認知主義和建構主義區別

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認知主義和建構主義區別范文第1篇

關鍵詞：建構主義教學觀；高職英語；教學改革

21世紀高職教育將發生的重要變革是從以傳授知識為主的教育向以培養學生創新能力與綜合素質為主的教育轉變，筆者認為，建構主義教學理論作為教育心理學的最新理論，對我國高職院校英語教學與應用型人才的培養具有一定的借鑒意義。本文擬從建構主義教學觀與傳統教學觀的區別入手，著重探討建構主義教學理論對我國高職院校英語教學改革的啟示。

建構主義教學理論的形成與發展

建構主義（Constructivism），亦稱作“結構主義”，是一種哲學與心理學理論。

真正對建構主義的形成與發展做出重要貢獻的當推瑞士心理學家讓·皮亞杰（Jeam Piaget），他所提出的建構主義是與客觀主義（Objectivism）完全相反的認識論，是從行為主義到認知主義的進一步發展。建構主義教學理論源于皮亞杰的“發生認識論”，這一理論較好地揭示了人類學習過程的認知規律，闡明了學習如何發生、意義如何建構、概念如何形成以及理想的學習環境所包含的主要因素等等。在皮亞杰理論的基礎上，許多專家學者從各種不同的角度對建構主義理論加以發展，20世紀50年代末和60年代初，美國心理學家布魯納（Jerome Bruner）提出了教學要以“學習者為中心”的理論，后來他倡導“發現學習”（1970），即知識不是由教師灌輸給學生，而是學生在教師的指導下去發現，去建構；教師由傳統的“教員”轉變為“促進者”或“引路人”。另一位著名美國心理學家奧蘇伯爾（D.P.Asubel）在1978年提出“有意義的學習”理論，即認知結構同化論（認知學習理論），認為影響學習最重要的因素是學習者頭腦中已有的知識，教師應根據學生已有的知識進行教學。所有這些都為建構主義教學理論的進一步發展奠定了基礎，建構主義的教學觀與傳統教學觀的區別已涉及教育理論的很多層面。

建構主義教學觀對傳統教學觀的超越

從建構主義教學理論的形成與發展過程中不難看出，建構主義教學觀無論在教學主體的確立還是在學習主體的認知結構方面，都構成了對傳統教學觀的超越。

教學主體觀的超越傳統的教學觀是以“教”為主，教育是通過教師對客觀世界進行再現與描述進行的，知識被看成是固定不變的，學生的意識被看成是“一個空桶”、“一張白紙”和“一面鏡子”，學生的學習過程就是等待教師用理性的結論將空桶裝滿或將美麗的圖畫印到紙上。學生的學習不受個人頭腦中原有認知圖式的影響，僅取決于教師及教育環境的控制與影響。考試的結果被看成是學生的知識評價體系的全部，而教學則是一種按既定步驟進行的固定程序，相應的教學效果是可以預期的，并具有很強的重復性。而建構主義教學觀則認為學生是信息加工的主體，是其意義的建構者，而不是被動接受者與被灌輸的對象。教學要以學習者為中心，教師不再是知識的提供者，而是學生在信息加工過程中意義建構的幫助者、促進者與導航人，是學生學習的高級伙伴與合作者。教師在教學過程中要從學習者的經驗出發，認真考慮學習者原有的知識水平，使要學習的內容盡可能落實在學生可能的建構區域范圍內。教師要適時地給學生提供機會，讓他們自己組合、批判與澄清已有知識和新信息之間的差異，以自己的方式建構對于新事物的理解，進而構建自己新的認知結構和體系。教師應當知道，不同的學生看到的往往是事物的不同方面，不存在理解的唯一性，教師可以通過組織學生相互合作的方式使學生對事物的理解更加豐富與全面。

學習主體認知結構的超越傳統的學習觀認為，學習者只是被動的信息接受者，學習者的主要任務就是對各種事實性信息加以記憶、復述和簡單應用，因此，學習過程就是簡單的信息輸入、存儲與提取的過程。而建構主義學習觀則認為，學習首先是學習者內化心理表征的過程，不僅包括結構性的知識，而且包括大量的非結構性經驗背景。皮亞杰認為，人的學習過程即知識結構建構形成的過程，其發展變化主要表現為動態的平衡，這種平衡是通過認知主體內部兩種相反的自我調節行為，即同化與順應的互動得以實現的，兩者是個體認知發展的兩個聯系緊密的主要過程。同化是指個體將感受到的刺激整合到原有認知結構或圖式中的過程，隨著認知的發展，同化形式會逐漸復雜化，會經歷從再現性同化、再認性同化到概括性同化的轉變。然而，個體在與外界環境相互作用的過程中，并不總是經歷同化的過程，個體在接受新刺激、獲取新信息時，新的經驗常常會與原有的知識、經驗發生沖突，在這種情況下，個體總是試圖調整或重建原有的認知結構以保持其機能，適應外界環境的變化，這便是順應的過程。所以順應是指有機體通過調節自己的內部結構以適應特定環境刺激的過程，包括反思、整合以達到對自我與客體的雙重建構。同化是認知結構的量變，順應則是認知結構的質變。一方面是同化——順應——再同化——再順應形式的循環往復；另一方面是平衡——不平衡——再平衡的相互交替，人的認知水平的發展往往都要經歷這樣的過程。由此可見，學習不是簡單的信息累加，而是包含新舊信息和經驗的沖突以及由此而引發的認知結構的重組。學習過程不是簡單的信息輸入、存儲和提取，而是新舊知識、經驗之間雙向的相互作用過程，亦即學習者與學習環境之間的互動與信息的理解。

建構主義教學理論對高職英語教學改革的啟示

我國的高職英語教學基本上還處于以應付過級考試為核心的階段，大多數教學仍然是以課堂為中心、以書本為中心、以教師為中心，教師普遍缺乏綜合運用多種英語教學法從事教學的能力，在教學中存在重知識傳授、輕技能訓練，重應試教學、輕素質培養的現象。這種落后的教學方法只能產生“滿堂灌”而忽視學生的個性、缺乏實踐體驗與鞏固、缺乏師生互動、收效甚微的教學局面和效果。因此，必須在高職英語教學改革中引入以建構主義理論為代表的科學的教學理念，實現從傳統的以“三中心”(教師、教材、課堂)為特征的教學模式向以學生為主體、教師為主導的，理論聯系實際的，開放式教學模式的轉變。筆者結合自身在高職院校從事英語教學的長期實踐，認為引入建構主義教學理論，應當從以下幾方面著手：

首先，高職英語教學應從“雙邊活動”向“多邊互動”轉變。傳統教學理論只看到了教學過程中師生之間的關系，而忽視了作為認知主體的學生之間的互動關系。建構主義將教學視為學生主動建構知識的過程，并且認為這種建構是通過與他人的相互作用實現的，其中，教師與同學都是建構知識過程的合作者，學生之間應由原來的競爭關系變為更富于建構性的合作伙伴關系。

其次，高職英語教學應從“被動傳輸式”向“主動建構式”轉變。在教學過程中，教師應當轉變觀念，充分認識到教與學不再是簡單的知識傳輸與接受過程，而是師生之間的相互對話、相互作用與共同實踐以及主動地建構信息的過程，而且這種建構是通過新的知識經驗間反復的、雙向的相互作用完成的。教師應承認學生在外語學習活動中具有積極性和主動性，應給學生“學”的主動權。然而，在高職英語教學過程中，幾乎都是以教師為中心的“一言堂”，很少見以學生為中心的課堂，教師逐詞朗讀、講解與答疑，學生則被動地聽講、記筆記，整個教學過程中，教師講解的時間多，學生主動練習的時間少。這樣，久而久之學生就會失去學習的積極性與主動性，更不要說創造性地學習了。要改變這一現狀，高職英語教師應研究教育學和教育心理學的最新理論，自覺地對教育學和教育心理學的研究成果加以批判地吸收，合理地應用到自己的教學實踐中。

再次，在高職英語教學過程中，教師應為學生營造良好的心理環境與學習環境，教師不應僅僅滿足于為學生傳授語言知識，還應利用外語的中介作用，為學生創造良好的心理環境，幫助其發展自我控制學習行為的意識和能力，增強自信心。教師要接受學生自己對學習的理解，鼓勵學生在學習過程中的自我選擇與自我責任感，實踐以學生的認知和情感為出發點的“全人教育”，切忌一味地將知識強加給學生而不考慮他們的主觀感受。建構主義非常強調學習環境在學習中的作用，認為“情境”、“合作”、“會話”與“意義建構”是學習環境的四大因素，教師的作用不應局限于提供任務和促進學生之間的互動，更應通過他們之間的交流為學生創造良好的學習氛圍，創造可以激勵學生學習和使學習變得輕松的環境，這種環境將使作為知識建構與再建構以及獲得認識和理解的、主動進行的語言學習活動變得更加容易。

參考文獻

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認知主義和建構主義區別范文第2篇

【關鍵詞】建構主義 英語語法教學 內在屬性 拋錨式教學模式 隨機通達式教學模式

英語語法教學是英語教學上的一個難題，在英語語法教學中，教師往往會走入一個教學誤區，只注重對語法知識的講解和滲透，而忽略了語法現象本身的內在屬性以及學習者的認知結構，而建構主義學習理論則從學習者認知本質來分析學習的過程，強調學習是學習者的主觀能動性與客觀主體相作用下所產生的。下面來進一步探討基于建構主義理論的英語語法教學的模式。

一、關于建構主義理論

（一）建構主義認識論

建構主義是在人類逐步步入后現代社會，開始迎接知識經濟的挑戰的大環境下產生的。從心理學角度講，它是建立在皮亞杰（Piaget）的發生認識論（Genetic Epistemology）以及維果茨基（Vygosky）的社會文化學說（Culture?鄄history Theory）等理論基礎上的。他們認為個體在外在環境面前并非起被動的“模板”作用，而是起積極的主動的建構作用。

（二）建構主義學習觀

建構主義的學習觀與其他學習理論的學習觀的不同在于，它強調學習是學習者與外界互動進行建構的過程。

建構主義者認為學習者不是“白紙”而是具有各自不同的豐富經驗的主體。在教學中不能無視這些經驗，而應引導學生在原有知識基礎上“生長”出新的知識。同時學生之間又具有差異性，而學習者又組成了學習者共同體，所以在教法學中應當在共同體中體現差異性。另外，學習者是具有主觀能動性的主體，是學習活動的真正參與者，他們應當主動參與學習，成為學習的主角。

（三）建構主義教學觀

建構主義所主張的教學方法與傳統的注入式和題海戰術，有著本質的區別。建構主義主張的教學方法其核心是強調學習者是一個主動的、積極的知識構造者。建構主義認為教師的一項重要的工作就是要從學生的實際出發，以深入了解學生真實的思維活動為基礎，通過提供適當的問題情景或實例促使學生反思，引起學生必要的認知沖突，從而讓學生最終主動建構起新的認知結構。

傳統的英語語法教學中，教師擔當了重要的講解角色，學生所學到的都是老師用自己的經驗經過理解加工以后所得出的所謂的語法現象。而建構主義教學觀所主張的教學方法是讓學生自己在一定的語言環境下發現語法現象、總結語法規律，然后把語法進一步運用到語言中。

二、對學習內容和學習者的分析

（一）高中英語語法的性質

英語語法是針對英語語言現象進行的研究，指英語中語言的結構規律。英語語法規則是從語言現象中總結出來的，語法由三個方面構成:形態句法(morphosyntax)-形式(form);語義(semantics)-意義(meaning);語用(pragmatics)-使用(use)。這三個方面是相互聯系,互相影響的，每項語法有各自的形式、意義和語用，比如高中語法非謂語動詞部分內容，很多老師用了許多中文規則去詮釋它的內涵和意義，但當學生使用起來時還是無從下手，錯誤不少。非謂語動詞具有動詞的特點,單純地去講不定式、動詞?鄄ed 和?鄄ing形式是沒有意義的，必須放在具體的語言環境下才能讓學生理解它們的具體內涵和作用。

（二）分析高中學生的英語語言認知結構

認知結構，簡單來說就是學生頭腦中的知識結構。高中生的英語認知結構就是他們在過往的學習中所建立的英語知識結構和語言組織。在初中階段，學生已經初步接觸了各種英語語法，從建構主義學習觀來說，高中學生英語學習是在他們原有的知識結構基礎上對新知識進行主觀的加工，從而重建新舊知識之間的聯系，建成新的知識結構。從建構主義教學觀來說，語言來源于生活，學生在一定的語言環境下才能真正地理解語法的內涵；語言的習得是通過自然的運用語言而逐步地、下意識地發展這種能力，這也就是學習者的認知特性。

三、基于建構主義英語語法的教學模式

根據建構主義理論，通過分析高中英語語法的性質和高中學生的英語認知結構和特性，筆者對以下兩種英語語法教學模式進行探索：

（一）拋錨式教學模式

拋錨式教學模式是建立在建構主義學習理論下的一種重要的情景教學模式，其教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上，通過學生之間的互動、交流，憑借學生的主動學習、生成學習，親身體驗完成從識別目標——提出目標——到達目標的全過程。在英語語法教學中，拋錨式教學模式是一種常見的模式，老師先拋出一個錨，讓學生在語言情境中感受它的運用，然后通過創設問題、自助學習、協作學習、效果評價的過程，達到掌握英語語法的效果。定語從句的教學一直是高中英語教學的一大難點，在以前的教學中，脫離情景的講解讓學生難以理解，就算理解了也不會使用。拋錨式教學強調的是在情景中進行語言的習得，這種教學模式比較適合定語從句的教學。在開始學習時，老師可以先提供一個情景，比如，描寫一位著名的明星，先從簡單句入手：Andy Liu is a popular star and singer. 然后叫學生繼續根據自己對這位明星的了解進行描述，學生會用一些形容詞或短語來描述；當他們也往下描述時，就會發現形容詞或短語不足以夠他們使用，這時，老師就可以拋出一個錨：Andy Liu is a popular star and singer who has won many prizes in HK. Andy Liu is a popular star and singer who has many fans. 接著，就讓學生模仿這個句子來描寫這位明星。在感知過這個學習目標以后，就進行自主練習。學生可以根據自己的喜好，模仿老師的句子來描述其他的明星，學生會說出許多類似的句子，這樣的情景教學既有趣又易懂。經過一番練習以后，學生對這個句子已經朗朗上口，這時，老師可以讓他們進行思考和討論，發現其中的語法規則。這種拋出一個錨，讓學生感受、分析、總結，然后在進行收錨的教學模式，就能讓學生真正在一種語境下學習英語語法，使得本來枯燥乏味的語法顯得有生命力、有意義。在這個過程中，學生是真正的學習參與者，他們在原有的知識形容詞作定語的基礎上，通過自己自主的思考和分析，充分發揮學習上主觀能動性的作用，把定語從句自然地習得。

（二）隨即通達模式

所謂隨機進入教學，就是學習者隨意通過不同途徑、不同的方式進入同樣教學內容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解，每次進入都有不同的學習目的和問題側重點，因此多次進入的結果，絕不僅僅是對同一知識內容的簡單重復和鞏固，而是使學習者獲得對事物全貌的理解與認識上的飛躍。在英語的語法教學中我們通常會碰到一個語法知識是多面的，在不同的情景下有不同的理解。以條件句為例，它分為真實條件句和虛擬條件句，我們如果采用隨即通達模式可以這樣設計：先提供第一個情景，比如一個老師正在給學生講他們周末的安排，引出句子“If the weather is fine tomorrow, we will have a picnic near the lake.”，接著提供幾個這樣的真實情景讓學生感受，學生就能初步地了解真實條件句表達的意思和用法。第二步，老師提供一個虛擬的情景，比如，看到一只鳥正在飛，引出下面這個例句：If I were a bird, I would fly to the sky. 接著又提供類似的情景讓學生感知。第三步，再設計這樣的一個情景：在一次對話中一個人談到前一個晚上看的電影說：The film was really interesting. It?蒺s a pity that you didn?蒺t see it.老師就引出句子“If I had had time, I would have gone to see it.”根據這種方法，再提供其它的情景，引出交叉時態的句子。每接觸一個新的情境，學生都是在原有的基礎上有新的提升，從不同的情景理解條件句的不同的側面和意義。這種隨機進入模式不是一種簡單的重復，而是在原有基礎上的提升；作為學習者本身，他們在感知的過程中逐步形成了這個語法的知識結構，理解了這項語法的多面意義，達到了很好的學習效果。

隨機通達模式還強調自主的探索和小組的協作。在條件句的教學中，學生通過自主的探究和小組的討論、總結，就能發現條件句的規律。他們能發現真實條件下主句和從句的謂語動詞的時態規律和虛擬條件下是不相同的，在以后的運用中就能有所區別地對待。

總而言之，在建構主義理論指導下的英語語法教學模式適合學生的認知結構和思維習慣，有利于解決英語語法教學中的問題；在教學過程中注重學生知識習得的習慣和知識本身的意義，讓語法成為有生命的、有意義的活體，讓語法學習成為一種自然的、系統的習得過程。

參考文獻：

[1]查有梁，《新教學模式之建構》[M]，廣西教育出版

認知主義和建構主義區別范文第3篇

關鍵詞：建構主義教學理論；籃球教學；啟示

我們的社會處在一個大變革和大動蕩的時代，這種社會的變革和動蕩，為傳統教育提出了新的要求和挑戰，要求改變傳統的教育模式、內容和方法等，建立起適應新的社會發展的教育形態。（顧明遠 2001：11）以高校籃球技術課教學為例：現行的籃球課教學指導思想、

教學內容、教學方法仍很陳舊，而適應新時期的完善的課堂教學模式尚未形成。建構主義教學理念是順應時代需要的產物，國內外的一些學者將它視為 “是對傳統教學理論和學習理論的一場革命”，甚至被譽為“革新傳統教學的理論基礎”（何克抗 1997）。在籃球教學中引入建構主義的理論，將為教學改革提供一種全新的思路。我們要正確地理解并好好地運用它，幫助自己有效地審視和反思自己的教學觀念和教學行為，以期促進體育教學觀念的更新，為改進與提高籃球教學質量提供參考。

一、建構主義教學觀

（一）建構主義的學習觀

1.學習是學生主動地建構知識的過程：學生是認知的主體。學習不是由教師把知識簡單地灌輸給學生， 而是由學生根據先前認知結構主動地有選擇地知覺外在信息，建構當前事物的意義。

2.學生以自己的方式建構對事物的理解：學生個體有其獨特性，知識的獲得只能由每個學生基于自己的經驗背景而建構起來，在以自己的方式看待事物的過程中獲得新的知識經驗。

3.學習應該是一個交流和合作的互動過程：建構主義學習理論認為“合作學習”對知識意義的建構起著關鍵的作用。學生個體雖然有其獨特性，但在學習過程中，不可避免地要受到當時社會文化因素的影響，因此在建構知識的過程中必須與他人磋商并達成一致，來不斷地加以調整和修正。

（二）建構主義的教學觀

建構主義的教師觀和學生觀：建構主義學習理論要求擯棄傳統的以教師為中心的教學模式，轉變為以學生為中心的全新教學模式，教師的角色也就由知識的灌輸者轉變為學生建構知識的積極幫助者、引導者和忠實的支持者，隨之，學生也就由被動的接受者和知識的灌輸對象轉變為教學活動的積極參與者和知識的主動建構者。

二、建構主義教學觀與傳統教學觀的區別

1.教學理念不同

傳統意義上，整個教學活動都是以教師為中心，主要是靠教師向學生灌輸知識為主，課堂教學更注重的是知識的講解和記憶，作為認知主體的學生只是被動地接受、機械地反應。顯而易見，這種教學觀忽略了學生的認知能力，抑制了學生批判性思維和創新能力的培養，個人的發展受到很大限制。

建構主義教學觀的出現改變了這種簡單傳授、被動接受的教學模式。“在建構主義教學中，教師尋求的不是學生能夠重復什么，而是他們能夠創造、證明和展示什么。”（Brooks， et al. 2005：20）建構主義者認為學習不是被動地吸收信息，而是主動地建構信息，學生獲取知識的多少取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識的能力。

2.教學目的不同

傳統教學觀的教學目的是讓學生被動地接受知識，它的第一著眼點是知識的傳承。建構主義教學觀則認為學生的主動性和創造性是最重要的，重視培養學學生分析問題、解決問題和創造性思維的能力。

圖2傳統的教學模式基本因素圖

圖3建構主義教學模式基本因素圖

3.教學模式不同

傳統籃球教學模式與建構主義學習理論指導下的教學新模式相比，其教學過程基本因素（如圖2，圖3）的作用各不相同。

三、建構主義對籃球教學的啟示

1.以學生為中心，培養學生創新思維

在籃球教學中，教師應放棄對學生的“控制權”，將學生的觀點作為課程設計的依據，鼓勵和接納學生的獨立性和主動性；要把教學重點放在學生的需求上，讓學生成為思考者、創造者和建構者，主要考慮學生的實踐，而不是教師的講解。但是，值得一提的是，這并沒有否定教師的作用，學習活動能順利進行的前提是教師“富有技巧”的引導。建構主義觀下的籃球教學，要求學生通過高水平的思維活動來建構意義，學習者不斷思考和對各種信息進行加工轉換，基于新經驗與舊經驗進行綜合和概括去建構體育知識， 因此，其體育教學設計就與傳統教學設計相反，在解決問題中學習。體育教師根據所要學習的內容設計出具有思考價值的、有意義的籃球動作組合，首先讓學生嘗試解決。在此過程中，體育教師可提供一定的支持和引導， 組織學生合作討論。學生綜合運用原有的知識經驗，做出合理的綜合和推論，分析訓練中存在的問題，形成自己的假設和動作學習中困難的解決方案。以此為基礎，在體育教師的幫助下進行提煉和概括， 使學生所建構的知識更明確、更系統。任何一個有過教學經歷的人都知道，教學過程本身就是一個設疑，質疑，釋疑的過程，也是教會學生學習，提高學習能力的過程，同時，還是培養學生創新能力和實踐能力的過程，教師應注重學生批判性思維、發現問題和解決問題的能力的培養，并且通過探究和實踐活動去試圖解決問題，從而培養學生創新思維的能力。

2.教學評價的科學化，激發學生的積極性和自信心

對教育工作者而言，通過測試反饋學生的學業成就固然重要，但是更重要的是幫助學生尋求理解，建構知識意義。建構主義者通過觀察學習狀態中的學生以及學生的展示評價學生的學習，從而使教學更具有親和力、號召力和感染力，大大提高了學生的學習積極性。鑒于此，筆者認為應該對籃球教學的評估方式進行改革。加強考核制度的管理，改革考試辦法，采取口試與筆試相結合、開卷與閉卷相結合、平時成績與期末成績相結合、課外作業與課堂考試相結合等方法，全面衡量學生學習與掌握知識的現狀，將籃球課的過程性評價與終結性評價手段有機的結合在一起。使學生在學習的過程中不斷體驗進步與成功帶來得喜悅，激發學生的學習積極性和自信心。

3.創設情境，引導學生進行合作學習

建構主義教學理論特別重視教學中情境的創設和引導學生進行合作學習。他們強調教學環境中的情境必須有利于學生建構所學內容的意義。通過創設有利于學生建構意義的情境，從而打破傳統教學中教師在課堂上空洞說教，不能提供生動、豐富的情境而導致的學生在知識建構上發生的困難。因此，教師可以設置課堂學習的內容與運動比賽中真實發生的情境基本一致或相類似的環境。如完整投籃技術教學時，播放著名球星在各種比賽的場景及比賽中各種投籃技術的運用實況、高年級同學投籃技術學習及考試的錄像等，以激發學生的學習熱情。教師要當好“導演”，選擇與當前學習主題密切相關的知識、技術、技能或問題，作為學習的中心內容，如圖片、資料、光盤、錄像等，獲取有關資料和信息，找出知識點、動作和技戰術要領、訓練和鍛煉方法等。教師根據教學目標及時進行語言引導，誘導學生建立新的目標，并將所建立的目標貫穿于整個教學過程的每一環節。

同時，建構主義認為，學習者與周圍環境的交互作用，對于學習內容的理解（即對知識意義的建構）起著關鍵性的作用。這是建構主義的核心概念之一。因此，在教學中，教師應充分認識到“合作學習”對于知識建構的重要性。合作學習小組應由身體素質、專業成績、知識接受能力等方面不同的成員構成，成員之間存在著一定的互補性，不同的學生可以對某種錯誤動作技術提出不同的糾正手段。利用全班討論、交流、練習，通過不同觀點的交流、補充、修正，加深每個學生對當前學習技術動作的理解。教師必須依據自己的知識和過去的經驗做出決定，積極利用有效資源引導、幫助、支持學生學習。“什么時候對學生實施干預和怎樣進行干預沒有任何規則可循”。要注意引導和學生們在教師的組織和引導和激發學生思考問題、把握小結、評價學生嘗試錯誤和糾正錯誤的時機。因此，在籃球教學中，我們應該也完全可能將單一的師生互動轉向師生、生生互動。

綜上所述，建構主義教學理論對促進當今籃球教學改革具有重要的指導意義和較高的參考價值。但是，我們也應看到，教學觀念的更新是一個漸進的過程，也是一個同時伴隨著痛苦和歡樂的過程，要成為一個建構主義的教師并非易事，作為教育工作者的我們要行之有效的實施建構主義的教學理論還需要不停地探索。

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認知主義和建構主義區別范文第4篇

數學教學活動中的一個獨特觀點――建構主義。建構主義作為一種哲學觀它揚棄了機械唯物論中的那種簡單的、直觀的反映論，它強調客觀世界的物質性的同時也強調認識主體的能動性。作為一種觀念，建構主義是對傳統認識論的反對，即認為并非是主體對客觀實在的簡單的、被動的反映（鏡面式反映），而是認識主體在其中發揮了積極作用的過程，可以說是借用了自身已有的知識和經驗（或者說是認知結構）能動地建構起對客體的認識。

1. 該理論的始源 早在上世紀50-60年代，著名的日內瓦學派創始人、認知心理學家皮亞杰（J.Piaget）曾明確地提出了人的認識并不是對外在的被動的、簡單的反映，而是一種以已有知識和經驗為基礎的主動建構活動的觀點（認識的建構主義觀點）。由于長期在心理學領域占據主導地位的行為主義學派的巨大影響，使得建構主義觀點在很長時期內未得到應有的重視。直到80年代以后隨著認知心理學研究的不斷深入及其逐漸取代了行為主義的主導地位，才獲得人們普遍的重視。

皮亞杰的認知理論的焦點是個體從出生到成年的認知發展階段。他認為認知發展不是一種數量上簡單累積的過程，而是認知結構不斷重新建構的過程。根據皮亞杰的觀點，個體的認知結構是通過同化和順化而不斷發展，以適應新的環境。個體每當遇到新的刺激，總是把對象納入到已有的認知結構之中（同化），若獲得成功，便得到暫時的平衡。如果已有的認知結構無法容納新的對象，個體就必須對已有的認知結構進行變化以使其與環境相適應（順化），直至達到認識上的新的平衡。同化與順化之間的平衡過程，即認識上的“適應”是人類思維的本質所在。

2. 該理論的數學學習觀 建構主義認為：人的認識本質是主體的“構造”過程。所有的知識都是我們自己的認識活動的結果。我們通過自己的經驗來構造自己的理解，反之，我們的經驗又受到自己認知“透視”的影響。

數學認識應當被看成是主客體相互作用的產物，也即是反映和建構的辯證統一。如果完全否認了獨立于思維的客觀世界的存在，并認為認識活動的最終目的不應被看成對于客觀真理的追求，則必然導致“極端建構主義”。

在實際數學教學中，我們常常會發現這樣的現象，教師總是一個勁的抱怨學生連課堂上講過的一模一樣的習題，在考試中出現時仍然做不出來。這里可以依據建構主義觀點作如下的分析：建構主義認為學生學習活動的本質是：學習不應看成對于教師所授予的知識的被動接受，而是一個以學生已有的知識和經驗為基礎的、社會的建構過程。我們對學生“理解”或“消化”數學知識的真正涵義獲得了新的解釋，“理解”并不是指學生弄清教師的本意，而是指學習者已有的知識和經驗對教師所講的內容重新加以解釋、重新建構其意義，它只是表明學生認為自己“我通過了”。因此，我們不難理解學生所學到的往往并非是教師所教的――這一“殘酷”事實。例如，在數學教學中最常見的表現是：教師盡管在課堂上講解得頭頭是道，學生對此卻充耳不聞；教師在課堂上詳細分析過的數學習題，學生在作業或測驗中仍然可能是謬誤百出；教師盡管如何地強調數學的意義，學生卻仍然認為數學是毫無意義的符號游戲，等等。學生真正獲得對知識的“消化”，是把新的學習內容正確地納入已有的認知結構，從而使其成為整個結構的有機組成部分。我國著名特級數學教師馬明先生有一句很生動的比喻：教師把知識“拋”得越快，學生忘得越快。教得多并不意味著學得也多，有時教得少反而學得多。究其原因，是學生缺乏對數學知識的主動的建構過程。

關于數學學習的建構主義觀點是對于傳統的數學教育思想，特別是“授予與接受”的觀點的直接否定。學習并非一個被動的吸收過程，而是一個以已有知識和經驗為基礎的主動的建構過程。因此，學習數學的最好方法是做數學，即我們應讓學生通過最能展現其建構知識過程的問題解決來學習數學。

認知主義和建構主義區別范文第5篇

關鍵詞： 建構主義 建構主義學習觀 隱喻能力

隱喻就是以約定俗成的方式將內在結構相對清晰的始源域影射到結構欠清晰的目標域之上（藍純，2005）。可以這樣理解，隱喻也就是用較為熟悉的知識結構來認識理解不熟悉的知識結構。隱喻作為語言的一種普遍現象而受到廣泛關注和研究。傳統的比較說和取代說將隱喻視為語言中非正常現象，認為使用隱喻只是為了達到特殊的修辭或交際效果，不會帶來新的意義。Lakoff & Johnson（1980）明確提出與傳統隱喻觀迥然有別的概念隱喻，提出語言與認知能力的相關性及系統性，并明確指出隱喻是人們認知、思維、經歷、語言、甚至行為的基礎。建構主義是認知心理學的前沿理論，對當今教學產生著重要影響。本文旨在通過對建構主義及其學習觀的簡要介紹，并在此基礎上試述建構主義學習觀對英語隱喻能力培養的啟示。

1.建構主義理論基礎及其學習觀

皮亞杰（1972）提出認知是一種以主體已有的知識和經驗為基礎的主動建構觀點。該觀點認為，認知主體與周圍環境相互作用，逐步建構關于外部世界的知識，從而獲得自身認知結構的發展。這種相互作用包括兩個基本過程：同化（assimilation）和順應（accommodation）。同化是指將外部刺激信息或環境納入自己已有的認知結構中；順應是指個體原有的認知結構無法同化新的刺激信息或環境而受到刺激信息的作用引起原有的認知結構發生變化或創新以適應外界環境。認知個體就是通過適應（包括同化與順應）使這兩種形式達到相對平衡。當個體能用原有圖式去同化新信息時，認知處于一種平衡的狀態，事物得到認知，理解就意味著被納入到適當的圖式之中；而當原有圖式不能同化新信息時，平衡被打破，就會修改或創造新圖式（即順應），以達到新的、較高水平的平衡。個體的認知結構就是在平衡―不平衡―新的平衡的循環中得到不斷豐富、提高和發展。從以上的論述我們可以看出，人們對世界的認識總是以原有的知識為出發點的。這一點也可以從建構主義學習觀得到相應啟示。

（1）學習的本質只能是每個學生按照本身已有的經驗與知識主動地加以建構，不能簡單地理解為由教師傳授知識給學生。經過“理解”或“吸收”的新知識才能被納入到學習者原有的、適當的圖式之中，才能被認知，這是一個意義獲得或意義賦予的過程，這對學習者來說是真正有意義的。

（2）在注意學生“同化”學習的同時，更應讓學生明白:學習活動主要是“順應”。同化的學習只是對已有的知識起鞏固作用，無法達到對新知識的吸收和掌握。因此，學習活動不應被簡單地視作為量的積累，其中更重要的是通過認知糾正錯誤或不恰當的觀念，這就必然表現出學習的階段性，因為有“邊緣（鄰近）發展區”（Vygotsky，1978）的存在，學生勢必會從實際的能力實現中不斷地挖掘自身的潛力，通過認知組織起學習者主體的知識與經驗的世界，從而達到對新知識的理解和掌握。

（3）學生的學習是在特定的環境下由教師指導的一種建構活動，具有特殊的社會建構的一面，不是獨立的個人行為，是學習共同體行為。當然，學習者個體有其獨特性，但任何學習活動都不能離開社會文化整體性的大環境。學習的社會意義與個人意義既有區別又有聯系，是互相依存又互相促進的辯證關系。學習者通過習得社會的規約而發現“規則”，從而提高自主學習的能力。

2.隱喻能力及隱喻能力發展

丹尼斯（Danesi）（1993）首次隱喻能力引入二語習得研究領域。他認為隱喻能力指的是講話和寫作過程中辨認和使用新隱喻的能力。隱喻能力包括兩個方面:語境適合性和操作策略，前者指對目的語中隱喻概念所包含的心理影像的識別能力，后者指在交際中正確使用概念圖式的能力。利托莫（Littlemore）（1998）指出，隱喻能力是一種松散類推和發散性思維的心理過程，隱喻類推需要把各種信息進行比較，通過發散思維、想象找出兩種事物的相似之處。王寅和李弘（2004）把隱喻能力定義為人們能夠識別、理解和創建跨域概念類比聯系的能力，這里不僅包括被動地理解、學得隱喻，而且包括能創造性使用隱喻的能力，更高目標還可包括豐富的想象力和活躍的創新思維能力。從各種定義我們可以看出，隱喻能力主要包括正確識別、自如使用和創新思維這三個方面的內容。在外語教學中培養語言學習者的目標語的隱喻能力，不僅可以讓他們更好地理解、詮釋和創造隱喻，而且能幫助學習者形成掌握目標語的思維方式，從而更好地提高語言表達能力。隱喻能力的培養也就必然是外語教學不可或缺的組成部分。

3.隱喻能力的發展與建構主義

隱語能力同任何其他人類認知能力一樣不是憑空產生，它是一個逐步建構的過程。王文斌（2007）指出隱喻的構建和解讀過程是一個認知主體不斷融洽的過程，并提出了“連接、沖洗與合流”機制。連接是指隱喻的使用必然會涉及兩個或以上的認知空間連接，如果沒有連接，就不會有隱喻的產生，這一過程也是認知主體運用自身已有知識去理解另一知識的過程；沖洗是指隱喻至少牽涉的兩個空間連接成功，有待于沖洗的認知淘煉，若兩個空間在內在或者外在的某一方面有共同特征或特性，連接才能成功，也才有合流的可能，反之，則需要認知主體付出更大的認知努力；合流是指隱喻中的兩個空間經過連接和沖洗，其目的是為了合流，達到對兩個空間共同特征或特性的認識。我們可以看出自洽過程能否成功首先取決于認知主體本身已有的隱喻知識。認知主體本身的隱喻知識是隱喻構建和解讀的起點。因此認知主體對隱喻的建構和解讀總是以自身的知識結構為出發點的。這也符合認知結構的發展總是在建立在個體原有的認知結構基礎之上的原則。因此可以看出，認知主體對隱喻的理解和建構的自洽過程相似于個體的認知結構逐步豐富、提高和發展的過程，也是隱喻能力得到逐步發展的過程。既然隱喻能力是一個逐步發展的建構過程，那么它的發展必然受到建構主義及其學習觀的影響。

4.建構主義對隱喻能力培養的啟示

建構主義認為個體的認知發展是一個平衡―不平衡―平衡的螺旋式上升過程，同時強調個體的認知結構的發展總是以本有的認知結構為基礎；隱喻能力是人類認知的一個重要組成部分，也是一個逐步積累、豐富、提高的過程。因而建構主義學習觀依然對隱喻能力的提高具有指導意義。本部分將從學生和教師的角度分析建構主義學習觀對隱喻能力培養的啟示。

4.1理解隱喻的工作機制。

認知個體隱喻能力的提高必須首先理解隱喻的工作機制。束定芳（2000）系統論述了隱喻的工作機制。包括隱喻是兩個不同概念的互動，隱喻產生的基礎在于始源域與目標域之間的相似性和隱喻的意象性和雙重影像。

隱喻的本質在于用一物來理解和體驗另一物，這為我們創造新的表達以便更好地理解這個世界提供了重要的工具。人們正是通過這種方式相互交流，以自身的經驗觀察周圍的世界，因此，當我們閱讀詩歌時，就不僅僅是用明喻、排比、擬人等修辭法，而更多的是使用隱喻這一認知工具。這亦即用我們熟知的概念來理解我們新的概念，是始源域和目標域之間的互動。

相似性就是兩個事物相似的地方，它是隱喻產生的認知基礎。隱喻之中的始源域和目標域之間的意義并不是相矛盾的，而是認知主體如何去發現它們的相關之處。相似性正是在這一意義的轉換中構成的。構成始源域和目標域語相關的正式語義的“鄰近性”。相似性將原本看似毫不相干的兩個事物的關系拉近。如“belt”愿意之皮帶，皮帶的形狀狹長，好似一定的狹長區域，因而我們有“the corn belt（玉米產區）”，“a belt of trees（一片林帶）”的說法。

隱喻的意象性是指始源域的一部分特征向目標域轉移。這種轉移會在聽話者大腦中形成一種鮮明的意象，與對始源域認識一起構成雙重影像。

在對隱喻能力培養的過程中，教師首先應強調相似性是隱語的認知基礎，沒有相似性，就不可能用所熟悉的知識或知識結構去認識新的事物。因而教師在教學過程中應該盡力讓學生去理解始源域與目標域的相似之處，體會始源域的特征為何部分向目標域轉移。

4.2體驗隱喻，多讀詩歌。

隱喻作為一種普遍的語言現象，在文學作品和詩歌中較為常見。因而教師應積極引導認知個體要以這些內容為載體，積極主動地去體會隱喻。以莎士比亞的《皆大歡喜》片段為例：

All the world’s a stage，

And all the men and women merely players.

They have their exists and their entrance；

And one man in his time plays many parts.

在這一片段中，目標域是life，始源域是play。表達的一個基本概念是Life is a play。既然生活是戲劇，那么戲劇中應該有演員，因而男男女女就是戲劇中的演員；戲劇有演員的出現與退場，由角色的分配。人是生活這一戲劇中的演員，人的出生對應于戲劇中演員的登場，人的死亡對應于演員的退場，人一生的經歷對應于戲中角色。通過對富含隱喻作品的理解，不僅可以豐富認知個體的隱喻知識，體會隱喻的工作機制，更為重要的是提高認知個體的思維，從而培養他們的隱喻能力。

4.3重視學生隱喻能力起點。

建構主義和認知主體對隱喻的建構和理解告訴我們，人的隱語能力并非生而有之，而是一個從無到有，從匱乏到豐富的過程。因此教師在對認知主體隱語能力的培養過程中，要充分認識到認知主體的隱喻能力水平，做到由易而難，循序漸進。如漢語中經常用唇和齒的關系來比喻相互依存，如唇齒相依唇亡齒寒。要讓認知主體認識唇齒所表達的依存關系，首先應讓他們理解具體的牙齒和嘴唇之間的關系。這種具體到抽象的教學方式符合人的認知規律。

4.4教師創造良好的學習環境。

建構主義理論認為知識是在一定的情境中通過意義建構獲得的，學習環境中的情景必須有利于學生所學內容的建構。英語隱喻教學的設計不僅要考慮教學目標，還要有利于學生意義建構的情景的創設；意義建構是指較深刻地理解事物的性質規律以及事物之間的內在聯系，從而在學習者的大腦中實現“圖式化”；而“合作”和“會話”發生在學習過程的始終，其作用是把每一個學習者的智慧化為整個學習團體所共享的智慧。在指導學生的隱喻學習時，要充分發揮學生的主動性和創造性，讓他們在合作，互動中體會隱喻、探討隱喻。

4.5充分發揮認知主體的主觀能動性。

學習的本質在于學習者利用本身已有的經驗與知識進行主動建構。教師在學生的知識建構過程中起指導作用，學生的知識構建最終取決于學生的主動性。要調動學生學習積極性，主動地提高其英語能力，教師首先要充分學生現有的隱喻能力水平，讓學生能體會隱喻始源域與目標域之間的緊密關系，從而體會成功給他們帶來的快樂，激發他們學習的主動性；教師應強調相似性在隱喻理解建構中的重要地位，授學生以“漁”，讓學生積極主動地體驗隱喻。

4.6在詞匯教學中發展隱喻能力。

詞匯是語言學習的基石，對學習任何一門語言來說都具有重要意義。然后詞匯學習對中國學生來說恰好是他們的弱點。中國學生詞匯學習的現狀是：花了大量時間記了大量詞匯，結果要么是詞匯記不住，記得快、忘得也快，要么是不能對詞匯只停留在淺層次理解和記憶上而不能運用；教師的教學方法也十分傳統，先教讀音，再講意義用法；或者總結一些詞綴記憶法。這些方法要想解決詞匯學習中的難點還遠遠不夠。在英語中，詞匯隱喻化現象比較普遍。如“Life is a journey.”就是用人們熟知的具體的“journey”來認識人生這一抽象主題。對詞匯進行教學時，用學生所熟悉的詞匯來認識新的詞匯，這可以減少學生對詞匯的恐懼心理，還有助于學生更深刻地理解詞匯。建構主義認為認知主體的認知能力是一個逐步發展的過程，這對詞匯教學也有重要的啟示：在詞匯教學中，應重視基本范疇詞匯的教學，因為人們對世界的認識是從認識基本范疇事物開始的；重視詞匯中所體現的文化隱喻共性和差異性。在盡可能掌握基本詞匯的基礎和理解詞匯中的文化隱喻的共性和差異性的基礎上，引導學生利用隱喻思維方式掌握新出現的新興詞匯隱喻，如“computer virus”，“blackhole”等。這有利于鞏固基本范疇詞匯，加深對基本詞匯的理解、記憶和運用。對新興詞匯的掌握有助于擴大學習者的詞匯量，豐富和提高他們的表達能力。更重要的是通過這樣的方式對學習者進行詞匯教學，可以發展他們的隱喻思維能力。

5.結語

隱喻能力作為人類的一種認知能力，它的發展也是一個漸進的過程；建構主義認為人的知識結構的發展總是學習者以原有的知識和經驗為出發點，不斷進行建構的循序漸進的過程。隱喻能力作為人類認知能力的一部分，亦和其他認知能力一樣是一個構建的過程，因而建構主義學習關對隱喻能力的提升具有重要指導意義。教師在培養隱喻能力的過程中應充分認識到學生原有的隱喻能力，創設良好的學習環境，讓學生體會隱喻的工作機制；同時，學生應發揮自己的主觀能動性，多讀詩歌，體會隱喻在詞匯教學中的運用來提高學習者的隱喻思維能力，從而提高他們的隱喻修養。

參考文獻：

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