病理學適應的概念
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病理學適應的概念范文第1篇
病理學(pathology)是研究疾病的病因(etiology)、發病機制(pathogenesis)、病理變化(pathologicalchange)、結局和轉歸的醫學基礎學科。在醫學教育中，病理學是基礎醫學與臨床醫學的紐帶，具有承上啟下的作用。病理學傳統的“填鴨式”、“灌輸式”教學模式，學生被動接受知識，且知識有限，感覺“枯燥無味”，不能激發學生的學習興趣，限制了學生的創新能力。為了更好地調動學生的學習樂處，提高學生的創新意識，實現新技術、新方法在病理學教學中的應用，適應病理學教學模式改變，我們將EBM結合臨床病例討論在藥學專業病理學教學實踐中應用，有助于培養學生學習醫學的興趣，為以后走上工作崗位后，在臨床藥學實踐或藥物研發中打下堅實的基礎，這也是新醫學教學模式下培養合格醫學人才的要求。
1在藥學專業病理學教學中實施EBM的必要性
1.1藥學專業臨床病理診斷中需要實施EBM在臨床實踐中，病理學扮演著十分重要的角色，被認為是疾病診斷的“金標準”。對于疾病的診斷，首先要作出正確的診斷，才能指導臨床下一步如何治療。病理診斷是否正確需要經歷起時間的檢驗及是否具有可重復性。這就需要從事臨床病理工作醫生正確的診斷。在WHO(世界衛生組織)2012年乳腺腫瘤分類中，過去對于乳腺微浸潤性癌浸潤病灶的大小(最大直徑)未形成統一的標準，存在多種界定值共存的局面，導致在實際病理診斷工作中對微浸潤性癌的診斷主觀性強，重復性差。經過對大量實際乳腺微浸潤性癌病例分析研究，新版分類對乳腺微浸潤性癌的標準進行明確規定，即浸潤灶最大徑不超過1mm(單病灶或多病灶)。過去對于病理組織學診斷為大汗腺癌，在新版2012年乳腺腫瘤分類中，統一診斷為伴大汗腺分化的癌:基于大汗腺分化可見于多種乳腺浸潤性癌，如浸潤性導管癌、小葉癌等。現有研究也證實，伴大汗腺分化的癌的化療、預后與非特殊型浸潤性癌類似，因此不使用大汗腺癌的病理診斷名詞。這將需要經過對大量臨床病理資料進行分析研究，尋找新的“證據”，病理診斷標準不斷改進。所以說，在藥學專業病理學教學中，應用EBM，尋找新的可靠方法、指標，經過循證醫學檢驗，能夠為疾病的正確治療及預后提供病理學知識支持。
1.2藥學專業病理診斷發展中需要實施EBM隨著病理學的發展，病理診斷已不從單純的依靠顯微鏡下作出診斷，現在已運用電鏡、免疫組化、原位雜交、流式細胞儀等，從形態學發展到形態學與功能相結合，不僅對疾病作出正確的病理診斷，還對臨床治療、預后提供詳細的病理信息。例如，對于病理確診為乳腺癌患者，現在進行分子病理學檢測ER、PR及HER-2，為臨床后續化療提供幫助。如ER、PR陽性病例，可以用內分泌藥物三苯氧胺治療；如ER、PR及HER-2/neu均陰性的患者，化療效果不好，預后差。目前，對一些惡性腫瘤基因表達譜進行分析研究，針對這些惡性腫瘤的特異性靶向治療藥物已應用于臨床實踐中。如HER-2/neu蛋白陽性病例，可以用單克隆抗體赫賽汀(herceptin)治療HER-2/neu過表達乳腺癌患者。對于肺的非小細胞肺癌EGFR過表達病例，可以運用EGFR靶向抑制劑的藥物吉非替尼(gefitinib)、西妥昔單抗(cetuximab)進行治療。對于CD20陽性的B細胞淋巴瘤，可以運用單克隆抗體美羅華(rituximab)進行治療。但目前在臨床病理實踐中，由于各實驗室檢測基因靶點時，缺乏統一的實驗室條件、操作方法以及判斷標準，可能導致判斷結果在不同的實驗室間重復性不一致。這就需要我們在實踐中應用EBM總結經驗，發現新的方法、技術，應用到臨床病理實踐中，做出正確的病理診斷，為臨床提供詳細、準確的病理信息(包括分子病理相關分析材料)，指導臨床正確的治療，判斷疾病的預后。
2EBM結合臨床病例在藥學專業病理學教學中的應用
為了適應EBM理念下的結合臨床病例教學法，教師必須從病理學的教學實踐出發，優化教學內容。EBM結合臨床病例理念下的病理學教學模式中，實施一般包括4個步驟:①根據臨床實踐病例中患者遇到的情況提出臨床問題;②通過工具書或一些網站檢索相關臨床資料文獻;③分析評價相關證據的合理性和實用性;④總結有用的成果運用到臨床實踐中。我們把將要講授的病理學內容按照EBM理念的要求，圍繞問題的產生原因與機制及問題的發生、發展并結合臨床病例進行講解。如我們在講授宮頸癌的發生、發展機制時，過去認為可能與早婚、性生活紊亂有關，隨著醫學的發展和科技水平的提高，宮頸癌的病因、發病機制有了新的發現，直到德國海德堡癌癥研究中心榮譽教授、前主任和科學主管，哈拉爾德.楚爾.豪森研究發現，人類瘤病毒(HPV)是導致宮頸癌發生、發展的關鍵因素，并由此獲得了2008年諾貝爾醫學獎。并舉例：患者，女性，46歲，體檢時發現宮頸糜爛，經檢測，高危HPV陽性，需要行病理組織學檢查嗎？在給出臨床病例和相關問題后，由教師提供給學生具體參考書目和一些有價值的醫學網站，以便學生課下可查閱相關資料。通過EBM結合臨床病例教學方法的訓練，使他們開始主動、積極地思考問題、分析問題、解決問題，激發了學生學習的濃厚興趣。使傳統的教學模式“授之以魚”變為“授之以漁”，有助于培養學生的創新能力，并提高了課堂教學的效果。
以臨床病例加問題為基礎的醫學教育模式應用到病理學教學中，不僅是對傳統醫學教學模式的挑戰，同時，對授課老師綜合素質也提出了更高要求，教師不但要具有扎實深厚的專業基礎知識，還要熟悉EMB理念，并緊密理論聯系實踐，獲取典型的臨床病例，并熟悉證據資料獲取方式，結合教師的個人專業知識和豐富的教學經驗，并考慮學生的價值和愿望，將三者完美地結合，制定出適合學生實際情況的教學方案，這種新的教學模式需要教師、學生及教學管理者等多方協同才能取得明顯的效果。
病理學適應的概念范文第2篇
【關鍵詞】病理學；教學方法；改革
中圖分類號：R363-4 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8500（2013）12-0066-01
長期以來，病理學的教學中存在學習內容多、抽象概念與形態描述多，知識點難記憶、顯微鏡下病變難掌握等問題。為了培養實用型人才，探索適合職業教育的教學方法，激發學生的學習興趣，提高教學質量，在教學中根據不同章節的特點，調整教學方法和手段，效果明顯。
一、講授法
講授法是最傳統、最常用的教學方法，直觀、系統、適應范圍廣是其最大的優勢，可以在比較短的教學時間內讓學生獲得大量知識點。這些特點針對疾病概論、血液循環障礙等章節時非常有利，既可以讓學生系統了解病理學的相關概念，又為隨后各論部分的學習打下堅實基礎。但是，學生在教學中極易感覺枯燥乏味，而中職學生相對也比較缺乏學習的主動性和積極性。所以，老師們對教學內容要有比較強的組織能力，降低難點的同時，強化重點，體現不同專業的針對性，力求簡潔、有效。比如在講影響創傷愈合的因素時，針對臨床專業的學生，需要強調的是有哪些影響因素；而護理專業的學生，則要突出針對這些因素應該在護理患者的過程中注意哪些問題。
二、多媒體教學
多媒體技術最大的特點就是可以用生動形象的圖片展現難以理解的病理變化。同時，可以在課件中充分聯系解剖學、組織胚胎學、生理學等學科，極大豐富了教學內容，更有利于培養學生的綜合應用能力。
但是，課件內容單調，編排不合理，大量的圖片、動畫分散了學生注意力；少數教師又過于依賴課件，缺乏細致講解，忽略師生交流，都會造成教學質量下降。因此，我認為應將傳統講授與多媒體教學有機結合，根據課堂學生反饋的情況實時調整調整教學進度，才能使教學更加有效。
三、病例教學法
臨床真實病例，將枯燥的理論與鮮活的患者放在一塊，教學內容頓時變的有趣起來。學生要利用所學的知識解答問題，充分調動了學習興趣和主動性，同時也提升了學生分析和獨立解決問題的能力，形成科學診斷思維，這些恰恰是職業教育的重點。
不過，病例分析對于一些基礎較差的學生來說，就沒有太明顯的效果了。這些學生會覺的無從下手，學習積極性反而下降。而且小組討論會縮短教學時間，教學任務必須安排緊湊。最好可以在教學結束之后，組織學生開展知識競賽，既培養其解決臨床實際問題的能力，有促進學生間團結協作能力的養成。
四、理論與實訓相結合
病理學是一門形態學科，通過對大體標本和病理切片的觀察，可以加深學生對病理變化的認知。相對而言，實訓課更加注重培養學生的操作、觀察、分析及創新能力。引導學生通過顯微鏡觀察，描述鏡下特點，從而加深對疾病的認知。以門脈性肝硬化為例，假小葉有什么鏡下特點？門脈高壓癥是由什么樣的病理變化導致的腹水、側枝循環的建立又由怎樣的病理變化來解釋？這就將病理變化和臨床特點結合起來了。
以前，學生在學習完病理學之后，還是感到很抽象，不知道這門課程在臨床上有什么用。在第一次實訓課中，帶領學生參觀附屬醫院病理科，示教切片制作過程，再由學生自己動手制作切片，讓學生們真正感受到看得見，摸得著的病理學。當然，制作切片需要較強的技術性，也需要一定的時間，目前主要是針對臨床醫學專業和臨床檢驗技術專業的學生。
教學方法是一個長期探討和不斷摸索的過程。我們需要不斷地更新教學思路與方法，只有這樣才能使病理教學不斷地完善和發展，這也是我們今后教學中的一個長期目標。
參考文獻：
[1]王雯.病理學教學方法初探[J].課程教育研究[J].2013（19）.
病理學適應的概念范文第3篇
【關鍵詞】現象學描述/心理學理解/因果說明
【正文】
雅斯貝爾斯(Karl JASPERS 1883-1969)為德國精神病理學家、心理學家和哲學家。他對20世紀精神病學的理論和實踐產生了深遠的影響。因此，除了克拉培林、弗洛伊德和布洛伊勒，人們通常把雅斯貝爾斯視為現代精神病學的“偉大創始人”。
一、精神病治療與研究
1908年，雅斯貝爾斯以《思鄉與犯罪》一文獲海德堡大學醫學博士學位。適逢畢業，海德堡精神病院院長F.尼塞爾對他的博士論文十分欣賞便收他為助手，這樣雅斯貝爾斯就在海德堡精神病院工作了6年(1909-1915)。
當時，海德堡精神病院由于有E.克拉培林、F.尼塞爾而成為德國最重要的精神病研究與治療中心。由于患有慢性支氣管炎，雅斯貝爾斯可以不按醫院規定的時間工作，準許參加所有的研究討論、參加集體查訪、聽病人病情介紹，參加關于診斷鑒定的研討。此外，他有一個供實驗用的房間，他可以選擇自己感興趣的東西進行獨立研究。他是大學生精神疾病病房中關于精神疾病和心理障礙的法律鑒定人和醫生。因此，他得以察知精神病治療學的一切方面：心理學、社會學以及教育學諸方面。在醫院“嚴格的科學精神”激勵下，雅斯貝爾斯很快成為一名既有理論修養又經驗豐富的精神病醫生。據信，他當時作出的一系列精神疾病的法律鑒定和診斷至今還收藏在海德堡精神病院中。
1913年，雅斯貝爾斯以《普通精神病理學》一書從W.文德爾班那里獲大學心理學授課資格。
1915年，他離一了醫院，1916年任心理學副教授，1917年任哲學副教授。這期間，海德堡大學醫學系曾聘他作尼塞爾的繼任人，由于健康原因，他不得不辭退聘書。但是自轉向心理學、哲學以后，他依然關注精神病學的理論和實踐。除了修訂再版《普通精神病理學》（1920、1921、1946）之外，他在許多著作中探討了精神病學的重大題材。這些著作有《世界觀的心理學》(1919)、《哲學》(1932)、《精神分析批判》(1950)、《技術時代的醫生》(1958)等。尤其是，關于諸精神病患者的病理報告又一次為精神病理學的一個特殊領域奠定了基礎。這些報告有：《斯特林堡與梵．高》(1922)、《尼采》(1936)、《預言家埃策奇爾》(1947)等。
雅斯貝爾斯精神病理學研究的第一個成果是他的博士論文《思鄉與犯罪》（1909年付印）。1910-1913年，他除了發表許多關于近代精神病治療學文獻的短評之外，還發表了一些重要文章：《論發展與過程》(1910)、《智力測驗的方法與低能的概念》(1910)、《分析幻覺時的真實性與現實判斷》（1911、1912）、《患精神分裂癥時命運與精神病之間的因果關系及可理解關系》(1913)、《真實的知覺》(1913)等。這些文章（后被匯集成《精神病理學文章》一書出版，1963）成為雅斯貝爾斯《普通精神病理學》一書的基本骨架。
《普通精神病理學》初版于1913年，被認為是科學精神病理學的奠基之作。此書的問世標志著精神病理學第一次形成為一門科學，直到今天此書依然被視為每個精神病理學討論的基礎。自問世以來，《普通精神病理學》一書不僅對德國精神病學，而且對世界各國的精神病學實踐產生了廣泛影響。1928年、1951年、1964年，此書被分別譯成法文、西班牙文和意大利文。期間，早期精神病理學作品還被譯成日文、西班牙文和英文。遲至1963年，此書才由赫尼克、漢密爾頓譯成英文。但是，早在1933年W.麥耶—格羅斯流亡英國時，英國精神病學界就已關注起雅斯貝爾斯現象學的精神病理學了。盡管雅斯貝爾斯著作的英譯本同時在美國出版，但其影響似乎有限。究其原因，客觀上精神分析在美國長期占統治地位，無形中形成了一道嚴密屏障；主觀上，雅斯貝爾斯的康德式思維方式和寫作風格也不易為美國人理解。然而，情況正在改變。近20年來，精神疾病癥狀學的作用和影響明顯加強，因此在美國診斷學研究中出現了一股新的臨床精神病理學趨向，開始接受雅斯貝爾斯為代表的古典海德堡學派的經驗描述傳統。
二、雅斯貝爾斯精神病理學產生的歷史背景
精神病學的研究對象是復雜的精神疾病，某一歷史階段精神病學的發展不但取決于當時醫學科學水平，同時與當時占統治地位的意識形態、哲學思想關系很大。因此，首先應從20世紀初德國精神病學的歷史狀況中理解雅斯貝爾斯的精神病理學著作。
19世紀上半葉，精神病學中整體人類學觀點占統治地位，與此相應，精神疾病被理解為源于人的生活關系的疾病。但是，自19世紀后半葉起，隨著自然科學的迅猛發展，精神病學也同其他醫學學科一樣發展為一門自然科學。自然科學的精神病學倡導因果說明模式，堅持從腦病理基礎中推導出心靈事件。與疾病概念相適應，心靈疾病被視為直接的軀體后果或軀體伴發的心靈疾病，從而心靈疾病被認為是病理解剖學障礙、病理生理學障礙的副現象。進言之，科學努力的目標在于確定疾病單元，并盡可能將這一單元的癥狀學、病源學特征與腦器官緊密聯系起來。W.格里辛格、T.麥尼特、C.韋尼克、V.克拉夫特—埃賓斯等人的臨床概念，集中體現了這種自然科學的精神病學模式。
從總體上看，E.克拉培林的精神病學也屬于自然科學的軀體派傳統，但它已標志著軀體病理學取向的精神病學開始轉向臨床描述和現象學取向的精神病學。克拉培林以嚴謹的科學態度積累臨床資料，第一次將躁狂—抑郁癥與早發性癡呆（精神分裂癥）區別開來。盡管他也確信心靈障礙的根據在于腦作用的病理改變，但與當時許多自然科學取向的精神病學家們的思辨態度不同，他堅持臨床觀察和經驗描述的基本立場。
19世紀末至20世紀初，由于哲學解釋學、現象學、精神分析等理解方法的興起，自然科學的精神病學模式開始受到沖擊，促使心理學理論從實驗的生理心理學理論進入到現象學理解的整體心理學理論。在這世紀性“心理學危機”和轉向中，雅斯貝爾斯通過精神病理學方法的系統化，通過把現象學—理解概念導入精神病理學，進一步削弱了自然科學的精神病學模式。
雅斯貝爾斯開始他的研究工作時，精神病治療學還處于一種臨床經驗的水平，沒有統一的科學體系。格里辛格認為“精神病是腦病”；克拉培林把精神病分為早發性癡呆與躁狂—抑郁癥；弗洛伊德的分析精神病治療法，盡管遭到廣泛指責，但這時已開始尖入瑞士和德國；E.布洛伊勒試圖把分析的理解進一步推廣用于精神分裂癥；R.高普根據性格、環境、遭遇來解釋癲狂癥；E.呂丁認為疾病的遺傳因子對精神分裂癥有重要意義。整個的這一門科學現出一派混亂，解剖學、生理學、生物遺傳學、分析學、神經學、心理學、社會學等等各種解釋，眾說紛紜，毫無定論。此外，理論忽而形成，忽而被忘卻，變幻不定；人們使用各種不同的術語；有人試圖把上述所有方法都使用起來，但又不知這些方法之間的界限和聯系。
雅斯貝爾斯對精神病學的現狀極為不滿，他深感精神病學的思維“停滯不前”。因此，他的基本要求是，凡研究精神病理學的人必須首先要學會思維。必須找到一種能夠清晰地描繪病癥而且能夠重新認識描繪這種疾病的語言，同時還必須弄清何謂理論、何謂科學、何謂方法、何謂理解。于是，1911年當主治醫生A.威爾曼斯請他寫本精神病理學教科書時，雅斯貝爾斯便欣然允諾。兩年后，《普通精神病理學》一書便問世。此書的宗旨是，根據方法論秩序從概念上澄明精神病理學的認識狀況。
三、雅斯貝爾斯精神病理學的基本思想
康德哲學是雅斯貝爾斯精神病理學著作的哲學基礎。按照康德哲學，世界是全體，是理念。據此，雅斯貝爾斯認為“人的全體”是哲學的對象。精神病理學關于人的知識總是有限的，并不存在系統的精神病理學知識或包羅萬象的精神病理學理論；世界上的一切知識都涉及特定的對象，都要求具有正確觀點的正確方法。所以把任何真理絕對化都是錯誤的，造成這種錯誤的原因是把特殊事物的客觀存在等同于絕對存在，把對象等同于存在自身。因此，精神病理學家必須獲取可靠的科學態度，必須用科學概念把握現實，以科學范疇概括現實。只有對特定知識采用特定標準，人們才能獲得關于心靈現象的有效知識。這種方法論上的自覺意識防止精神病理學家把特殊的對象知識轉普為教條主義的絕對知識，使他們意識到理論自身的意義而從特定理論的束縛中解放出來。
對于雅斯貝爾斯來說，心理學理論僅僅是人們為了推斷心靈基原而構想的可能的“想象”和“圖畫”，心理學理論的合理性僅僅在于這種設想的可使用性，而不在于它們所設想的東西的可能的實在性。因此，他全面徹底地拋棄了那些把某個有限的實在直接當作基原的那些理論，例如那些“腦神話學”。他認為，任何一種理論都有其特定的適用范圍，關鍵是在這些理論的可用性的范圍內正確地使用它們。如果把一種本來在有限范圍內有意義的理論加以絕對化，這種理論就會變成一種“全體知識”，一種“信仰”。
在雅斯貝爾斯那里，認識心靈生活的科學方法是理解(Verstehen)和說明(Erkl＠①ren)。理解與說明并重，且僅僅適用于有限的心靈領域。根據狄爾泰、M.韋伯和早期胡塞爾的方法論學說，雅斯貝爾斯把現象學方法引進精神病理學研究，使之與自然科學的說明方法并行不悖，促成了精神病理學中的理解與說明的方法二元論。
“說明”領悟心靈事件的基原，追索客觀化的、因果規律性的心理關系。如果在心靈中心理學地、或在大腦中生物學地發現了一個心理狀態或心理障礙的原因，那么便可以說，這個心理狀態或心理障礙得到了說明。例如，某些心理障礙的原因可以是化學的——大腦中缺乏某種材料，也可以是物理的——大腦受到損傷。因此，在“說明的心理學”中，人們循著因果鏈去探索外在于意識的原因，往往把某一化學原素或物理事件視為某一心靈事件的原因。雅斯貝爾斯把腦顱、特別是大腦皮層中高度復雜的生物學作用設想為心靈事件的前提，但他強調，心靈進程的直接的軀體基礎是不可認識的。
借助說明，可以把握“過程”(Prozess)即不可治愈的精神疾病事件。過程意味著迄今為止的心靈發展中，突然出現了逐步改變心靈活動的全新的東西，某些異物“嫁接”到人格上。一個過程是不能理解的，必須去說明。雅斯貝爾斯區分了兩種過程：心靈過程與器質性腦疾病過程。前者，如精神分裂癥改變心靈生活而不破壞心靈生活；后者，如癡呆過程則破壞心靈生活。總之，過程是一種心靈關系，對此須從腦事件或外在于意識的事件加以因果性說明。
無論何處，凡是認識最終以“外在的因果性”即以原因為根據的地方，認識都是一種說明，反之，只要認識的基礎是一種“內在困果性”，是一種動機，那么認識就成了理解。理解是對心靈現象和關系的同感再現。理解即“同感理解”，它建立在一種直接的“明證性”(Evidenz)基礎上。
現象學理解旨在直觀地再現病人意識中的直接所與物，為此它必須對一定的心靈現象進行“挑選、限制和區別”。在此，必須中止所有自然科學和心理學的假設，甚至也不追究心靈關系。在靜力學理解中再現心靈的橫斷面即“心靈的質”，雅斯貝爾斯稱之為“現象學”。現象學構成理解心理學的方法論、概念論基礎。雅斯貝爾斯把現象學稱作“主觀心理學”，并把它與“客觀心理學”對立起來。與主觀心理學不同，客觀心理學是從感官可覺察的客觀事件出發，接近其他個體的心靈生活。
如果說現象學的靜力學理解僅僅致力于零星的心靈的質，那么發生學理解則致力于心靈的關系。發生學理解旨在再現心靈的縱剖面，以期把握“心靈的東西如何以明證性從心靈的東西中產生”。通過“設身處地”、“同感”，發生學理解把心靈關系證明為“可理解關系”、“可同感關系”或“心理學的關系”。在此，可理解關系通常是能夠測定個別關系的“理想型”(Idealtypus)關系。雅斯貝爾斯區別了兩種理解：理性理解與同感理解。如果思維的內容按照邏輯規則產生，理解到動機邏輯上是手段——目的的關系，那么這種理解就是理性的理解；如果只是通過理解者對對象的移情，動機才清楚，那么這種理解就是同感理解。
理解的主要依據在于理解者自身的主觀體驗。他要理解如何從印象中產生出感受、從感受中形成希望、狂想、恐懼等心理狀況。通過認識可理解關系，發生學理解領悟到“人格的發展”(Entwiklung einer Pers＠②nlichkeit)。人格的發展，其特征是它本身就是可理解地發展的。因此，如果一個人在其一生中沒有不可理解的、產生新東西的“大波折”，便可以按照他的秉性來理解他的一生。
從理解與說明這一方法論分立中產生出心靈現象的原則性區分：發展與過程。把發展與過程區分開，是通過克拉培林為世人所知的。但是，重要的是雅斯貝爾斯通過這一區分，得出了一條對精神病學的發展具有深遠意義的假定：理解的局限性與說明的無限性。由于主觀移情能力以及客觀可移情性這兩個方面的限制，理解到處受到局限。反之，說明沒有確定“原則性界限”，它由于對象的緣故而成了包羅萬象的東西。這樣，無法再理解的時候，卻可以說明。
“可理解性”(Verst＠①ndlichkeit)與“不可理解性”(Unverst＠①ndlichkeit)的標準是“明證性”，即一種主觀標準。因為一方面，作為全體，可理解關系也會經歷某種因果說明。另一方面，在“心理過程”范圍內，也存在可理解關系。因此，在同一心靈關系之內，說明與理解可交錯把握。但原則上，理解的界限就在心靈關系在人格發展中得不到整合的地方，即過程剛剛開始的地方，例如，先天性經驗性格的現實，器質性疾病、精神病、生存現實等。簡言之，心理學理解的界限就在生物學的因果機制起作用的地方。
對雅斯貝爾斯而言，關于可理解性（心靈發展）與不可理解性（心靈過程）的區分，至多是描述性癥狀學的劃分，而不是疾病分類學的劃分。但是，根據雅斯貝爾斯關于“可理解性”與“不可理解性”的區分，也可用作一種鑒別診斷的標準：可理解性—發展—神經癥（或非精神病的心靈生活）；不可理解性—過程—精神病。因此，根據這一區分，雅斯貝爾斯以后的精神病學、特別是K.施奈德學派進一步區分了“非病態偏離”（同感關系、反應、人格發展等）與精神疾病（不可理解的、只能加以說明的過程）。
雅斯貝爾斯倡導和堅持臨床精神病理學即精神疾病的癥狀學。他的一個基本論點是，精神病學的診斷依據是精神疾病的癥狀，因此疾病單元及其診斷圖式必須建立在單個癥狀和綜合癥狀基礎上。
單個癥狀(Einzelsyptom)是靜力學意義上可確定、可觀察的基本現象。例如，“木僵”：意識清醒、無反應；“躁狂癥”：運動性激動、狂歡；“精神錯亂”：語言無連貫性、行為不可理解；“偏執狂”：妄想、幻覺。判定綜合癥狀(Symptomkomplex)的主要標準是“共發頻繁性”和“異質性內容的蔓延”。雅斯貝爾斯把綜合癥狀歸納為三類：(1)器質性綜合癥狀。例如，“柯薩可夫綜合癥狀”、腦震蕩后虛弱癥狀、各種器質性癡呆等；(2)意識改變綜合癥狀。例如，譫妄、各種精神錯亂、朦朧狀態等；(3)反常心境綜合癥狀。例如，躁狂癥、抑郁癥。此外，雅斯貝爾斯還注意到了一系列“過渡癥狀”和“附加癥狀”。
根據單個癥狀和綜合癥狀，雅斯貝爾斯構想了關于精神疾病的“診斷圖式”(Diagnoseschema)。雅斯貝爾斯把診斷圖式的內容概括如下：(1)伴發心靈障礙的軀體疾病，如腦疾病、伴發癥狀性精神病的軀體疾病、各種中毒性軀體疾病；(2)重精神病，如真性癲癇、精神分裂癥、躁狂—抑郁癥；(3)精神變態獨立的反常反應、神經官能癥和神精癥癥狀。
在雅斯貝爾斯之前，人們對診斷圖式已有所了解，但首先從科學方法論角度加以反思和系統表述的是雅斯貝爾斯。這一診斷圖式經某些修正后為當代診斷學和分類學普遍采用。
四、雅斯貝爾斯對當代精神病學的影響
雅斯貝爾斯所倡導的臨床精神病理學即精神疾病的癥狀學方向對現代歐洲以及世界許多國家的臨床精神病學產生了巨大而深遠的影響，并開創了歐洲臨床精神病學的新紀元。他的主要功績在于指出精神疾病的臨床診斷的基礎是精神疾病的癥狀。精神科醫生在臨床診斷中，首先要做癥狀學診斷，然后結合人格特征、病史、病因以及癥狀動態發展病程，從而進一步確定疾病分類學診斷。所以客觀地判斷精神癥狀，對精神科醫生具有特別重要的意義。由于此，雅斯貝爾斯的臨床精神病理學被認為是臨床精神病學發展的一個里程碑。
雅斯貝爾斯把現象學方法應用于精神病理學研究，奠定了精神病理學中的現象學研究方向。他的現象學的精神病理學，強調收集和檢查異常精神狀態必須根據可觀察到的精神病人的行為表現，以及病人有意識的心理體驗所表現出來的現象，強調要盡量避免主觀猜想。
方法論和分類學是雅斯貝爾斯精神病理學的主要成就。他創造和描述了各種方法并有意識地進行各種各樣的探討。他通過區分可理解關系和因果關系、理解與說明、發展與過程等，指明了通達心靈生活的基本途徑。他的方法不僅僅是理解—說明的二元論，而是三步驟：現象學描述—心理學理解—因果說明。這三重方法集中標明了海德堡學派精神病學的方法論特征。
精神病學界長期關注的焦點之一是內源性精神病的“軀體基礎”問題。鑒于“基礎”問題的復雜性，雅斯貝爾斯在區分“可理解關系”與因果關系時，最終把這個問題擱置一旁不顧。在他那里到處顯示出克拉培林軀體學觀點的蹤跡，但他通過可理解標準中的“主觀性轉向”淡化了“軀體學派”與“精神學派”之間曠日持久的對比。因此，他的精神病理學標志著精神病學理論從克拉培林原初的疾病分類學概念進入到描述性癥狀學研究。
雅斯貝爾斯的精神病理學直接啟迪了K.施奈德的精神病理學思想。1950年施奈德發表了《臨床精神病理學》，此書被認為是雅斯貝爾斯精神病理學思想的具體應用。此書除了重申雅斯貝爾斯業已闡明的基本觀點，還澄清了許多臨床疑難問題，為科學的臨床精神病理學的日常實踐提供了可能性。
像雅斯貝爾斯一樣，施奈德也認為精神疾病的癥狀分析是臨床診斷的唯一基礎。但是，在評估軀體癥狀與心理癥狀的作用問題上，他強調軀體癥狀診斷的優先地位，其結果，在他那里，雅斯貝爾斯的描述性精神病理學便失去了疾病分類學上的中立性，被卷入到一場內源性精神病本質的爭論中去。施奈德學派認為心靈疾病本質上是一種軀體事件，進而假定內源性精神病也有其軀體基礎。根據雅斯貝爾斯的二分法即理解與說明、可理解心靈關系與不可理解心靈關系、發展與過程的區分，施奈德把心靈障礙區分為病態心靈障礙與非病態心靈障礙。并且，由此進一步把器質性精神病與內源性精神病歸結為病態心靈狀態，而把反應、發展和人格變異歸結為非病態的正常偏離。在他看來，雅斯貝爾斯的可理解關系就是量的心靈病態，而不可理解的因果關系則是質的現象。原則上，兩個領域非此即彼，不能互相過渡。
像雅斯貝爾斯一樣，施奈德也劃清了可理解關系領域與因果關系領域。但是，他受M.舍勒“同感學說”的影響，用“意義關系”、“意義連續性”、“意義合法性”等概念代替了雅斯貝爾斯的“可理解關系”概念。施奈德認為，在過程和精神病病例中，生活史的意義關系是中斷著的。因此，并非所有心靈關系都需要經歷“發生學的重新體驗”，而對于過程診斷來說，發生學的不可重新體驗性也未必總是先決條件。施奈德區分了精神病的此在與如此之在(Sosein)、精神病的內容與形式，這一區分最終限制了雅斯貝爾斯關于發展與過程的區分。
施奈德的學生G.胡貝爾首次把雅斯貝爾斯－施奈德的“方法論診斷學”應用于精神分裂癥研究。在《妄想》(1977)等著作中，胡貝爾進一步放寬了妄想問題上的理解界限。他反對把妄想(Wahn)與理解絕對對立起來，但他像施奈德一樣，堅持認為只有從不可理解性中才給推論出某一心靈狀態、妄想及一般精神病的本質。
在精神分裂癥研究中，胡貝爾運用雅斯貝爾斯的描述性現象學方法揭示了許多可理解關系，特別是揭示了類妄想精神病中生活史與人格的聯系。他以大量臨床資料證明了即便是那些“一級癥狀”(Symptom 1.Ranges)也具有部分可推導的傳記特征。例如，就“妄想知覺”這一級一特征的體驗方式而言，反常的固有關系即知覺事件的自我關系是不可理解的，但是作為類基質現象，與疾病過程相應的基礎障礙卻是可理解的。這表明，精神病和妄想并不意味著根本上是不可理解的，而僅僅意味著這里存在著心理學理解的界限。運用雅斯貝爾斯的發生學理解方法，可以證明精神病與生活史之間一大段可移情的關系。
海德堡學派及其后繼者們繼承和發展了雅斯貝爾斯所開創的現象學的“理解精神病學”。海德堡學派堅持理解與說明的二元論方法，努力把理解界限說用以鑒別不同類型的精神障礙：非病態精神障礙與病態精神狀態。
雅斯貝爾斯的一系列方法原則（如可理解關系與因果關系的二元論、發展與過程、不可理解性定理等）成為描述性現象學精神病學與精神分析之間方法論爭論和疾病分類學爭論的焦點。雅斯貝爾斯拒斥弗洛伊德的“心理學的說明”，指責他的理解心理學是一種“自我誤解”、一種“似乎理解”(Als-ob-Verstehen)，因為在他看來，弗氏實際上是在自然科學的思辨形態中從事所謂理解心理學。他認為，精神分析從事思辨理解，要求“漫無界限的可理解性”，只會導致“任意理解”，淪為一種新的“巫術形式”。反之，精神分析方面，則把雅斯貝爾斯嚴格的理解界限判定為一種方法論的“偏見”。公平而論，雅斯貝爾斯精神病學的基本依據是心靈現象、癥狀和綜合癥以及疾病單元，而精神分析的基本依據是無意識理論和心靈創傷史。由于研究取向不同，海德堡學派與精神分析學派之間長期處于一種特殊的緊張狀態中，它們彼此懷有敵意，很少能互相諒解。
除了精神分析，E.布洛伊勒的蘇黎世學派，R.高普、E.克雷奇默爾的圖賓根學派也與雅斯貝爾斯－海德堡學派方向處于尖銳對峙狀態。受弗洛伊德精神分析學說的影響，布氏和克氏先后拒絕了雅斯貝爾斯關于理解與說明的二元論，轉而接受了動力心理學的疾病單元。1911年布洛伊勒發表了《精神分裂癥》一書，開始強調精神分裂癥中發生心理學的作用和心理反應性因素。1918年克雷奇默爾則以《敏感性關系妄想》一書，另行提示了理解心靈現象的途徑。兩人的精神病學概念均不包含“理解界限”的意思。
在某種意義上，精神病學中的此在分析學方向、現象學－人類學方向也與雅斯貝爾斯的精神病理學方向處于對峙狀態。但是，這兩派之間彼此還能相互諒解，其爭論不具有論戰性質。此在分析學和現象學－人類學精神病學不是致力于孤立的個別的病理學體驗，而是致力于人的此在及其病變事件的包羅萬象的結構和秩序。雅斯貝爾斯承認此在分析學和現象學－人類學精神病學均是一種描述方法，但他指責說，哲學向研究對象之中的滲透，“意味著研究本身的毀滅”。他認為，這兩個方向無視任何理解界限，直接訴諸于人的本質，不啻“越俎代皰”，侵犯了“人的全體”這一哲學的領地。反之，此在分析學和現象學－人類學精神病學則斷定，雅斯貝爾斯的理解概念業已“半途而廢”，并因其二元論妨礙了對精神疾病的理解力。然而，在臨床觀察中，現象學－人類學卻全盤接受了雅斯貝爾斯的描述－體驗術語。
至于自然科學的精神病學方向，則進一步偏離了雅斯貝爾斯的精神病理學方向。自然科學的精神病學淵源于克拉培林的軀體病理學概念及前克拉培林神經精神病學概念，其首要方法是說明的方法和定量法。以克萊斯特、列溫哈特為代表的自然科學學派全面繼承了麥尼特、韋尼克的腦器官疾病分類學，其基本觀點與施奈德的現象學派觀點迥異其趣。生物學研究的另一翼，則側重于神經生理學、藥理化學和發生學方面，其方法論基礎是統計學的精神病理計量法以及文獻系統和等級量表。然而，精神病學的生物學研究要求對研究對象進行臨床評價，需要對臨床癥狀做對比描述和觀察。生物學研究中，標準化檢查方法和評定量表的應用，也需要以描述性癥狀做為依據。在標準化的診斷學量表上，精神病學的生物學研究恰恰打上了雅斯貝爾斯現象學術語的深刻烙印。這表明，即使是那些偏離了雅斯貝爾斯方法論的精神病學學派也不同程度地受到了現象學描述性術語的影響。
縱觀雅斯貝爾斯對同時代精神病學家的影響，盡管發現有許多重要的研究者曾受到他的影響，但只有少數幾個人堅持他的事業。在他們中間，是否有一個堅持了他思想的豐富性并能夠將這種豐富性與視野的廣度和具體觀察的深度相結合，這個問題只能由有關專家們來評判。
自《普通精神病理學》問世以來，雅斯貝爾斯的方法論態度一直是國際精神病學界長期爭論的熱點。迄今，討論的焦點集中在“雅斯貝爾斯定理”即“不可理解性定理”(Unverst＠①ndlichkeit-Theorem)。眾所周知，精神分裂癥是最常見的精神病，妄想則是精神分裂癥最常見的癥狀之一。鑒于精神分裂癥的病因尚未闡明，如果教條主義地運用“不可理解性定理”，那么理解者勢必過早地放棄對精神變態世界的深入理解。顯然，在精神病實踐中，若把理解與說明形而上學地對立起來，將不利于深入分析與妄想息息相關的生活事件。
毋庸諱言，現象學－人類學精神病學、精神分析取向的精神病學等為更好地理解內在精神疾病，為最大限度地逼近病人主體性作出了重要貢獻。但同樣不可否認，雅斯貝爾斯的理解界限說，有助于理解者尊重精神病人個體的秘密和特殊性，使病人免受全面理解欲的操縱。他的多元方法論立場有助于精神病學家防止任何個別方法（無論是解釋學的理解方法，還是自然科學的說明方法）的絕對化和迷信化。當代精神病學的基本趨向是多元化，即不同概念、方法之間的相互對立、相互趨向、相互滲透。這也說明，雅斯貝爾斯的多元方法論立場是正確的，是能夠經得起實踐檢驗的。
克拉培林精神病學的基礎是臨床疾病分類學原則即自然的疾病單元，而雅斯貝爾斯精神病學的基礎是主體體驗即病人的內在世界。雅斯貝爾斯的精神病理學為現象學的理解精神病學打下基礎，并使精神病學的理論從疾病分類學的基礎上進入描述性癥狀學研究。通過這一轉變，精神病治療學克服了病人與醫生之間的情感距離，獲得了一種新的個人維度。雅斯貝爾斯用“生存與生存的關系”標明了醫生與病人之間的個人關系，從而把一切精神治療法的意義都歸結到“生存交往”(Existentiellen Kommunikation)的視域。質言之，他的“生存交往”概念為當代精神科醫生的“參與觀察”提供了理論根據。
參考文獻
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病理學適應的概念范文第4篇
隨著國內外醫學發展的日新月異，對外交流的不斷增加，為了適應新的國際形勢，教育部提出了雙語教學的要求，目的是培養具有國際競爭力的高素質醫學人才。“以問題為基礎的學習”即PBL(Problem-basedlearning)已成為國際上流行的教學方法［1，2］，同時也是我國醫學臨床教學改革探索的新方向。而作為臨床與基礎的橋梁學科病理學，將PBL和雙語教學兩者融會貫通是教學中必不可少的。石河子大學醫學院病理學科作為本校“211”工程中的重點及精品課程，率先從2006年至今開展病理學雙語教學，并將PBL教學模式運用于課堂，2009年榮獲國家雙語教學示范課程。下面就我校病理學科在雙語教學中積累的經驗、遇見的問題及采取的對策提出來與大家共享，希望能對病理學雙語教學起到一定的促進作用。
1師資和教材問題的解決
師資緊缺是制約雙語教學的主要問題。教師是雙語教學中的關鍵環節，優秀的雙語教師應在具備較高的專業素質外，還應有較好的外語能力。我教研室在進行雙語教學的最初階段，也遇見了教師資源匱乏的問題。但幸運的是教研室師資力量相對較強，幾個有經驗的資深教師不但專業知識廣博，而且都有國外進修深造的經歷，而年輕教師的外語基礎都很好，在這些資深教師的帶領下使得雙語教學的開展有了好的開始。但是雙語教師資源還是甚為有限，為此，教研室采取了以下措施以緩解雙語教師短缺的現狀。
首先，向校方爭取更大的雙語教學投資力度。隨著雙語教學在全國開展的推動下，學院在辦學經費緊張、條件有限的情況下，逐漸加大對雙語教學的投入，設立專項基金選派中青年教師到知名院校參加專業英語口語培訓，提高他們的英語口語表達能力，以滿足雙語教學的需要。而我教研室作為學院的重點學科，是投資的重點對象，因此該學科近幾年每年均有年輕教師到知名院校接受外語培訓。同時學科帶頭人也經常邀請美國、澳大利亞等醫學院校的專家、教授來講學，提供學科教師與國外醫學專家交流的機會，從而更新了他們的教育理念，提高了英語表達能力。其次，堅持、定期地進行學術討論及交流。學科每周都進行業務學習及集體備課，年輕教師帶領研究生輪流進行10－20分鐘的“journalclub”，用英語來講述病理學各個領域中的最新進展和研究方向，通過這個平臺能很好的提高教師英語交流能力和專業外語水平。同時教研組還建立了老教授對青年教師的“傳、幫、帶”制度，讓有經驗的老教師將自己在專業知識和教學經驗方面累積多年的寶貴經驗傳承給青年教師，對于雙語教學中出現的問題及時進行解決，使青年教師得以快速成長，更快更好地實施雙語教學。
教材的選擇直接影響到教學質量，雙語教學要求使用外文教材，各高校選用雙語教材主要通過引進國外原版教材和自編教材兩種方法。國外使用的《病理學》原版教材在知識的權威性、信息的快捷性、語言的準確性方面具有自編教材無法比擬的優勢，特別是一些生動的圖表使學生對某個知識點的把握一目了然，有事半功倍的效果。本學科目前尚缺乏權威的雙語教材，普及英文原版教材存在成本高、與目前本科教材差異大等問題，存在一定的難度。針對病理學這門課程，經過嚴格的討論，本學科現在以KhanRobbin主編的Robbin’sBasicPathology原版教材為英文參考，第七版李玉林編寫的《病理學》為藍本，根據教學目的、教學內容進行編寫教學課件應用于教學中，并根據教學效果不斷進行調整。這一措施在雙語教學工作中實施后，學生反映良好，教學效果獲得了明顯的提升。
2PBL-雙語教學模式方法的實施
PBL教學是以問題為基礎，以醫學生為主體，以小組討論為形式，在輔導教師的參與下，圍繞某一醫學專題或具體病例的診治等問題進行研究的學習過程［3］。病理學的核心目標是揭示疾病發生、發展的原理，闡明疾病本質，與臨床緊密聯系。學習的內容較多，概念抽象及形態描述多，顯微形態復雜多樣，這些均增加了雙語教學的難度，因此運用好的教學方法很重要，PBL教學模式，能使雙語教學達到預期的教學效果。在進行本科生雙語教學的過程中，在每個章節都設定一些PBL的環節，具體如下:
2．1PBL問題的設計
PBL教學對問題的設計應遵循Norman闡述的原則［4］，即根據教學大綱和學生能力的情況，規劃好學習的重點、難點，查閱相關教材、文獻、臨床資料等，然后制定有針對性的討論提綱，選擇出適當的臨床病例，結合病例提出問題，設計的問題或選取的病例應該將基礎知識揉合在其中并能夠引起學生的興趣，最終能夠引導學生自然地進入規定的學習領域并且達到預想的目標。在雙語實際教學中，還應該將重要的部分或全部加注專業英語，對于難度較大的問題或病例，可以在具體討論之前給予適當的講解，簡要介紹相關概念，或者給出具體的參考文獻以供學生閱讀。
2．2PBL學習小組討論
在PBL教學中，實施小組討論，每個小組均設有組長。課下，同學根據所提問題，進行充分預習教材，通過網絡、圖書館、請教專家等途徑查找相關文獻及資料，由組長組織小組進行討論，根據問題提出各自的見解并做相應的記錄，分析國內外的文獻，對相應的雙語內容進行學習和消化吸收，同時記下未能解決或有疑問的問題。課上教師通過分析病例提出問題，每組根據自己討論的結果派代表進行回答，回答的時候可以采用全英文，或者英漢相結合的辦法，來達到雙語教學的目的。針對每組回答不足之處或有疑問處，可由其他同學或教師進行補充。在這個過程中，教師要充分調動學生積極性，鼓勵每一個學生積極地參與討論，同時還要檢查學生理解的準確性并正確引導學生的思路。通過學習討論的過程，學生既加深了對病理學基本理論的理解，又培養了獨立學習思考和綜合分析能力，大大提高了學習的積極性和主動性。
2．3PBL總結
討論完畢，綜合討論的內容，先由學生代表進行總結，然后教師對一些共同的疑難問題進行詳細的解答、分析，對討論的案例與涉及到的病理學知識進行梳理、剖析，讓學生充分的消化、掌握整個討論學習過程中所接觸到的病理學知識。同時教師也要對所有參與討論的學生給出評價并適當給予獎勵加分，如歸納總結、綜合理解的能力，邏輯推理、口頭表達的能力，學生間交流合作的能力等，最后，記錄每個組的綜合成績，一方面可以激勵學生的學習興趣，還可以鼓勵學生為共同目標而努力，從而培養了團隊合作精神。
3PBL-雙語教學模式在病理學中的優點及存在的問題
我醫學院到目前為止，已在所有基礎和臨床課程中按比例開展了雙語教學。PBL教學是以問題為基礎，以醫學生為主體，以小組討論為形式，在輔導教師的參與下，圍繞某一醫學專題或具體病例的診治等問題進行研究的學習過程［5］。它與傳統的以教師為中心、學生被動學習的灌輸式教學有著明顯的區別。
PBL教學法樹立了以學生為中心、教師為引導、學生自主學習的教學理念。側重于以塑造學生的獨立自主性，培養其創新力和理解獲取新知識、有效運用知識、解決新問題的能力為教學目標［6］。尤其是病理學是基礎與臨床相結合的橋梁學科，在雙語基礎上，輔以PBL教學方法，可以充分調動學生學習的主動性和積極性，更有利于學生對病理學專業英語和專業知識的學習掌握。通過本科生病理學教學實踐，發現雙語教學和PBL教學結合的教學方法能明顯提高學生的聽課注意力、學習積極性、對臨床知識的理解能力和對問題的分析能力及綜合能力。在實踐中，也發現了保障該教學方法的成功實施比較重要的方面包括:①學生的提前預習。PBL-雙語教學，不僅對教師提出了極高的要求，對學生素質的要求也相當高，尤其是醫學英語，涉及到很多的醫學專業詞匯，特定的一些英語表達結構。所以學生必須做到課前預習，這樣才可保證學生對課程內容很好的接受。②PBL-雙語典型病例的選擇。
在選擇典型病例時應注意根據教學大綱的要求，選擇實用性較強的常見病、多發病。所選病例應便于學生討論，通過對病例的分析討論，讓學生掌握哪些醫學基礎知識和臨床知識，查找哪些資料，在病例選擇與建立時均應充分考慮，做到心中有數。所用的醫學術語準確，檢查數據和內容書寫規范，對學生具有模仿、學習和參考的價值。③調動全部學生的積極性。PBL教學法強調每個學生參加到小組活動中去，經過一段時間的PBL教學后，其理論知識得到強化，分析問題、解決問題的能力都得到提高。尤其是對于一些不善于表達或性格內向的學生，PBL-雙語教學可以改變其學生的學習習慣。教師應該加強對PBL教學過程的監控，善于引導和控制討論進程，充分調動每個學生的積極性。④教師必須不斷更新教學觀念，提高自身素質。為適應雙語教學及PBL教學方法結合，教師應當增加自身知識的廣度與深度，投入更多的時間與精力，這對教師也提出了新的挑戰。
然而，在PBL-雙語教學中也存在許多問題。首先是教師的要求較高，有相當數量的教師不懂PBL教學法，他們習慣傳統的教學方法，因此常常覺得PBL教學比較困難，需要花費較多的時間和精力。同時要求教師不但對病理學基礎內容熟練掌握，還應當扎實掌握臨床病理學以及相關學科知識，并要具備提出問題解決問題的能力、靈活運用知識的能力、嚴密的邏輯思維能力和良好的組織管理能力。其次，對學生能力要求較高，如主動學習能力、協作能力、綜合分析能力、利用圖書館和網絡資源能力等，因此，對學生的素質培養也是有效完成PBL過程的重要因素。最后，對教學條件的要求，需要較為全面的醫學圖書和便捷的電腦網絡資源，因此對學校的硬件設施要求比較高。
病理學適應的概念范文第5篇
然而，這兩門課程的教學仍一直沿用“理論課滿堂灌，實驗課看切片，老師說了算”的舊的教學模式。隨著時代的發展，這種舊的教學模式逐漸暴露出理論與實踐脫節、組織學與病理學教學時間銜接脫節，學生理論知識與動手能力脫節等弊端，已不能適應高素質醫學人才培養的要求。因此，對組織學與病理學教學進行適當調整，使學生牢固掌握組織學與病理學基本理論，進行有針對性的實踐訓練，培養其利用所學的組織病理知識獨立分析相關臨床疾病、解決臨床實際問題的能力，正確合理的設計理論與實驗教學的新模式的必要性就凸現出來。本文謹對我院2001年以來組織學與病理學課程教學改革的成功做法總結如下。
一、理論教學
1、正確處理課程教學中的重難點問題是搞好組織病理學教學的先決條件組織學與病理學教學的側重點不同，在教學過程中，要著重講述正常組織與病變組織的區別。在教學實踐中，病理變化與臨床表現之間的關系就成為組織學與病理學的教學難點。病理學內容涉及臨床教學跨度較大，教學內容中所描述的病理變化與臨床癥狀、體征。
對初學者來說往往覺得既陌生枯燥，又難以理解和記憶，對此，醫學院通過臨床交流的方法，使授課教師具有一定的臨床經驗，從而能在講課過程中將各章節、各系統疾病中主要的病理變化及相對應的臨床表現加以總結歸納，使其條理化，用設問的方式將每一個主要的病理變化與相應的臨床表現之間的聯系，詳細闡述，層層展開，并做到由淺入深，循序漸進，引導學生思考，注意正常和異常之間、各系統疾病之間的比較，加強理論與實際的聯系，不斷結合臨床實例講解說明，激發學生的學習興趣。
2、合理的課程設計是組織病理學教學的關鍵組織學與病理學同屬形態學范疇，教學目的是使學生通過正常組織細胞形態的學習掌握在此基礎上發生的病理變化，具有很強的教學連續性。長期以來，這兩門課的教學始終處于分離狀態，雖然我院組織胚胎教研室與病理教研室已合并為組織病理教研室，但是，合并后的教研室在教材、教師、實驗、課程安排等方面仍是各自為政。特別是第二學期開設組織學，第四學期開設病理學的課程安排影響到在上病理課時，學生對一年前所學的組織學知識已淡忘。在這種情況下，病理學教師在上課時不得不占用很多課時來復習組織學的主要內容，即便如此，學生對組織學的細節概念仍很模糊。因此，在病理學教學過程中，許多學生對教學內容難以理解。
針對存在的弊端，我們設計對組織學病理學課程進行改革的以下措施:第一，組織學與病理學教材合并為組織病理學，組織學內容后緊接相關的病理學內容。第二，組織學與病理學兩門課程的教學內容交叉進行，或者兩門課程安排在同一學期授課。這樣做既能省去病理課復習組織學內容所占用的時間，加快病理學教學進度，又能減輕教師與學生的負擔，有利于教學質量和學生理論水平的提高，是值得推廣的教學安排。
二、實驗教學
組織學與病理學實踐性較強，組織病理學理論通過實驗得到驗證，學生也通過實驗課直觀地認識組織細胞正常與異常的形態結構，加深對所學理論的理解，實現感性到理性的飛躍。以往的實驗教學一直停留在老師簡述理論，學生看看標本的舊模式上，學生動手少，興趣低等弊端逐漸顯露，致使實驗課流于形式，背離了實驗教學的初衷。自2001年起，我院主要從以下幾方面入手對實驗教學進行了改革:
1、實行實驗項目導師制和招標制。組織學與病理學的實驗課都由理論課老師擔任.由教師根據每門課不同章節的特點設計實驗項目，并將相關內容串聯為實驗單元，實驗項目從標題到步驟、結論設計完成后交學院審查，通過后向學生張榜公布，學生對各實驗項目全面了解比較后報名參與其認為設計合理、新穎，具有創新性的實驗項目，然后，學院根據每個實驗項目的實驗成本及報名人數劃撥實驗經費，確定教師實驗課酬，正式啟動實驗項目。
2、培養學生獨立完成實驗的能力。創造性實驗新模式，遵循學生動手，教師指導，以學生為中心的原則，實驗開始由教師簡單介紹實驗概況，并做教學演示，然后，由學生從解剖動物、建立動物模型，直到制作標本，獨立動手完成實驗的全過程。以病理學心血管實驗為例，學生自己動手建立高血脂動物模型，在直觀高血脂癥大中型動脈主要病理變化的同時，加深了對動脈粥樣硬化的定義、病因、發生機制及病理變化等基本理論的理解。在此過程中，以建立動物模型為主線，將組織細胞正常與異常形態的理論知識，通過實際演練展現在學生面前。這就鍛煉了學生的動手能力，實現了知識認知過程從感性到理性的轉變。
