高等職業教育報告

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高等職業教育報告范文第1篇

【關鍵詞】臺灣 餐飲高等職業教育 啟示

2016年6月19日至24日，在校長劉國華的帶領下，帶著吸取臺灣餐飲職業院校辦學經驗，建設高水準的湘菜學院生產性實習基地的使命，長沙商貿旅游職業技術學院考察組一行赴臺灣進行了六天五晚緊張的參訪和學習；先后參訪了臺南應用科技大學、高雄餐旅大學、弘光科技大學、萬能科技大學、實踐大學、清華大學等高校的廚藝、餐旅、旅館、營養、食品等科系實訓場所和生產性經營中心。及實地考察了高雄的芳成工業股份有限公司這家頗具實力的臺灣廚房設備公司，和參觀了臺北國際飯店暨餐飲設備用品展。期間和各個職業教育學校的同行進行了比較深入的專題研討和交流。所到之處，受到了各單位體貼入微、詳盡周到的接待，使整個過程是充實而富有成效的學習之旅！

一、當前臺灣高等職業教育及餐飲類高等職業教育的發展狀況

當前臺灣的教育體系采用的是“雙軌制”教育模式，簡單地說，就是職業教育與普通學術教育雙軌并行。職業教育偏重于培養技能型人才，學術教育偏重于培養研究型人才。政府對國民實行“國小”六年、“國中”三年共計九年的“國民教育”即政府出資的義務教育后，學生一般即根據自己的意愿，可以選擇普通高級中學（高中）或高級技職學校（高職）繼續學習三年，即這三年就開始了“兩條軌道并行運行”。高中的學生畢業后正常情況即升學到普通的本科院校繼續深造四至七年，高職的學生畢業后正常情況下即升學到專科學校或技職院校同樣繼續深造二至四年，但高中或高職畢業的學生都可以選擇另一條的升學途徑，包括本科或技職院校畢業后都可以繼續到不同類別的研究所深造，取得碩士甚至博士文憑。也就是說，臺灣真正做到職業教育與學術教育的完全地位平等，都可以有暢通的升學深造渠道，并且隨時可以與普通學術教育進行換軌。臺灣曾經有國中后五年專科學校，以及高職后再進行二年專科學習的學習模式，這是在臺灣歷史上為了培養更多的技職工作人員，在國中畢業后直接進行五年專科學習，或者高職后再進行二年的深入學習，掌握一技之長，進入工作崗位。隨著臺灣社會對人才的需求升級，特別是進入二十一世紀后，專科學校已經大量升級成技職學院或科技大學，達到本科學歷，這也體現了臺灣技職教育的不斷發展。就我們在臺灣參訪的幾所高校而言，人數都不少，例如高雄餐旅大學餐飲廚藝類學生人數超過3000人，萬能科技大學餐飲系學員總人數也突破了5000人，弘光科技大學餐旅管理系學生人數也在3000人以上，臺南應用科技大學餐飲系學生人數也在800-1000人之間，實踐大學餐飲系在200人左右。從以上數據可以看出，臺灣作為一個僅有2300多萬人口的地區，在餐飲方面的學生已經達到了一個相當大的規模。而湖南省作為擁有6700多萬人口的省份，在高校餐飲廚藝專業的學生還只有不到500人的規模，說明隨著湖南社會經濟的發展，及產業結構的不斷調整，作為現代服務業中重要的餐飲類人才的需求必將不斷擴大。同時也必將推動高校餐飲類專業人才教育的蓬勃發展。

二、臺灣餐飲類高等職業教育的特色

臺灣的高等餐飲類職業教育修業方式和教學方式較為靈活多樣，初步實現了“學制彈性化、入學方式多元化、課程多樣化，并與終身教育，職業證照制度相互配合”的技術及職業教育體系。

1.在辦學理念上：大力宣傳“終身教育”觀念，強調以“重學力”取代“重學歷”，加強學生 “通識能力”，培養綜合素質，同時在課程設置上重視實務教學，講究學用結合，知行合一；推行“可持續發展”的教育理念，各學校普遍開辦“延教班”----類似大陸的夜校，為在職學員提供學習機會。

2.在修業方式上：實行學分制管理，有“日間部”、“夜間部”，不同學制及不同學校之間的相互選課已經開展，并將實行春、秋兩季招生，使技職學校的學生得以采取“隨時進出”和“零存整取”的方式完成學業。臺灣餐飲類技職教育在教學安排上非常靈活，能夠更好的符合學生的個性發展需求；例如臺南應用科技大學在一年級開設統一的文化課和專業基礎課程，二年級開設學術課程和專業核心課程。高年級根據個人偏好的發展方向進行課程選修和校內外實習。其目的之一是延緩課程分化，滿足部分職業取向和興趣發展較為遲緩的學生的需要；目的之二是強化基本學科知識，加強學生的適應能力，以迎合高科技時代對人才素質的要求，同時為進一步升學做準備。

3、與經濟政策與產業需求配合緊密

臺灣的技職教育注重實務教育的精神，體現在各個層次的學校中。在臺灣，不僅技職學校，就是普通大學都非常重視建教合作與推廣教育。這種整個教育界貫徹技術實務的精神，就是倡導“學力重于學歷”的思想，并通過“資格認定”、“考量優待”等措施付諸實踐。例如作為綜合性大學的臺灣實踐大學的餐飲系學員招生計劃僅50人每年，但其中西餐實訓室、烘焙實訓室、中西餐示范教室、實習餐廳、調酒咖啡實訓室等實務教室都一應俱全，條件極好，投入較大。如高雄餐旅大學的廚藝實訓室在亞洲都是首屈一指，同時規定學生畢業前必須到國外知名酒店進行參訪實習三個月以上，提升其國際化的視野。

4、產學（建教）合作密切

臺灣的高校餐飲類教育非常重視學校與企業的合作。企業為學校提供先進的實習設備和實習場地，可建立校內的仿真式教學系統。這將會更有利于充實學生的實踐經驗，培育學生的職業意識，提高學生的職業素質；通過產學合作營造的企業環境與最新生產技術系統，有利于落實教育、訓練、應用三者的有機結合；反過來，學校也為企業的研究開發做了許多有益的幫助，例如萬能科技大學，他們就為一些企業的新產品設計進行規劃和論證，還為企業的產品進行品質鑒定，既為企業出力，也充實和檢驗了學校師生自己。尤其值得借鑒的是，臺南應用科技大學的“建教合作”教學模式。所謂的建教合作指的是，建設單位、教學單位共同合作，把學生教育好，建設單位提供給學校比較穩定的實習和勤工儉學場所，學校派員協作管理，學生畢業后優先把畢業生推薦到這些單位就業。學制實行“季度學習法”三個月在學校學習理論，三個月到建設單位實訓，每六個月進行一次課堂和實訓的輪換，學生不放寒暑假。

據介紹，建設單位不但為學校提供了穩定的實訓場所，還為一大批家庭困難的學生提供了出路，這些學生被稱為“建教生”。根據臺灣當地的規定，“建教生”每月工作薪資至少為16000臺幣（約4000元人民幣），每位學生工作半年，學習半年，這樣他們可以得到約10萬左右的臺幣，除去學費6萬，尚有一些零花錢補貼生活之用。顯而易見，這樣做，是多贏之舉：對學校來說，建教合作這種模式使得校舍、師資等教學資源得到綜合利用，每年可以同時招收兩個班級，連軸轉動；對家庭經濟困難學生來說，有一個學習和工作兩不誤的路子；對學習困難生（差生）而言，也找到了學分彌補的機會，理論不足的學分，通過實習和考證獲得；對用人單位來說，有了一批比較穩定而且素質較好的員工；另外，學生經過二年或四年學習，畢業后他們的學歷和普通大學專本科畢業同級別，但是，由于他們實習的機會多，在通過丙級或乙級技士（類似大陸的技能初級或中級技術證書，臺灣高校餐飲類學生畢業時必備）證照比較容易，就業有明顯的優勢。

5.在教學內容上，十分重視操行勞作教育和技能實訓培養

臺灣的餐飲類高等職業教育，對學生的品行和操守的教育是十分重視的。我們每到一處交流，各個學校校長們談論最多是教育愿景和宗旨，他們通常把勞作德行教育放在極重要的位置，例如高雄餐旅大學就開設有專門的勞作課程并計算學分；從所訪問的臺灣其它幾所學校看，也都是校內物件排列整齊，井然有序；校園環境衛生也較為整潔，也看不到隨地吐痰、亂扔臟物等不文明現象，學生服飾簡潔得體，舉止高雅，文明禮貌較好，我們參觀的學生教室，也是整齊有序，干凈整潔；說明臺灣的校園管理有方，顯示了在操行教育上的直接成果。

在臺灣高雄餐旅大學，提出的校訓是：精-精益求精，追求完美。誠-誠以待人，表里如一。勤-勤勞習作，服務至上。樸-樸實自然，熱忱寬厚；在臺南應用科技大學的校訓是，仁、智、誠、正；在弘光科技大學，辦學理念是以人為本，關懷生命，以「成榕嚶具P焉命特|I人才之卓越科技大W軛景，K以「培育具健康c民生知能的秀人才、「提供致用的In程、「落服綻他的社任槲的三大使命。 實踐大學的辦學理念是秉持講求根本、崇尚務實之精神，教學與研究亦均以“實用”為導向。

在技能實訓的重視程度和效果上，我們深有感觸。各個學校都非常重視教師的實踐技能的培養，在實踐大學，餐飲系主任用很自豪的口氣告訴我：她在企業有多年的餐飲工作經歷，并有一個餐飲類乙級技師（類似大陸的中級技師）的證照！在臺灣弘光科技大學，該校的校長也驕傲的介紹，廖清池老師是國家職業證照的命題教師和考評老師，同時也是學校聘請的專技教授來加強實訓教學的。臺南應用科技大學的曹志雄老師和洪世國老師也是在行業有多年的主廚工作經歷，在校都被聘為專技副教授，大部分學生在畢業時都獲得一種或一種以上的技術技能丙級證書或乙級證書，就業情況理想。

此外，各個學校對各種技能競賽十分重視，通常提前一年就開始做準備。項目組通常由幾個學生組成，一位教師指導。技能競賽項目都計入學分，在教學計劃中列為專題研究（相當于大陸的畢業設計）。由于學校重視，我們看到了各個學校的作品都具有較高的水平，各校把實訓投入作為重要的基礎建設項目來抓，不僅是培養學生動手能力的場所，也是衡量一個學校教育水平的重要指標。

三、臺灣餐飲類職業教育給我們的啟示

1、健全職教體制。我國《職業教育法》明確提出要“建立健全職業學校教育與職業培訓并舉， 并與其他教育相互溝通、協調發展的職業教育體系”，但我國的職業學校教育體系到目前為止還沒有完全形成。尤其湖南省餐飲類職業教育本身沒有一個完整的體系，本科和研究生教育都沒有，體系體制均不完善，這對湖南省的餐飲職業教育的發展是很不利的。借鑒臺灣的經驗，我們更加深刻地認識到，建立和健全湖南省的餐飲類職業教育體系是發展和壯大餐飲職業教育的首要任務。是體現湖南餐飲職教特色，暢通升學渠道，從根本上尊重、重視餐飲類職業教育一定能帶來良好的經濟和社會效益，真正適合湘菜產業的發展需求。

2、樹立“以人為本”的辦學理念。一個職業學校的教育理念，反映了它的價值觀和對職業教育的理解，反映了它對人的生存與發展的態度。臺灣餐飲職業教育，突出以人為本，并充分考慮人的生存和發展所需的各種知識和素質，盡力為每個人創造按自己的愛好和能力來發展自己的條件，使社會需要和人的發展有機地結合起來，學生能夠選擇適合自己能力和就業程度的教育，可以根據自己的發展狀況來選擇自己的發展趨勢，真正做到了因材施教，按需設教。本次參訪的幾所臺灣技術大學在辦學理念、環境育人層面上確實令我們感受到“以人為本”的教育思想展示得淋漓盡致。

3、實現教師全面發展，提高教師待遇。相比于我們目前職業學校對教師的職稱評定和聘用來說，其既有偏重理論研究的教授、副教授、講師、助教的職稱評定體系；又有針對職業學校需要大量實務教師的特點增設了專技教授、專技副教授、專技助理教授、講師等職稱評定體系；為教師的職稱晉升提供了多條管道，更好的提升了教師的穩定性和教學質量。同時，臺灣給予職業學校教師的待遇也比我們大陸地區高，從薪酬上，他們比政府公務員高；更重要的是社會地位，以及工作的成就感，這是我們眼下所無法比擬的，教師待遇是影響優秀人才加入教師隊伍、保持高質量師資隊伍穩定性的重要因素。我們認為從政府政策到社會氛圍都要形成“尊師重教”的良好風尚，從物質待遇到社會地位都要充分體現教師的價值，讓教師這個職業真正成為“令人羨慕的神圣的職業”。

4、加大產教結合的力度。餐飲類職業教育實施產教結合，國家及省內已倡導多年，但在實施中效果卻不盡如人意。我們可以借鑒臺灣餐飲類職業教育的教學模式，強化實踐性教學環節。具體而言，第一， 加強職業學校校內生產實習實踐基地的建設，政府應給予大力的政策扶持和足夠的資金投入。通過校內實習基地的打造，更好的提升學生的實戰能力。第二，加強職業證照考核的含金量，提升擁有國家部門認可的技能證書在企業的認可度，同時學校加強課程與職業證照考核的契合度。第三，深化教學改革，加強實踐性教學。學校教育要具有超前性，要做到意識超前，設備一流，人才拔尖。要舍得設備的投入和師資的培養，打鐵還得靠自身硬。

5、推進教學手段的現代化。我們在臺灣看到包括學生選課、教學計劃的安排、教學內容的、甚至部分學生作業提交，都可以通過網絡進行，許多考試也都采用網絡無紙化標準考試。在餐飲教學課堂上，多媒體教學和邊講邊練的教學方法運用得非常普遍，通過現代化的教學手段，既可以提高教學效果，又可以讓教學資源得到更好地利用，提升工作效率。我們也希望能夠不斷推進系統化的現代化教學改革進程，而不是各校單槍匹馬地自成一家，不能互通更無法共享。

高等職業教育報告范文第2篇

曾家、王娜在《黑龍江高教研究》2016年第4期中撰文，分析了我國高等職業教育發展的質量評價觀，指出了我國高等職業教育質量政策保障的藩籬與瓶頸，并提出了提升高等職業教育質量政策保障體系構建的相關意見。

在基本維度方面，高等職業教育質量評價觀應包括適應性質量觀、能力本位質量觀、多元性質量觀、發展性質量觀、國際化質量觀以及特色化質量觀。在內涵和功能體現方面，高等職業教育質量評價觀應被理解為一種定量與定性評價的結合體，并堅持以定性評價為核心，評價的立足與落腳點應放在對當前經濟社會的“適應性”上，并起到診斷、決策、反省與中介功能。在價值取向方面，高等職業教育質量評價觀主要體現了高等職業教育評價主體在處理與面對評價過程中的各種關系、沖突與矛盾過程中所應堅持的基本價值態度、價值立場、信念以及由此所表現出的相關價值的傾向性。

反觀我國高等職業教育質量政策，存在以下問題：1.政策的完善性有待進一步突破，體現在中高等職業教育之間銜接政策、高等職業教育與普通高等教育銜接政策、高等職業教育中產學研合作政策的不完善；2.政策的可操作性不強、公平性欠缺，在各個法令中所涉及的高等職業教育內容較少且原則性與目標性內容較多；3.高等職業教育質量評價政策的有限性，主要體現在保障主體欠周延和保障制度欠完善兩個方面。

基于此，作者提出以下建議：1.將高等職業教育政策實化與細化，對學校與政府各自的義務、職責以及權利等進行明確規定，提升政策內容的可操作性與執行性；2.進一步提升與強化對高等職業教育領域的研究，鼓勵相關領域研究者與實踐人員加入高等職業教育的研究隊伍，有效提升政策制定主體的素質與能力；3.進一步完善有關高等職業教育的政策與法律，出臺針對高等職業教育的法律法規，在法律法規中明確高等職業教育的質量內容。另外，進一步保障高等職業教育的經費投入、提升高等職業教育政策執行者的專業素質并加強對高等職業教育政策執行的監督，也是提升高等職業教育質量政策保障體系構建的重要措施。

高等職業教育報告范文第3篇

社會需求大，學生來源足。目前，廣東總人口已達1.1億，其中戶籍人7900萬人，長住半年以上的流動人口3100多萬，已超過河南成為全國第一人口大省。近幾年，公辦園入園難問題仍然突出，全省各地如雨后春筍般一下子冒出了很多民辦幼兒園，教師需求缺口較大，省內四大幼師和大專院校畢業生更加供不應求。為此省內公辦中職學校積極調整專業結構，順應社會需求，紛紛開設1至2個學前專業班，培養幼職學生，以滿足民辦幼兒園教師需要。

辦學時間短，指導能力差。由于社會需求量大，2007年起，從很多公辦綜合性中等職業技術學校開始設立幼職專業班，發展到民辦中等職業技術學校也開辦此類專業。這些學校既不是幼兒專科學校，也不是師范教育類學校，學校教學管理人員大多不是教育類專業畢業，更說不上從事過學前教育工作。在開辦幼職專業過程中，很多管理人員不能正確理解專業建設的方向和重要性，存在硬件建設不達標、功能室配置不全、教材選擇不合理等問題，對于專業建設和學生發展也無法發揮指導作用。

轉型教師多，專業教師少。按照要求擔任“三學六法”的教師，應是學前教育專業全日制本科的專任教師。在廣州、珠海等地辦學時間較長的學校，基本達到配有1至2名學前教育專業教師，與之相比，在粵東西北地區辦學時間短的學校，學前專業教師較少而且經驗不足，擔任學前教育的教師大部分是轉型教師。相關學校常常是整合各科教師來擔任專業課程，如音樂老師教學生鋼琴、唱歌，語文老師教語言教學法，數學老師教數學教學法，甚至有些中職學校全校沒有一個學前教育專業教師也照樣開辦幼職專業，有些學校臨時聘任的授課教師根本沒有教師資格證，如由退休的醫生來擔任《兒童衛生學》，由歌舞團演員擔任《舞蹈》教學。臨聘教師流動大，教師的積極性差，教學方法比較陳舊，整體教學水平不高。

功能場室配置不達標，學生專業技能薄弱。按照廣東省教育廳的相關要求：各學校要配有專門的舞蹈室、鋼琴室、學生畫室、鋼琴和電鋼琴等，很多學校均未達標。個別學校功能室還在籌建中，有些學校新添置的鋼琴還沒有開始使用。由于缺乏充足的場地設施、沒有嚴謹的教學管理規范，再加上職業中學的學生本身基礎較差，學習時間短，（幼師是2.5+0.5，兩年半在校學習，半年實習;幼職是2+1，兩年在校學習，一年實習），許多畢業生技能技巧遠未達到現代幼兒教師水平，只能選擇在門檻較低的民辦幼兒園就業。

二、對策建議

百年大計，教育為本，教書育人是事關中華民族長遠發展的大事要事，教師素質必將直接影響到下一代健康成長。目前，我省學前教育事業蓬勃發展，如何進一步規范辦學模式，提高辦學質量，從源頭提高幼兒教師綜合素質，適應現代學前教育要求，為此建議：

加大經費投入，完善設施設備。各地教育部門要督促有關學校要嚴格按照《廣東省中等職業學校學前教育專業教學指導方案》要求，進一步加大投入，盡快完善辦學的設施設備，以滿足學生學習條件，保障學校發展的需要。

重視長遠發展，引進專業人才。由于學前教育本科學院每年畢業生大多留在廣州或深圳、珠海等發達地區就業，而粵東西北等欠發達地區基本無法聘任到學前教育專業本科生到中職學校來任教。學校要長遠發展，必須重視人才培養與引進，要有計劃通過高薪聘請或有編制引入等方式，盡量引進全日制學前教育本科人才，才能確保師資質量。

高等職業教育報告范文第4篇

我國已建設93個職業教育師資培養培訓基地、8個教師專業技能培訓示范單位、10個教師企業實踐單位，各省、區、市也已建立300多個省級基地，努力開創職業教師隊伍建設新局面。

職業院校教師素質提高計劃暨職教師資基地建設工作會議近日在京舉行。教育部副部長劉利民在會上介紹了職業教育師資培養培訓基地等相關情況。他指出，黨的十提出了努力辦好人民滿意的教育的總體要求，當前和今后一個時期，職業教育教師隊伍建設要按照充實數量、優化結構、提高素質、規范管理、加強保障的基本思路，完善師資培養和補充機制，提高師資專業化水平，完善教師培養培訓體系，健全教師管理制度。

據介紹，“十一五”期間，我國開展了中等職業學校教師素質提高計劃，實施了中等職業學校師資培訓包開發項目。作為一項開創性、基礎性工作，中等職業學校師資培訓包開發項目所開發的80個專業300多種培訓標準、方案和教材填補了職教師資培訓工作的空白。

（新華網）

技能型人才助推經濟高速增長

從黨的十六大到現在，我國職業院校培養的7265萬名技術技能型人才，成為實體經濟產業大軍的主體力量，為我國持續10年經濟高速增長做出了突出貢獻。

教育部職業技術教育中心研究所近日的《中國職業教育發展報告（2002—2012年）》顯示，我國中職和高職的就業率分別達到了95%和87%以上。中高職占據了高中階段教育和普通高等教育的“半壁江山”（中職占高中階段教育招生數的48.89%，高職占普通高等教育的47.67%），初步實現了中央提出的普通教育和職業教育規模“大體相當”的目標。職教對我國主要勞動人口平均受教育年限增長的貢獻率達到21%。

報告披露，10年來，職業教育為農村和農業產業培養了大批實用人才。國家重點建設的1000個縣級職教中心和一大批涉農院校及農業專業點，構建起了覆蓋農村的職業教育培訓網絡。“十一五”期間，為農村和農業產業輸送了300多萬名畢業生，有2500多萬名農村新生勞動力在接受了職業教育后進入城鎮工作。職業教育對農村勞動力轉移培訓1.85億人次。（中國教育新聞網）

江浙滬皖140所高職院校結盟

近日，以“協同、創新、發展、共贏”為主題的“2012長三角高等職業教育改革與發展高層論壇”舉行，江浙滬皖共計140余所高職院校共聚南京，結成區域聯盟，共同推進高等職業教育現代化。

論壇從高等職業教育、學生發展與就業、地區經濟發展三個方面綜合探索高等職業教育合作發展機制，聯盟的高職院校之間形成了人員交流、優質資源共享、開展教學和技能競賽、申請教改試驗區、定期會商、建立“長三角高職聯盟”等共識。

江蘇省教育廳副廳長丁曉昌接受記者采訪時說，長三角地區作為我國經濟發展最快、經濟實力最強的地區之一，積極實施優先發展高等職業教育的戰略，謀求跨省市的區域性聯動發展，形成整體性的發展優勢，不僅可以實現資源共享，為學生的發展和就業開通便利渠道，而且可以向長三角地區乃至全國輸送大批專業精、素質高的高職人才，能夠極大地推動地區經濟的長足發展。

《光明日報》

山東：啟動中職學校分級認定

山東省決定啟動中等職業學校分級認定工作，要求2013年全省所有中等職業學校都須達到合格標準，達不到合格標準且限期整改不到位的，原則上將停止招生。

根據要求，分級標準包括合格等級、規范化等級和示范性等級三個級別。合格等級采取學校自評、市級復評認定、省級審核備案的辦法認定，達不到這一分級標準要求的學校不予備案。到2013年末，全省所有中等職業學校都須達到合格標準，達不到合格標準且限期整改不到位的，原則上停止招生。經評估認定的規范化學校，將在舉辦五年制高等職業教育、財政專項資金投入、實訓基地建設等方面獲得優先支持。示范性等級在認定備案為規范化等級基礎上進行，擬于2013年底前進行試評，2014年正式啟動。《中國教育報》

福建：政策支持高職院校改革發展

為推動高職院校深化改革，加快發展，提升辦學質量和社會服務水平，福建省人民政府辦公廳近日了《關于支持高職院校改革發展的若干意見》（以下簡稱“意見”）。

該《意見》的最大亮點在于對高職招生辦法的改革。從2013年起，改變5年制高職由省統一劃定錄取線的辦法，由高職院校根據不同地區生源情況，和區、市教育局協商確定錄取線，并自主確定生源計劃和招生專業。支持高職院校與省內外中職學校聯合舉辦5年制高職教育，自主確定生源計劃和招生專業。允許高職院校面向中職學生或社會人員，在省教育考試院統一指導和組織下，單獨組織考試招收成人專科學生。支持高職院校在工業園區、開發區或大中型企業舉辦分校、教學點和培訓中心。對于通過人才培養工作評估的高職院校，在招生時可開展注冊入學試點。

根據《意見》精神，福建將擴大“專升本”辦學規模，爭取到2015年高職“專升本”比例提高至20%。允許獲得省職業院校技能大賽一等獎、全國職業院校技能大賽三等獎及以上的高職畢業生免試入讀一般本科高校。此外，還將開展應用型本科人才培養試點和聯合培養專業碩士試點。在工學、醫學、農林和藝術類等領域，支持校際聯合開展“3+2+2”（3年制高職+2年本科+2年碩士）、“5+2+2”培養專業碩士試點（5年制高職+2年本科+2年碩士），聯合開展“3+4”（3年制高職+4年本碩連讀）、“5+4”（5年制高職+4年本碩連讀）專科起點本碩連讀試點。

《意見》要求各地加大對高職院校辦學支持力度，提高生均撥款水平。到2015年，國家示范（骨干）高職院校生均年預算內撥款水平原則上不低于8000元；一般高職院校原則上生均撥款水平達到6000元以上，有困難的在現有的基礎上提高30%。《中國青年報》

浙江衢州：創業創新文化進職校

浙江省衢州市近日啟動創業創新文化進職校活動。該市將以此為切入點，通過科學設計標準化模式和路徑，積極探索將創業創新文化與現代校園文化相互融合、互動發展、相得益彰的局面，塑造更具時代特征的衢州區域特色文化。

高等職業教育報告范文第5篇

關鍵詞：利益相關者；供給側；六何分析法；高職質量

我國高等教育正處于由大眾化階段迅速邁入普及化階段。據教育部2015年8月的2014年全國教育統計數據顯示，我國現有普通高等學校2529所（其中高職高專院校1327所），同期有普通本專科生25476999人（其中專科生10066346人）[1]，高等教育毛入學率為37.5%[2]。另據《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》，“至2020年，我國高等教育大眾化水平進一步提高，毛入學率將達到40%”[3]。而實際上，隨著適齡人口減少和招生規模擴大，2015年我國高等教育毛入學率已達40%，并將在2020年達到50%[4]。

詭異的是，在此高等教育規模快速發展的當下，高素質人才的需求側卻屢屢傳來不合拍的論調：企業單位招聘難，企業難以招到滿足需求的高校畢業生。高素質勞動者供給側與需求側出現這看似矛盾的兩難，根源還在于供給側出現學用壁壘。為破除此壁壘，要兼顧利益相關者多主體視角，著眼高職教育人才培養關鍵要素和主要環節，在高等職業教育領域進行供給側結構性改革。著眼于中國條件、中國學生，建立具有中國特色的高職院校教學質量評價體系勢在必行。本文結合國際經驗，以六何分析法為建構基礎，利益相關者理論為理論基礎，構建具有中國特色的高職院校教學質量評價模型，以期為科學高效開展高等職業教育教學質量評價奠定基礎。

一、構建質量保障體系是高等教育發展必然

綜合考察發現，評價與認證是國外高等教育質量保障體系兩大支柱。美國學者奧斯丁（Astin，1991）認為教育評價為認證提供數據支持，是認證工作的基礎；教育評價履行教育問責的義務，同時服務于各種不同利益相關群體。有學者將本科人才培養規格分為學術型、應用型和職業型三類，認為不同的培養規格應該有不同的培養質量標準[5]。南京大學教育研究院朱鐵壁等從研究型大學、教學型大學、高職高專在知識發展和學生學習兩個角度來探討人才培養標準的差異性[6]。高等職業教育實行人才培養質量監控是國際慣例。廈門大學張繼明總結了德國成功的職業教育人才培養質量監控系統管理經驗，建立有效的質量保障組織、引入行業協會監督、奉行寬進嚴出原則、實施有效國家干預，認為值得我國借鑒[7]。

國內各界達成共識的觀點認為，在未來相當長的一段時間里，我國高等教育的首要任務將一直是提高人才培養質量。不過國內學界對人才培養質量評價的要素意見不一。一種觀點認為，與人才培養質量相關的過程要素，如專業、課程、教學、師資和管理等，都是人才培養質量的構成部分。由于我們還沒有建立質量標準，應考慮用重點評人才培養質量的內部保證體系來替代評質量[8]。另一些學者則認為，這些要素是保障人才培養質量的要素與機制，不是人才培養質量本身[9]。自2010年始，我國實施高等職業教育質量年度報告制度。楊應崧等（2012）對國內一流的高等職業院校的人才培養質量年度報告進行剖析，認為政府確立了人才培養質量年度報告的基本原則、結構框架和主要內容。馬樹超等學者（2012）則從實踐角度，在國家、省、校三個層級對高等職業院校人才培養質量年度報告進行了剖析。

二、我國高職教育現有質量評價模式評析

以承擔人才培養任務的基層高職院校為切入點，通過對江蘇、重慶、四川、陜西等四省（市）15所高職院校官方網站調查，各所學校都設立了單獨管理機構（機構名以質量管理處或評估與督導辦公室居多），或賦予教務處督導職能（教務處下設教學督導室），并有相應專職管理人員從事相關工作。從機構設置和人員配備上看，所調查高職院校均將教學質量評價和督導工作放在比較重要位置。進一步調查發現，我國高職院校教學質量評價體系具有如下三個特點：

首先，評價體系架構呈自上而下樹狀結構。基本形成由教育部督導辦（對外以國務院教學督導委員會辦公室名義開展工作）為根節點，包含省教育廳（教委）、學校、二級院系為四級子節點，政府、社會、學校多主體逐級延展的樹狀結構。工作開展過程中，借助相應咨詢輔助機構，自上而下逐級實施（如表1所示）。

其次，質量評價活動在高職院校內閉環運行。國家級督導機構有督學、督政、教育質量監測評估三大職能，從宏觀方面督導檢查黨的教育方針、教育法律法規和國家重大教育決策部署的貫徹執行情況。與國家級督導機構職能相承，省級督導機構職能也重在督政。高等教育質量督導，很大程度上主要是由高等學校自覺執行（如表2所示）。

第三，質量評價范圍小，焦點聚集在課堂教學環節。即便是在高等學校內自發實施的教學質量評價活動中，評價維度單一，聚焦點大多在課堂教學環節。狹義理解教學的內涵，將教學范疇縮小理解為課堂教學，單純地評價某節課的教學效果，甚至只是關心教師的上課質量，而學生的課堂接受程度，課后的學習效果并沒有跟蹤評價，或者只重視第一課堂，輕視第二課堂，漠視第三課堂，沒有覆蓋人才培養全環節。

應該說，在我國起始于京師大學堂的高等教育近120年發展歷程中，具有以上特點的督導評價體系，在保證高等教育質量上發揮了一定作用。體系完備的縱向組織，保證了黨的教育方針、教育法律法規和國家重大教育決策部署的貫徹執行。一定程度上開展了教育評估、學校評估、教學質量評價活動，保障了高等教育發展。但總體而言，當前無論是普通高等教育還是高等職業教育，質量保障體系仍存在不足。筆者認為，高等職業教育更甚。

高職人才培養質量評價理念尚不完善，缺乏從利益相關者視角進行質量評價。所謂利益相關者，也即高等職業教育參與方及其受影響的個人和組織，又分直接利益相關者和間接利益相關者兩大類。現有理論從不同學校類型或層次分別探討教育質量問題的理論研究較多。但對現實中的教育評價體系問題關注較少，“管、評、辦”尚未有序分離，學校、政府作為質量評價的主體掌握了絕對的話語權。學生、企業及其他相關方在教育評價體系中卻幾乎沒有話語權，無法表述其中的優劣，他們的感受與評價長期被忽視，遑論作為評價主體去評議職業教育水平高下、引導職業教育發展。

高職院校教學質量評價價值取向缺乏具有長遠目標的評價體系。基于現有研究成果建立的高等職業教育評價體系與高職教育人才培養目標并不相符，很難適應高職教育的改革發展。一方面，現行的教育評價體系過多以量化的思維邏輯來評定教學模式質量層次，很難以量化形式表現學生內在的交際、職業道德、組織協調能力等綜合職業素質方面的提高；另一方面，現行的教育評價體系過于重視學生即時技能與知識的運用度，而忽視了對學生可持續發展與終身職業潛能的考量，形成“制器”重于“育人”。具體而微到某一所高職院校，現有體系下的教學質量評價還存在“自生自滅，自導自演，自娛自樂，自作自受”不足，具體表現為：教學評價活動發于高等職業院校，也止于高等職業院校，少系統外部組織（特別是應當對職業教育起支撐作用的行業企業）參與；高職院校在教學質量“無法定質量標準，無確定評價范式，無固定操作流程”下，自己制定規則，評定自己；教學質量評價主客一體，辦評一體，集裁判員與運動員角色于一身；評價系統導致的結果是出現學用壁壘，畢業生質量不高，院校聲譽不強，高職發展乏力。

三、利益相關者理論及六何分析法對高職院校質量評價的新啟迪

斯坦福大學的一個研究小組于1963年首先提出“利益相關者”概念，并經美國弗里曼等學者將概念內涵界定。羅索夫斯基視大學作為一個利益相關者組織，將利益相關者理論應用于高等教育領域內進行研究。筆者認為，我國高職教育存在核心利益相關者、優先利益相關者、一般利益相關者、弱利益相關者四類群體，他們組成一個我國高職教育發展的相互作用生態系統。高等職業教育辦學要充分考慮各利益相關者的不同利益訴求，必須考慮他們的顯性利益和隱性利益。協調利益相關者之間的利益關系，最終實現利益共贏、共同發展[10]。

我國高職教育發端于20世紀80年代初的短期職業大學，大致經歷了辦學定位探索、辦學規模發展和辦學內涵深化等三個階段。在向注重傳統學術維度的國內本科院校和向注重職業維度的中職學校學習后，高職院校發展定位基本定型。在《關于加快發展現代職業教育的決定》、《高等職業教育創新發展行動計劃（2015-2018）》等文件中提出，要穩定專科層次職業教育，擴大本科層次職業教育，嘗試以職業需求為導向的專業學位研究生培養模式[11]，高等職業教育成為一種教育類型之意已現。

高等職業教育發展至今面臨困境之一，是要應對應用型本科和中等職業教育雙重擠壓，即高等應用型本科院校轉型發展，從上游對高等職業院校帶來巨大壓力；中等職業學校試辦五年制高職，又從下游對高等職業院校形成沖擊。在此雙重擠壓情勢下，構建促進高等職業教育發展的質量保障體系是必然趨勢，引入利益相關者評價是全面客觀反映高等職業教育質量的必然要求。

高職院校的質量保障體系，是一個全過程、全方位、全員性的全面質量管理體系[12]。質量保障體系是通過對高等職業教育辦學過程中影響質量的各環節，進行系統監控與評估的系統，它是高等職業教育管理工作的重要環節，科學、有效的質量保障體系是持續提高高等職業教育質量的重要保證。構建質量保障體系的目標，是確保高等職業質量的“零缺陷”。基于院校本身，發揮院校質量保障的主體作用，吸納行業企業、學生、家長等利益相關者參與。

六何分析法也叫5W1H分析法，理論起始美國政治學家拉斯韋爾于1948年提出的“5W分析法”[13]，后經過人們的不斷運用和總結，逐步形成了一套成熟的“5WIH”模式，也即對象（何事What）、原因（何因Why）、地點（何地Where）、人員（何人Who）、時間（何時When）、方法（何法How）等六個方面。六何分析法是一種創造技法，也是一種思維方式，廣泛應用于企業管理和日常工作生活和學習中。

四、基于六何分析法的高職院校質量評價模式

高職院校是高等職業教育系統內承擔具體人才培養任務的載體，考量高等職業教育質量，從高職院校著手，是最直接有效的途徑，故以高職院校質量評價為切片，討論基于六何分析法的質量評價體系。具體而言，可以按“以六何分析法建模，引入利益相關者，建立管理信息系統，采集分析監測數據，多維度綜合評價”步驟進行。建模分析如表3。

（一）Why――原因――評價目的

在高校教學、科研、服務社會的三大基本職能中，科研、服務社會是基于教學之上。我國高等職業院校應將教學視為重中之重職能，通過教學來培養適應經濟社會發展所需的各類技術技能人才，進而服務社會。人才培養是高等職業院校根本任務和中心工作，在人才培養的過程中教學工作又處于中心環節，教學工作的質量就是學校生存和發展的生命線，是學校綜合實力的集中反映。進行教學質量評價，加強教學管理，確保教學質量的穩定提高，是高職院校辦學環節中必備環節。

（二）What――對象――評價指標及其體系 如何評定高職院校提供畢業生和教學產品（人才培養方案、課程標準、教學大綱、授課計劃、校本教材、課件教案等）質量優劣，必須有一套指標。不同類別不同類型的高職院校，其人才培養面向不同，培養規格不同。但有一點，在其教學產品培育下的畢業生，應受用人單位歡迎，適應區域經濟社會發展對人才需求。因此，評價指標體系在具有最基本的教學環節元素前提下，還應吸納包括政府、用人單位等企業利益相關者訴求在內的指標，形成一個系統。

結合普通高等學校基本辦學條件指標，完善高職院校狀態數據采集平臺指標，與高職院校原有教學管理系統融通。在前期利用高等職業院校人才培養工作狀態數據采集平臺對人才培養工作狀態指標數據項進行比較分析的基礎上，精選和補充數據采集項，與學校現有信息化系統互聯互通數據共享，建立高等職業教育人才培養工作狀態數據管理系統，多維度對省與省之間、省域范圍內各類高職院校的狀態數據進行全面分析，形成動態儀表盤及雷達圖，客觀評價高等職業教育人才培養情況。

（三）Where――場所――評價環節

也就是確定評價教學過程哪個環節？重點評價高等職業院校由實驗（基礎訓練）、實訓（仿真鍛煉）、實習（實際操練）三者貫穿始終的一個教學學習過程。高職院校實驗教學項目類型大多為第一層次的“演示型”實驗和“驗證型”實驗以及第二層次的“應用型”實驗和“綜合型”實驗、“驗證型”實驗。必須根據這兩個層次的實驗教學項目特點。

1.實訓教學。根據一個教學任務，或一項技能，設計一個教學單元，主要以學生或學生團隊在教師指導下，以動手實操為主完成，主要目的是將多個知識點融合。在模擬場所，理實打通。實訓項目，訓練內容包括訓練基本技能、訓練專門職業技能、訓練崗位群職業技能。

2.實習教學。基本完成教學任務后，在真實工作崗位，綜合運用已學習的各種知識，并吸納從工作熟人那吸納學習來的經驗及技能等，培養包含社會能力在內的綜合工作能力。

（五）Who――人員――評價主體和客體

評價主體也就是解決“誰來評”的問題。校內可建立總督學領導下的評價機構，包含總督學（校長或副校長擔任）、督導及管理機構、校外督導、校內專任督導、校內兼職督導、二級院系督導。校外可吸納政府、用人單位、學生家長等利益相關者代表以適合他們的方式參加[14]。評價客體也就是解決“評什么”的問題。評定客體可以有兩大類：由校內專任教師、校內兼課教師、校外兼課教師、校外兼職教師等四類教師組成的教師隊伍的各種教學活動；由教務處、圖書館、現代教育技術中心、實訓中心等教學管理及教學輔助機構以及二級院系等教學機構的教學管理行為。

（六）How――方式――工作流程

在制定評價指標，組織督導隊伍后，如何開展教學評價至關重要。可借助系統來記錄和處理數據并生成初步結果，結果反饋給被評價者，并進行縱橫向對比。對評價結果不良者，既督又導，幫助提升；對評價結果優秀者，予以正面宣傳，給予表彰獎勵，并將其優秀經驗予以推廣。并增大教學質量評價結果在教師績效評價中的比重，形成良好導向作用。

當前我國經濟社會發展要跨越一個“中等收入陷阱”，必須依靠制度創新和技術創新從供給側進行結構性改革[15]。以培養技術技能人才為己任的高等教育系統必須為我國技術創新提供充沛人才保障。上文所述構建高職教育質量保障體系思維僅為筆者思考之一，筆者認為，構建具有中國特色的高等職業教育質量保障體系，還可從教育普及度、教育公平度、教育質量度、教育開放度、教育保障度、教育統籌度、教育貢獻度、教育滿意度等八個維度，對高等職業教育的專業設置與建設、課程開發、人才培養方案、人才培養模式、實訓實習基地、師資隊伍建設、經費保障條件、質量保障體系、領導能力與管理能力、校園文化建設多方面進行供給側結構性改革，發揮高等職業教育利益相關者多主體力量，形成“政府引導、學校核心、社會參與”管辦評分離質量評價模式。

參考文獻：

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