策略。

(三)心理健康教育心理學的學科定位

心理健康教育心理學是教育心理學和心理健康教育交叉產生的一門邊緣性學科，聚焦于心理健康教育教學情境，是教育心理學在心理健康教育領域的具體體現。與德育心理學、美育心理學、體育心理學等教育心理學分支學科一樣，心理健康教育心理學也屬于教育心理學的分支學科。

心理健康教育心理學的核心任務在于揭示在學校心理健康教育教學情境中學生、教師的基本心理現象及其規律。這就決定其研究范疇應該限定在學校心理健康教育教學的心理學問題。通過揭示在心理素質教育背景下的學習規律，促進學生心理健康知識與技能的學習，增強這些知識與技能在現實生活中的遷移能力。同時，提高增進心理健康的自我意識；通過揭示符合心理素質特點的教學規律，增強心理健康課教育教學的科學性、有效性。當然，也要重視“學”與“教”主體的心理活動及其規律。

(四)心理健康教育心理學的研究對象

心理健康教育心理學是以學生和教師在學與教雙向過程中表現出來的心理現象及其規律作為研究對象，也就是探討課堂教學中的學習規律和教學規律。在現實教育教學情境中，具體體現在哪些方面？回答這個問題，需要在分析教學活動的過程中去認識。一般來說，對教學活動的分析主要立足于教學構成要素和教學過程兩個方面。此外，需要明確的是：“學”與“教”分布在同一時空中，是同一過程的兩個方面，因此，分析教學活動，其實也是在分析學習活動；“教”與“學”是教學過程的基本矛盾，“學”是矛盾的主要方面，因為“教”是為了“學”，服務于“學”的。

從構成要素來說，學生、教師、教學內容、教學媒體、教學環境是教學的核心構成要素。從這個角度來說，探究心理健康教育課的學習規律、教學規律就是探究這五大基本要素及其相互作用促進學生知識的生成、提升教學的有效性。這意味著學生與教師的心理活動及其特征(學習風格、教學風格等)、教學內容(教學內容的設置、教案的設計等)、教學媒體(教材、教學課件、教學資源等)、教學環境(課堂氛圍、師生關系等)應該納入心理健康教育心理學的研究視野。從教學過程來說，“學”和“教”是同一過程的兩個方面，教學活動的核心就是學習的過程和教學的過程。當然還包括學生和教師的反思過程。也就是說，在一堂課中包含學習過程、教學過程和反思過程。當然，一節課絕不是單單由教學要素或教學過程組成的，還需要教學要素和教學過程的相互作用。

綜上所述，心理健康教育心理學的研究對象可以具體劃分為對教學構成要素的研究、對學習和教學過程的研究以及教學要素與教學過程相互作用的研究。

(五)心理健康教育心理學學科體系的構建

一門學科的內容體系根植于研究的對象。構建心理健康教育心理學的學科體系，還要明確幾點：首先，心理健康教育心理學圍繞著心理健康教育教學的“學”與“教”而展開。其次，考察學習規律和教學規律，不能脫離教學構成要素和教學過程。再次，揭示學習規律和教學規律，離不開對學與教主體的研究。

具體來說，構建心理健康教育心理學的學科體系至少應該包含以下兩個方面：

第一，心理健康教育心理學的理論體系。這是構建心理教育心理學學科最基本的問題。首先是基礎理論問題。除了包含對人性、教育本質乃至學生心理發展特點的認識外，還應該包括對心理素質的認識。這是開展心理健康教育心理學理論建構的依據。其次是學科理論。這主要是回答心理健康教育心理學作為一門學科的基本問題，包括概念內涵、研究范疇、研究對象、研究方法等科學學問題。再次是與心理健康教育心理學相關的其他心理學理論問題，比如，不同發展階段，學生心理的基本特點。

第二，心理健康教育心理學的內容體系。應該圍繞著心理健康教育教學的“學”與“教”的基本現象及其規律而展開。這至少包括三個板塊：學習心理、教學心理、學生與教師心理。在學習心理板塊，主要揭示健全、提升和優化心理素質的學習實質、過程、條件和影響因素；在教學心理板塊，主要揭示健全、提升和優化心理素質的教學策略、有效教學方式與方法、教學要素的設計與安排等；在學生與教師心理方面，則主要探究學生的學習需求、動機、態度的轉變、價值的塑造以及心理健康自我意識的培養，探究教師教學勝任能力及其成長等。

(六)心理健康教育心理學與其他學科的關系

心理健康教育和教育心理學是構建心理健康教育心理學的兩門基礎性學科，是這兩門學科發展的必然結果。心理健康教育心理學作為一門獨立學科，必須澄清與心理健康教育、教育心理學的區別與聯系。

首先，在心理健康教育心理學與心理健康教育的關系上，盡管這兩個學科都是為了健全、提升、優化受教者的心理素質，但兩者的研究視角是不同的。心理健康教育心理學局限在教育教學情境中如何有效地實現這一任務；無論是教育學取向，還是心理學取向的心理健康教育，都關注于有哪些途徑、方法以及實施哪些教育內容可以實現這一任務。課程教學是開展心理健康教育的一個方面。心理健康教育心理學關注心理健康教育課的“學”與“教”。

其次，在心理健康教育心理學與教育心理學的關系上，盡管心理健康教育心理學和教育心理學都關注于教育教學情境中的學習規律和教學規律，但是在具體研究對象上存在差異。教育心理學研究的是一般教育教學情境中的學與教的規律，指向的是一般性的學習規律和教學規律，而心理健康教育心理學則限定在心理健康教育課的教學領域(包括學科滲透教學)，解決在把握學習規律和教學規律的基礎上，如何通過課堂健全、提升和優化學生心理素質的問題。

小學心理健康課教學反思范文第4篇

 

以往研究表明體驗性學習對教學有至關重要的作用，因此如何能在潛移默化中給學生以啟示，讓學生有切實的情感體驗等是心理課的設計難點和重點。本研究以“適應中學生活”主題課程為例來探討心理課在結合探究體驗教學和內容傳授教學模式上的嘗試，從而呈現出學生課堂體驗在心理課堂中的重要性和注意事項。

 

一、研究過程

 

(一)研究對象

 

研究對象為北京市某中學初一學生。學生整體水平較好，知識面較廣，領悟能力較高，接受力也比較強;比較關注自己的生活和學習，擔心在新集體中顯露不足，對群英薈萃的新環境警惕性較高。

 

(二)研究步驟

 

研究步驟主要體現在同一主題下教學設計的改變，從最初的教師為主導的課堂教學模式改進為強調學生的課堂活動體驗，再改進為強調學生的課堂情緒體驗，不斷改進的過程中體現心理課堂中學生體驗的重要性。

 

1.首次課堂設計

 

最初的課程設計主要以問答的方式進行，預期激發學生對校園的了解，思考如何適應新環境，主要環節為：讓學生介紹自己了解的同學、介紹校園、對比中小學生活的不同、討論如何適應這些不同，最后布置作業，作業形式為案例分析，教師給出一定的提示，輔助學生思考。

 

本次教學設計，在內容安排方面，由簡入難，由淺入深，層層遞進。但存在問題較大，問題主要來源于課程設計的形式缺乏學生體驗。

 

(1)教學模式單一，互動方面較少。首次課程設計幾乎以“老師問，學生答”的方式貫穿全場，初一的學生尚且缺乏單以問題引導就能夠進行反思和執行的能力。另外，學生對周圍的同學和環境還不熟悉，可能還不適應在不熟悉的同學面前表現。而且教師過多采用單獨提問的方式，不能保證所有學生的參與。

 

(2)教師的提問缺少遞進性和引導性，沒有做到由淺入深地層次性提問，課堂缺少對學生日常體驗感受的引導。

 

(3)教師在每個活動環節后，缺少必要的總結，難以完全呈現活動的價值，無法調動學生聽課的積極性。

 

2. 第二次課堂設計

 

第二次課堂設計增加了必要的體驗活動，增強了提問的具體性和引導性，以及整個過程中的情緒渲染和情感交流。第二次試課的主要環節為：接力棒游戲，考察對同學的認識、了解校園設施和規則競賽、對比中小學生活有哪些不同之處、思考如何適應這些不同，作業是為期兩周的探索校園并回答問題任務。

 

本次課堂設計增加了學生的集體活動，有效地提高了學生的課堂積極性和參與性，活躍了課堂氣氛，活動過程促進學生的思考，讓學生體驗到自己對周圍的人和環境的了解程度，彌補了首次課堂設計中的部分問題。但依然存在一些問題。教師過于重視傳授技巧，在重要的生活適應方面以講述和傳授為主，與實際實施起來的難度之間存在脫節，降低了學生興趣，沒有和教師產生應有的共鳴，在心理上依然缺乏依托感，認為適應還是一個“過來人”在宣傳大道理。主要問題如下。

 

(1)教師的站位較高，希望能夠一次性“教會”學生一些適應的技巧。但心理課不是一朝一夕就能顯現成效的，對于適應這樣大的話題更不是能夠單憑一次課就能讓學生做好的。過多向學生傳授以往的經驗對于學生來講并不適用，學生缺少的是去了解在什么時候如何用這些技巧，或者在真正面對問題的時候是否能理智地使用這些技巧。

 

(2)教師缺乏對應對問題時應采用的態度的必要講解。心理課的體驗并不局限于活動體驗，也要讓學生有必要的情感體驗，保持理性的情感。當問題不能快速解決時，過多的技巧可能起不到明顯作用，而保持理性的情感和積極處理問題的心態很重要。

 

3. 第三次課堂設計

 

本次課堂設計的主要改進點在于教師的導入語沒有過多強調對適應技巧的掌握，而是加入對適應問題的看待方式、態度和遇到問題應如何尋求幫助的方法上，增加了情感態度方面的介紹，讓學生知道遇到問題時應如何面對，適應生活的方式可以嘗試由學生自己介紹，讓學生切實體會到自己的能力。

 

本次試課將上次試課中由學生提出，教師總結適應技巧改為小組活動“問題幫幫忙”，讓學生自己總結經驗和技巧，并傳遞給其他同學。

 

第三次試課增加了必要的情感態度引導。在讓學生回想自己遇到的困難，并整理最近的生活狀態，潛移默化中讓學生對自己的生活進行反思。以小組競賽的形式對他人遇到的問題給出解決方案，促進小組內部成員的討論和組間的積極競爭，增加學生彼此間的熟識度和課堂的參與度。這個過程也讓學生了解到自己遇到的困難可能別人會有一些解決方法，從而在活動中體驗到尋求幫助的重要性。

 

二、研究結論

 

基于研究主題“在心理健康課教學設計中增加學生的體驗”，以“適應中學生活”為例，進行三次課程設計研究，得到以下研究結論。

 

(一)課程設計應遵循的原則

 

教師在輕松愉快的情境或氛圍中引導學生產生各種問題意識，展開自己的思考和想象，尋求答案，分辨正誤，這一原則指導下的教學，思維的“過程”同“結果”一樣重要。教師盡量避免給出過多的限制和方向導向，要能夠充分理解學生出現的各類情感，避免在課堂中出現過多的“應該”“必須”等帶有明確方向導向的詞語，教學是一種特定情境中的人際交往，體驗式教學更強調這一點。只有師生間相互信任和相互尊重，教師對學生真正做到“曉之以理，動之以情”，兩條信息回路才有暢通的可能。這意味著教師必須充分了解學生，學生也要適當了解教師，彼此形成一種默契。

 

(二)重視學生體驗的課程設計的程序及注意事項

 

心理課的體驗性教學主要遵循“三環六步”的策略，包括探究合作、歸納總結、鞏固反思三個環節，出示教學目標、檢查預習作業、展示預習成果、變式鞏固訓練、教學目標檢測、教學內容反饋六個步驟。

 

在探究合作環節，教師在設計課程時要有必要的課程導入，讓學生明白每節課之間的關系和意義。在設計任務時，避免形式過于單一或繁雜，單一的教學模式缺乏趣味性，過于繁雜的形式往往讓教師和學生都陷于單純的活動環節，而忽略重要的反思環節。教師在設計體驗性教學活動時，應考慮到學生的實際情況，過高的教學視角會讓學生有種無助感，能力達不到時更容易產生失落感和不自信，而過低的教學視角會導致學生對課程的不屑，而不能達到體驗情感的效果。

 

在歸納總結環節，心理課相比其他學科課程結論更為開放，不同學生給出的結論可能都不相同，這就需要教師在適當理解學生感受的基礎上給出相對具有指導性的總結，總結的視角可以不同，方式可以相異，但還是需要有明確貫穿起整個課堂以及前后課程的主線。

 

在鞏固反思環節，教師要注意設計能夠引發學生思考和體驗的作業，既要引發學生完成的興趣，又要在學生完成的過程中對他們有所啟發，并且作業的反饋也能給學生不同的體驗感受。

小學心理健康課教學反思范文第5篇

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申明:本網站內容僅用于學術交流，如有侵犯您的權益，請及時告知我們，本站將立即刪除有關內容。 摘要：情景教學改變傳統單一的講授法，在情境教學中，能夠做到以學生為主體，通過具體活潑的情境體驗，使學生能夠體會到參與課堂的樂趣，內化所學知識，更加積極主動地對待學習和生活。 關鍵詞：心理健康 情境教學 應用

近年來，心理健康教育在中職學校已經廣泛開展，在教學過程中，由于情境教學法能將案例分析、合作探究、討論分享、角色體驗等方法融合在一起，受到歡迎。情境教學法就是指在整個教學過程中，教師根據教學內容，有意識地引入或創設具有一定情緒色彩、生動形象的具體場景，使學生產生一定的內心情感體驗，從而幫助學生改變認知和行為，理解深化學習的內容，達到教學目標的教學方法。

一、情境教學的一般過程

1.設置情境 導入課程

在此環節中，教師事先必須做好充分的準備，根據教學活動的主題和學生的心理特點來進行情境設置。要選擇學生在日常生活中能體驗到的，例如在學習《父愛母愛親情進行時》這部分內容時，筆者選取了斯琴高娃主演的電影《世界上最疼我的那個人去了》的片段，通過欣賞這個片段來引發學生思考：你的成長過程中，父母親最令你感動的事是什么？為什么令你感動？你最令父母欣慰的一件事是什么？這樣，教師引發學生進行思考，將學生的注意力引入到授課內容中來，從而導入新課程。

2.創設情境 參與體驗

傳統的講授法并不能讓學生真正體會到內心的感受，因此在這一環節，創設了兩個情境：

情境一：一個學生給父母打電話要錢，父親答應第二天來給送錢，結果第二天、第三天都沒有來，第四天父親一瘸一拐的來給兒子送錢，兒子不僅沒有問問父親腿怎么瘸了，卻責怪父親錢送的晚了。請兩位學生扮演，一位扮演父親，一位扮演兒子;之后，兩人進行角色互換，請扮演的學生講述自己的內心感受，其他同學來講述作為旁觀者的感受，再進行交流分享，教師引導其審視生活中是否存在類似的問題，如果存在，應該怎么改變行為。

情境二：和母親角色互換：今天你來做母親的角色，列出母親早晨起來到晚上一天要做的事情，如果你親自來做，你是否覺得辛苦？是否還會埋怨這兒做的不好，那里做得不好。請兩名同學，一名扮演母親，一名扮演子女。之后互換角色，與其他同學分享心理感受，談談自己在生活是怎樣與母親或父親相處的，有沒有需要改進的地方。之后教師進行引導，引出本次學習主題。

通過這兩個情境參與，學生能夠認真思考、分析、解決問題，改變認知，教師進行正向引導，從而提高對授課內容的理解。

3.討論分享 知識內化

在學生進行情境表演、交流分享之后，讓學生觀看一組《母與子》的圖片，教師指導學生分小組進行討論，每組選派一人表明本組的觀點，討論自己是如何理解親子關系的，是否做過讓父母傷心或失望的事情是什么，事后你是否努力彌補過？你做過的令父母感動的事是什么？將父母對你的付出和你對父母的感情比較一下，自己做的是否有差距呢？這樣，通過同學之間的交流，教師進行點評，學生就能夠理解自己與父母之間的關系有哪些方面需要調整和改善，學會關心父母，體諒父母。

4.拓展實踐 總結經驗

教師總結前三個階段，具體講授如何培養良好的親子關系，怎樣改善與父母的關系。并創設情境來拓展。找出幾名同學合作，演示如何與父母進行有效溝通，其他同學進行思考，存在哪些不合理的地方，如何調整。通過實踐來深化所學內容，并提醒學生注意改變不良行為。定期給父母打電話，生日或節日要為父母送上祝福。學會體諒父母。和父母發生矛盾沖突，要選擇合適的時間和方法來解決問題，力爭達成諒解。

然后，教師和學生對本次課的內容進行總結，引導學生要學會換位思考，設身處地地站在父母的角度想想問題，理解父母、體諒父母、與父母有效溝通。至此，學生在輕松、愉快的氛圍中實現了對本次課的主題的把握。這四個環節循序漸進、逐步深入，正向引導，以學生為主體，達到了授課目標。

二、情境教學的意義

1.能夠真正做到將課堂還給學生

心理健康課的主要任務是促進和維護學生的心理健康成長。傳統的講授法是以教師為中心，而情境教學法是以學生為主導，通過學生在課堂上的積極主動參與課堂，來領會所學內容，在與老師和同伴的交流分享中，能夠體會到輕松、愉悅的氛圍，從而放心大膽的表達自己的態度或觀點。在參與活動的過程中發掘自身的優點與潛能，樹立信心，培養良好的行為習慣。

2.能夠讓學生體會到學習的樂趣

在情境教學過程中，沒有傳統的陳舊講授，而是教師根據學生心理特點，創設貼近生活、身邊的具體事例，有很強的直觀性、給人深刻印象，使學生能夠很快融入到學習活動中去，調動了學生的學習主動性，在活動促進其內驅力的發揮，并且在與人溝通交流時，能夠理解和關心別人，達到心理健康的維護和發展。

3.能夠充分幫助學生自我成長

如今多數中職生是獨生子女，有部分學生是單親家庭或留守子女，由于其成長過程中缺乏良好的親子關系，性格會變得冷漠，對什么事都沒興趣，把自己放于冷眼旁觀的位置，通過情境教學，能夠為他們提供與人交流的機會，增強自信心，改變自卑、缺乏安全感的狀況，幫助其改變自我，逐步養成樂觀向上、積極進取的品格，增強面對挫折和困難的能力。

總之，情境教學法在中職心理健康課堂的應用，不僅尊重學生在教學活動中的主體地位，而且通過具體生動的情境，使學生能夠嘗試用自己的能力水平解決問題，促進其人際關系更加和諧，使其在潛移默化中進行品格培養，在輕松的學習交流中綻放健康的心靈之花。

結語：通過情境教學，教師可以及時了解學生的認知和行為轉變，并有效進行總結反思。同時不僅加強師生、生生之間的相互理解，而且使學生學會換位思考，能夠客觀分析和解決問題，學會自我調整，自我成長。

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作者：叢小玲，遼寧蓋州人（1978.8――），遼寧工貿學校高級講師，沈陽師范大學教育碩士，研究方向：中職心理健康教育

體;color：black'>李建奇，陳日新，王建君.工科課程設計中存在的問題及改革思路的探討[J].德州學院學報，2007，23（6）：96―98.