建構主義理論的啟示

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建構主義理論的啟示范文第1篇

關鍵詞：建構主義；大學英語教學

中圖分類號：G4

文獻標識碼：A

doi：10.19311/ki.1672 3198.2016.22.075

0 引言

現代信息化的不斷發展給社會生活的各個領域都帶來了很大的影響和變化。2007年，教育部頒布了修改后的《大學英語課程教學要求》。該《教學要求》與之前頒布的版本區別在于增添了以下幾個方面的內容。新的《教學要求》強調大學英語教學的教學重點應該放在培養學生聽說能力上，提高學生的英語實際應用能力；課堂上應該真正做到“以學生為中心”開展各項教學活動；各高校應該充分利用多媒體語音技術進行教學。新的《教學要求》提出的教學觀與建構主義理論主張的模式完全相符。該文件的要求為大學英語新一輪的教學改革提供了明確的方向。

1 建構主義理論的內涵

建構主義是認知心理學的一個分支，經過幾十年的理論探索和教學實踐，建構主義逐漸形成了具有自身特色的理論體系。它認為學生獲得知識的過程，不是由教師講授而獲得的，而是學生在一定的情境下，通過和其他同伴的相互合作，利用一些學習材料和相關信息，有意義的建構而獲得的。這個過程就是外界新的信息不斷的與學生自身原有的知識儲備和經驗發生作用而產生的“同化―順應―再同化―再順應”的過程?？偟膩碚f，建構主義學習理論認為，語言習得的過程實際上就是學習者自身積極主動建構的過程，所以學生的學習主動性在獲得新知識過程中起到決定性的作用，而不是老師起主動性的作用。因此，如果學生能夠通過積極建構的方式不斷的積累自己的知識儲備，那么這樣獲得的知識不僅記得比較牢固，不容易被忘記，還可以培養學習自主學習的好習慣，提高他們的創新性思維能力。

建構主義理論還強調在教學過程中，應該轉變傳統的師生角色，做到“以學生為中心”，把學生由以前教學模式下的信息被動接受者變成參與、發現、信息加工和有意義建構的主動實施者，而教師由以前知識的灌輸者轉變成為課堂活動的組織者、引導者和啟發者。簡言之，這種理論主張的是在課堂教學中通過角色的轉換，真正加強對學生分析問題、解決問題的能力的培養，提高他們的學習自主性。

2 建構主義理論對大學英語教學的啟示

大學英語是一門實踐性的語言類課程，注重培養學生的英語綜合實用能力和文化素養，同時提高他們的個性化自主學習能力。大學英語這門課程自身的特點就決定了教師在課堂的英語教學中應該給學生提供更多的和英語接觸、使用英語進行實踐的機會，使學生在不斷的練習實踐中加深對語言的理解、掌握和應用，真正的提高英語的實際應用能力。因此，結合建構主義教學觀，教師在課堂教學中應該做到以下幾點來引導學生進行自主學習。

2.1 教師在課堂上為學生提供豐富的英語相關資料，營造濃厚的學習氛圍

因為建構主義強調的是學生自主學習意識和能力的培養，因此，要想激發學生的學習主動性，教師就必須給學生提供足夠豐富的英語學習信息和資源，在課堂上盡量給學生營造出一種比較輕松、英語氣息比較濃的環境。如果沒有足夠的英語學習資源，學生在課堂上就無法實現主動建構的過程；如果沒有一個比較愉悅合適的環境，學生也很難通過彼此交流這種實踐方式來實現對知識的掌控。

2.2 教師在課堂上主動放權，促進學生間共同協作

建構主義強調的是轉變傳統教學模式，使學生真正的成為課堂活動的主體。因此，教師首先要從自身開始轉變，放棄以前“滿堂灌”那種教學形式，重新進行教學設計，由以前的教師“教”轉變為學生“學”，采用啟發式教學，鼓勵學生組成小組，成員之間共同完成任務，做到多想、多說、多交流，使大家通過小組討論等方式增加開口說英語的機會，加深對知識點的理解，最終達到提高英語實用能力的目的。

2.3 創立科學的評價考核制度

單純的依靠考試這種終結性評價模式的做法已經不能適應如今多樣化的教學模式?？荚囘@種形式只能體現某個時間點學生的學習表現，而學習是個持續性的過程，單純的把幾次考試成績看成是對學生學習成果的檢驗是不科學、不公正的。因此，學校應該跟注重學生的平時課堂表現，采用形成性評價和終結性評價相結合的方式，共同檢測學生的學習效果。

3 結語

綜上所述，建構主義教學觀強調在教學過程中充分激發學生自身的主觀能動性，最大限度的發揮學生的學習積極性，變被動的學習為主動的學習，因此，對于我國大學英語教學，這門重實踐的語言學科來說，具有重大的指導意義。因此，教師應該以建構主義教學觀為指導，進行教學設計和教學實踐，促進我國大學英語教學改革的不斷深入。

參考文獻

建構主義理論的啟示范文第2篇

隨著時代的發展及高職教育的需要，高職公共英語教學理念和手段也在不斷進行改革，毫無疑問，建構主義理論對高職公共英語教學改革有著深遠的影響，它為高職公共英語教學提供了一種特殊的思考路徑，一種全新的學習理論和教學理論從而促進教學方法與手段，以及教學模式的改革，即傳統的“以教為中心”、“以教師為中心”的教學模式必將轉變為“以學為中心”和“以學生為中心”的建構主義教學模式。

2.建構主義理論的主要內容及其現實意義

建構主義是認知理論的一個分支，它是由認知發展領域最有影響的瑞士著名心理學家皮亞杰（J.Pisget）于20世紀60年代最先提出的。

建構主義是在認知主義基礎上發展起來的獨特的學習觀，它認為“學習不應該被看成是對于教師授予知識的被動接受，而是學習者以自身已有的知識和經驗為基礎主動的建構活動”。［1］也就是說，學生學習過程是在教師創設的情境下，借助已有的知識和經驗，主動探索，積極交流，從而建立新的認知結構的過程。它主張學習是學習者主動建構自己知識經驗的過程，是通過新經驗與原有知識經驗的相互作用而不斷充實、豐富和改造自己已有知識經驗的過程。它強調學習的主動性、實踐性、創造性和社會性。

建構主義教學理論強烈主張在教學活動中，要以學習者為中心，從學習者個體出發，從人出發，以人為本，真正把學習者主體能動性的發揮放在教學活動與學習活動的首位?！盎趩栴}學習”是建構主義提倡的一種教學方式，“合作學習”是其主要策略。［2］

不難看出建構主義理論為綜合提高學生分析問題、解決問題的能力提供了可能。因此充分利用建構主義理論，創新高職公共英語教學模式，改革教學方法與手段是提高高職公共英語教學質量的行之有效的方法。

3.高職公共英語教學現狀分析

3.1高職學生生源相對復雜，英語基礎普遍較差。

近年來，由于擴招和地域差異大等原因，多數學生基本詞匯量不足，缺少學習動機，學習興趣不足，學習方法落后。整個學習環境和學習氛圍較差，造成了惡性循環。

3.2英語教學培養目標模糊和定位不準。

傳統的英語教學模式側重于傳授單一語言知識，對培養目標和教學目標模糊，造成“培養”和“需求”脫節。高職公共英語教學沒有注重“實用”，還停留在應試教育的階段，與國家提倡的培養高級技術應用復合型人才、遵循“實用為主，夠用為度”的教學目標和原則、培養學生實際運用語言的能力還相差較遠。

3.3教學方法落后，教學模式陳舊。

長期以來，高職公共英語教學常用的是“注入式”或“滿堂灌”等形式逐字逐句精講精寫，缺乏情景，只是知識的積累。教師在教學過程中往往忽略了學生的個體差異、語言實際使用能力的培養和學生自主學習能力的培養。學生成了被動的接受者，難以激發學習英語的興趣，無法調動學習的自主性、主體性和實踐性，更無法開展建構主義提出的協作式的合作學習，難以達到意義建構的目的。

綜合分析以上問題，建構主義為高職公共英語教學改革提供了全新的理論基礎，教師應該創新教學理念，改革教學模式，革新教學方法和教學內容，提高教學質量，培養符合社會要求的高端技能型專門人才。

4.建構主義理論對高職公共英語教學改革的啟示

4.1創新教學理念，改革課堂教學模式。

近20多年來，建構主義教學理論在國際上廣為傳播，已是當今外語教學的主流。它強調以人為本的教育觀念，著重培養學生外語知識的綜合構建，提高學生對外語學習的熱情和學習的主動性，以及語言綜合應用能力。［3］傳統的課堂教學模式遵循的是教師中心法，即在整個教學過程中，教學基本以教師單一傳授為主，教學方法多采用傳統的講授法，教學內容也比較偏重語法和閱讀。建構主義理論提出：學生的學習是從已有的認知結構開始，將知識經過內化、順應，將所學到的新知識納入原來的認知結構中的過程。在這一過程中，學生通過師生、生生的交流和對話，借助實踐探究活動產生感悟，獲得體驗，從而理解知識，發展思維，培養能力。這就要求教師改變傳統的課堂教學模式，創新適合高職學生特點的新的教學模式，即以學生為中心、教師引導的主動、雙向交流的開放式教學模式，從而培養學生的自主性、獨立性、能動性和創造性。

4.2以學生為主體，改革教學方法。

建構主義教學理論強烈主張在教學活動中，要以學習者為中心，從學習者個體出發，從人出發，以人為本，真正把學習者主體能動性的發揮放在教學活動與學習活動的首位。這就要求教師改革傳統的以老師為中心的“滿堂灌”的教學方式，注重學生的個體差異，承認差異，尊重差異，研究差異，從每個學生的角度思考引導學生學習，采取靈活多樣的教學方法，如情境教學法，任務型教學法，研討式教學法，交際教學法等，根據學生的個體差異，充分發展個體，才能促進整體的全面發展。［4］

4.3以“必需，夠用”為度，改革教學內容。

公共英語教學的目的是學生能夠勝任工作崗位所需的一般英語能力及能夠閱讀所學專業的英語資料。以往的英語教材，很多都是以英語語法與閱讀為主，雖很多教材在進行改革后都加入了一些聽力、對話方面的材料，但由于閱讀、語法所占篇幅太重，教師們在實際授課過程中，不免受到課時安排的干擾，沒有充足的時間讓學生們進行訓練。在教材的選取上，我們應該遵循“必需、夠用”的原則，使用對象的針對性和教材內容的實用性是教材選用的關鍵。通過總結公共英語教學改革的工作思路和教學內容，結合學生職業能力提高和職業生涯發展的需要，我院將高職公共英語教學的目標定位為：按照“實用為主，夠用為度”的原則，以崗位所需英語為目標，培養學生借助英語完成目標崗位工作的能力，注重實用性和專業性，突出職業特色。不同的專業選取不同的教學內容，突出“服務專業、突出應用、強化素養”的設計理念，切實提高我院高職非英語專業學生英語應用能力。如對旅游專業的學生應偏向聽說能力的培養；對機電專業的學生應該偏向閱讀和翻譯能力的培養；對經管專業的學生應該偏向聽說和寫作能力的培養；對護理專業的學生應偏向聽說能力的培養。

5.結語

在建構主義理論指導下，我院高職高專公共英語教學改革了以“教師”為中心以“學生”為中心的教學模式和靈活多樣的教學方法，讓學生在師生互動中在主體參與中建構知識體系，讓學生學會自主性學習、學會探究性學習、學會創造性學習，培養出符合新時代需要的、具備可持續發展的自主學習能力的大學生。建構主義理論為英語教學起到了積極有效的啟發和推動作用。

參考文獻：

［1］王錦化，孟慶華等.社會建構主義學習觀對我國教師繼續教育教學改革的啟示［J］.外國教育研究，2003，（1）.

［2］薛國鳳，王亞暉.當代西方建構主義教學理論評析［J］.高等教育研究，2003，（1）.

建構主義理論的啟示范文第3篇

關鍵詞：建構主義 高職英語 教學

中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：A 文章編號：1672-3791（2012）09（a）-0173-02

1993年國家教育部頒布了《普通高等?？朴⒄Z課程教學基本要求》，確立了“以實用為主，以應用為目的”的全新教學理念。隨著高職教育的不斷發展，2000年國家教育部高教司正式頒布實施了《高職高專教育英語課程教學基本要求》，對我國各類高等?？茖W校的公共英語教學做出明確的規定?！皩嵱脼橹?，夠用為度”這一教學思想已成為廣大職業英語教育的行動指南。高職院校生源類別復雜造成學生的文化基礎和學習能力差異性較大，這對高職英語教學提出新的挑戰。如何根據高職學生的特點因材施教，提高他們的英語應用能力，滿足社會需要，是英語教師們日益關注的一個問題。

1 高職院校英語教學與學習的現狀

1.1 學生英語基礎知識薄弱

因為是高職院校是高考錄取的最后批次，高職院校的學生一般是達不到普通本科高校分數線的高中畢業生和來自中專、職高、技校等學校的學生。所以高職學生的英語基礎相對較差。而進入高職后英語課程是以中學知識為基礎的，這樣高職學生就在知識銜接上出現斷層。通過教學發現，很大一部分學生無法理解課文中一些非常淺顯的語句，發音錯誤，語法混亂，詞匯量低，而語音、語法、詞匯這三項正是英語學習的基礎。這三項基礎知識的薄弱直接導致了學生在進行英語學習時往往感到力不從心，不能很快適應高職英語學習。大部分學生感覺英語學習困難，目標難以達到，漸漸也就失去了學習的興趣和熱情。

1.2 學習英語的目的基本明確但不清晰、學習動機層次不高

相當一部分高職學生由于沒能考上本科院校，情緒低落，有自卑感，選擇高職院校就讀其實是一種無奈的選擇，因而普遍感到缺乏學習的動力和主動性。對于英語學習來說，盡管學生幾乎都知道提高自身的綜合素質是高職院校學生學習英語的主要目的，但有近一半的學生主要目的是拿到英語等級證書和應付學校的考試，學習動機具有機會主義的傾向。也有學生抱著能及格就行，能順利畢業就萬事大吉的思想。

1.3 學生英語水平兩極分化較嚴重

在本科錄取之后的高職學生中既存在由于志愿填報不科學等原因而于本科院校擦肩而過的“高材生”，也有勉強進門的“踏線生”，兩端學生的高考成績有時甚至相差300多分。既有普高生，也有來自中專、職高、技校等學校的學生。各種生源明顯的學習素質的差別給高職英語教學帶來很大困難，在強調構建知識系統性很強的英語教學過程的體現尤為明顯。

1.4 高職學生的英語語言的學習環境相對惡劣，實踐機會過少

由于高職院校自身的辦學特點和發展歷史的限制，高職院校大部分都是地方辦學，這就決定了政府不可能投入大量的資金來進行政策扶持，學校的辦學也就存在著教育經費不足、硬件設施不完善、人才流失嚴重等諸多問題。在外語的口語教學當中，外教的作用不可忽視。一個經過良好培訓，有著豐富教學經驗的外教對于學生的口語學習將起著事半功倍的作用。但是在大部分的高職院校中，經費的短缺，信息的不通暢導致了外教的大量缺乏，使得學生們沒有一個良好的語言環境來進行英語口語練習。

2 建構主義對高職英語教學的啟示

2.1 建構主義強調教師主導、學生主體的上課方式

“建構主義學習理論認為：學生是認知的主體，是知識意義的主動建構者。教師只對學生的意義建構起幫助和促進作用，并不要求教師直接向學生灌輸知識。教師總的角色是學習的供助者（facilitator），即為學生提供學習的條件，幫助學生學習的人?！庇捎谟⒄Z能力的培養是一個循序漸進的過程。十幾年“以教師為中心”填鴨式的教學模式已讓學生養成了過分依賴教師的思維，課堂上靠教師講解，課下只要完成作業學完了的習慣。英語教師也必須改變以前只注重自己的教，只是用灌輸知識的方法，而不關心學生的學的教學思想。針對高職學生英語基礎知識薄弱的情況，教師必須貫徹教師主導、學生主體的上課方式。首先，在課程的初期重點是要克服學生的害怕英語的膽怯心理，上課時一定要用能使大多數學生聽懂的英語來和學生進行交流，用豐富多彩的課程資源來激發他們的學習興趣和愿望。其次，創設輕松愉快的課堂氣氛，讓學生放下怕犯錯誤，羞于開口，被動學習的想法，主動參與課堂學習，學生才是知識意義的主動建構者，教師是引導者和幫助者。最后，教師積極進行反思，放棄以前的灌輸式教學思想，把教師主導、學生主體的上課方式和自己班級的具體情況結合起來，采取靈活多樣的課堂組織形式。通過這樣的方式，學生的主體地位日益加強，學習主動性也會慢慢得到提高。

2.2 設置各種“情境”完成對意義的建構

建構主義認為，學是與一定的社會文化背景即“情境”相聯系的，而建構主義的學習環境是“可以提供大量真實的學習資源，特別是基于任務和解決問題型的情景，適合學習者之間、學習者和教師之間的社會互動的學習環境?！蔽覀儗W習語言的最終目的是為了進行交際。如果英語課仍然停留在以講授語法知識和答題技巧為主，忽視聽說能力的培養，學生勢必出現厭學情緒。一方面打好語言基礎，擴大英語閱讀量，積累詞匯，提高語言輸入的質量；另一方面重視學生的“語言輸出”，課堂上應該盡量多給學生開口說英語的機會。每次英語聽說課教師都可以安排一個具體的、學生感興趣的話題，其中包括：購物、旅游、健康、時尚、校園生活、廣告、影視、交通、互聯網、環保等。由于這些話題貼近生活，可以讓學生們有感而發；并且，我們通過多媒體創設的接近實際的情境可以利用生動、直觀的形象有效地激發聯想，喚醒長期記憶中有關的知識、經驗或表象，從而使學習者能利用自己原有認知結構中的有關知識與經驗去同化當前學習到的新知識，賦予新知識以某種意義。學生們在老師的組織和引導下由淺及深，逐漸在發言中變得越來越主動，對在不同的情境下如何正確使用英語有了深刻的認識。

2.3 建構主義強調加強學習者之間的合作

“建構主義強調整個學習群體共同完成對意義的建構而不是其中某一位或幾位完成意義建構；其實際意義是：生活中沒有一件事情是不需他人直接或間接幫助而完成的。因此，要加強學習者之間的合作。協作學習（Collaborative Learning簡稱CL）是指“學習者以小組形式參與，為達到共同的學習目標在一定的激勵機制下為獲得最大化個人和小組習得成果而合作互助的一切相關行為”。設計協作學習環境的目的是為了在個人自主學習的基礎上，通過小組討論、協商，以進一步完善和深化對主題的意義建構。整個協作學習過程均由教師組織引導，討論的主題皆由教師提出，大多留有一周的時間讓學生課后準備，可以選擇的表現形式多樣，由學生自己安排。如“互聯網”一課中，學生們既對互聯網的優點發表了自己的看法，也對互聯網的存在的問題發表了自己的思考。又有兩位學生做了一個網上聊天的英語對話，最后，還有兩組學生對網絡游戲展開辯論。這樣通過表演、對話、討論、辯論等不同形式的活動，學生們學會了如何用英語表達自己的觀點、如何說服別人認可自己的觀點，達到使用英語進行交流的目的；并且，在協作學習中，學生要不斷反思自己的思考過程，對各種觀念加以組織和改組，有利于學生建構能力的發展。強調學生之間合作能力的培養，不光是對于英語學習是十分重要的，對于學生以后走向社會，對于他們自己未來的工作也是意義重大。

2.4 根據學生的基礎水平不同，可以分層次教學

“建構主義強調，學習者并不是空著腦袋進入學習情境中的。在日常生活和以往各種形式的學習中，他們已經形成了有關的知識經驗，他們對任何事情都有自己的看法。”所以，高職學生對于英語學習他們有他們自己的知識積累和對英語學習的看法，我們英語教師不能想當然的把自己想象中的學生的模樣強加給這些學生。在我周圍，就有同事經常發表這樣的感慨：現在的學生怎么這樣啊，可不如我當時上大學了，最簡單的單詞都不認識啊，很簡單的句子不知道什么意思。我們的教師都是本科院校畢業的，高考分數和英語水平當然比高職的學生高，不能以我們上大學的標準來衡量我們現在的學生。“建構主義認為教學不能無視學習者的已有知識經驗，簡單強硬的從外部對學習者實施知識的‘填灌’，而是應當把學習者原有的知識經驗作為新知識的生長點，引導學習者從原有的知識經驗中，生長新的知識經驗。教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉換。教師不單是知識的呈現者，不是知識權威的象征，而應該重視學生自己對各種現象的理解，傾聽他們時下的看法，思考他們這些想法的由來，并以此為據，引導學生豐富或調整自己的解釋。”高職學生英語水平參差不齊，差距很大，我們不能不管那些英語基礎差的學生，也不能不管英語水平很高的優秀生。我們的教學不能無視高職學生學已有的知識經驗，我們要把他們原有的英語知識作為新知識的生長點。根據高職學生目前英語水平參差不齊的狀況，我們可以分層次教學。分成兩個或三個等級，把基礎水平差不多的學生分到一個班級授課。這樣就充分考慮了學生原有的知識水平和經驗，我們要重視學生的對于英語知識的理解，傾聽他們的看法，引導學生學習英語。

3 結語

“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的?！边@是建構主義理論所倡導的教學模式，也是我們高職英語教學要努力實現的目標。這既需要我們高?？蒲泄ぷ髡叩呐?，也需要我們一線高職英語教師的不懈努力。

參考文獻

[1] Littlewood，municative Language Teaching[J].Cambridge：Cambridge University Press，1981.

[2] Wilson，B.Constructivist learning environments：Case studies in instructional design[M].New Jersey：Educational Technology Publications，1996.

建構主義理論的啟示范文第4篇

關鍵詞：“結構化學”課程；建構主義理論；能動參與性；學習興趣；創新思維

中圖分類號：G642.41 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）39-0156-02

“結構化學”是高等學?；瘜W、應用化學、材料等相關專業學生的一門基礎理論課，它主要從微觀的視角出發，探究分子、原子、晶體結構、電子運動規律以及結構和性質，建立在量子力學基礎上的“結構化學”相比其他課程具有綜合度高、理論性強和內容抽象的特點。學好這門課，學生要有較寬的相關知識面，較強的邏輯推導能力，豐富的空間想象能力，扎實的數理功底以及綜合運用知識解決問題的能力。這種要求對老師而言都很高，更何況是對學生，所以學生在學習中普遍感到困難，提不起興趣。如果教師不注重學習方法和自主性的引導，學生易滋生厭學情緒和抗拒心理，從而影響教學質量。本文從課程特點和學生學習過程中存在的問題出發，以新舊教學理論的對比為切入點，以建構主義的教學理論為指導，探究如何提高學生學習的興趣，從而提高教學質量。

一、建構主義理論觀點概述

建構主義理論是繼行為主義和認知主義學習理論后的又一發展，是目前比較盛行的一種學習理論。“這一理論的最大貢獻在于它強調學習是在已有的經驗基礎上通過與外界的相互作用來獲取、建構新知識的過程。這種建構不是外界刺激的直接反應，而是通過已有的認知結構對新信息進行主動加工而建成的。這種學習更強調學習的主動性、社會性、情景性和協作性?！逼淅碚摵诵氖牵骸耙詫W生為重心，在整個教學過程中由教師起組織者、灌輸者、指導者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的?！本唧w體現在以下幾個方面。

1.知識觀指出：人類的知識只是對客觀世界的一種解釋，它不是最終的答案，更不是終極的真理，而是會隨著人類社會的發展和科學技術的進步不斷被新知識和新理論所超越、所取代。所以知識是個動態的過程，它會隨著認識程度的深入不斷深化，會被新的知識所取代，我們不能將知識作為預先決定了的東西讓學生接受。雖然語言符號賦予了知識一定的外在形式，而且也獲得了較為普遍的認同，但是同樣的知識針對具有差異性的個體而言會存在不同的理解，真正的理解需要在特定的學習環境下，基于個體經驗的自主建構。福斯諾如是說：學習并不意味著有更多發現，而是通過一種不同的方式或結構去解釋。

2.學習觀指出，學生知識的獲得不是通過老師的教授而習得，是學生對知識的自我建構，是通過主動的信息吸收，然后在原有認知基礎上對新信息進行加工整合，通過通化和順應兩種圖式來實現知識量的一個豐富和質的一個提升。這種自我意義建構知識的學習過程，強調特定背景下的主體能動性。

3.教師觀指出，在學習過程中，師生關系的平等性，教師的主導性，學生的主體性。教師不是“真理”的直接給予者，而是在一定的領域中，在學生概念的意義建構上給予引導和幫助，是“助產士”而非“工程師”。學生在進行知識的建構中，教師從教學的決定者、權威者變成了組織者、引導者、維持者、提供者。

二、從建構主義理論的視角探究“結構化學”學習中存在的主要問題

1.學習的恐懼心理和情感體驗的缺失。可能在學生還沒有開始正式學習這門課程的時候，就從老師或高年級同學那里得知它的抽象難懂性，從心理上對課程產生了一種害怕和抵觸情緒，它本身的高難度性也易滋生學習的厭倦和焦慮心理。而平時的教學中，教師“僅僅將知識作為一種工具和經驗傳授給學生，他們將無法體驗和感受在知識形成中的愉悅感和合作、會話、交流的過程，進而難以得到需要的滿足和被尊重、被接納的情感體驗”。

2.學生對知識的碎片化認識。一直以來老師把知識當成一種定論直接對學生進行傳授，雖然學生能夠機械地記憶一些知識，能簡單地運用，但是由于對知識習得的過程缺少體驗和能動參與性，所以無法從本質上去理解它的來龍去脈，很難從整體上形成對知識的理解。

3.微觀分析能力的缺乏。“結構化學”是以微觀思維為主的課程，研究的是一種看不清摸不著的微觀粒子和運動規律，具有高抽象、強理論并且脫離生活實際的特性，需要學生跳出傳統思維模式，立足新的視角去找到學習的新起點。而學生的邏輯思維能力和空間想象能力不夠豐富，且易受宏觀思維定式的縛束，微觀分析能力相對缺乏。

上述問題的存在，給教學提出了一個刻不容緩的難題。如果不注重教學方式的改變，不注重興趣的培養，不能調動學生的能動參與性，不僅學生難以順利地完成對知識的把握，而且對教師的教學也是一個嚴峻的挑戰。

三、運用建構主義理論激發學生學習“結構化學”的興趣

基于以上問題，要想提高教學的質量，真正讓學生內化吸收所學知識，必須從新的視覺出發，引發學生主動學習的興趣。

1.正確對待書本知識。建構主義理論不把現有的知識當真理，而是對特定情境做出一種較為合理的解釋。“這些知識在被個體接受之前，它對個體來說是毫無權威可言的，不能把知識作為預先決定了的東西交給學生，不要用我們對知識正確性的強調作為讓個體接受它的理由，不能用科學家、教師、課本的權威來壓服學生，學生對知識的接受只能靠他自己的建構來完成。”長期以來，受行為主義的影響，學生對老師所講授的知識形成了麻木接受的習慣，他們不會問“為什么”，不會懷疑，老師和書本就是權威。學生的發散性思維和創新思維的土壤被移走，學生的能動性更是無從發揮。

欲提高學習的興趣，必須轉變知識觀。課堂教學，老師不能做書本的奴隸，把書本看成是對真理的一個系統整合，不能把知識的講授看成是對書本的簡單解讀，原封不動地進行移植。直接向大腦轉移的學習，壓制的是學生的探索創新能力。形成于復雜環境下的特定知識，需要深化，因地制宜地去應用，而不是滿足教條式的掌握和復雜環境下的簡單套用。

2.激發學習的能動參與性。“學”為中心的教學模式，強調學生的能動參與性，老師通過發揮組織者、指導者和幫助者的角色，引導個體的主動建構。老師不能直接向學生“呈現”知識，學生也不能全盤機械地對所“呈現”的知識進行接收，相反對知識的真正理解和吸收很重要。知識的建構和轉化本身是一個復雜的過程，即便是得到普遍認同的結論，隨著認識的深化，也會出現局限性。對待知識需要學生發揮能動性，充分表達自己的看法，對知識提出質疑，來調動思考的積極性。教師不能做統一答案的給予者，而要善于引導學生去分析和總結，要突出學生的主體地位，讓他們自己從思考和探索中獲得啟示。教師是學生學習的一把梯子，是學生向上攀爬的“工具”，學生借助這種工具逐步深化對所學知識的理解，不斷創造新的能力。

重視個體的主體性，激發個體的自主精神。教師要因材施教，要為學生提供能夠獨立從事創造性活動的機會。教師通過方法的指導、方向的引導和自我完善內在動力的激發，為創造性思維的培養提供條件。在對現象或規律進行分析的過程中，要注重學生思維的流暢性、靈活性和獨特性培養，注重鼓勵學生在學習中提出新問題、新看法和新思路，培養學生對事物的好奇心，用探索的眼光去追溯事物的本源，培養學生在主動接受外界刺激的過程中，科學處理信息的能力。

3.注重創新思維模式的培養。創新思維模式是“結構化學”課程教學的核心要求，它是以演繹思維模式為主，以類比思維模式為基本元素，以學生獨立的思考判斷能力為指南針來進行架構的。回顧有關量子力學的建立和應用于化學的發展過程，都不難發現只有敢于打破理論的縛束，基于實驗事實基礎上的科學概念，才能真正地推動科學的發展。

創新思維模式培養的基本過程要從化學課程的基本概念和基本理論入手?！敖Y構化學”課程的學習少不了公式的推導，教師要盡可能地弱化推導的過程，強化對整體知識框架的認識，引導他們在推導的過程中學會自主解決問題，得出結論，由得出的結論再對推導過程進行一個回歸，達到對所學知識的本質把握。學生在一個清晰的思路指導下繼續向后學習，就不會出現對所學知識的一個斷層。在對知識本質把握的前提下，才能對概念和理論進行融會貫通，才能運用自如。

創新思維模式的培養要以培養學生的探索精神為核心。教師要不斷地對學生進行啟迪，要有積極的心態情緒和豐富的形象化言語，對學生進行因勢利導。在課程設置上，要打破傳統，拓寬內容，豐富信息，把最新的科學成果納入教學，激發學習的興趣。改革注入式的教學模式，注重啟發引導和鼓勵學生提出問題，激勵學生從多角度對自己所提出的問題找出解決的方案。這是對教學過程的一個活化，是對學生探索精神的一個強化。

四、結語

本文從建構主義學習理論的視角出發，介紹了“結構化學”課程的特點，學生在學習中存在的主要問題以及如何借鑒建構主義的學習理論來改變課堂教學，激發學習的興趣，從而提高教學的質量。那么如何在教學中將抽象的知識形象化，如何運用有效的方法來提高學生學習的主動建構性，如何在主動的學習中學到思考和處理問題的方法，以怎樣的方式才能實現教學和學習的最優化仍然是教師需要長期思考的問題。

參考文獻：

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[2]何克強.建構主義的教學模式、教學方法與教學設計[J].北京師范大學學報，1997，（5）.

[3]高文，徐斌艷，吳剛.建構主義教育研究[M].北京：教育科學出版社，2008.

建構主義理論的啟示范文第5篇

論文關鍵詞：建構主義學習理論；教學模式；大學英語教學

一、引言

傳統的中國外語教學主要建立在以行為主義為理論基礎的操練和強化以及傳統認知主義的語言知識的傳授上(戴煒棟，劉春燕2004)。這種以傳授一強化一記憶為過程的“填鴨式”教學模式(范琳，張其云2003)雖然為學習者進一步的學習打下基礎，卻不能適應信息時代對外語人才的需求，因為這種模式從根本上忽視了學習者的主體作用和創造性。教育部高教司在2004年1月頒布的《大學英語課程教學要求(試行)》(以下簡稱《課程要求》)中明確提出，“大學英語的教學目標是培養學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力”。教學模式應“以現代信息技術，特別是網絡技術為支撐，使英語教學不受時間和地點的限制，朝著個性化、自主式學習方向發展”，要“確立學生在教學過程中的主體地位”，應“充分調動教師和學生兩個方面的積極性”以及應“重視教師的面授輔導作用”。從《課程要求》對教學目標和教學模式的表述可以看出，我們一方面要強調個性化學習，一方面也要求學習者與他人協作。語言學家halliday(1985／1994)對語言功能的敘述說明我們使用語言既是為了表達思想，也是為了建立人際關系。《課程要求》倡導的“個性化學習”(individual—izedlearning)和“協作學習”(collaborativelearn-ing)的理論根據是建構主義。

建構主義學習理論是認知學習理論的一個重要分支，自20世紀60年代在西方開始受到重視，現已非常流行。它所倡導的合作學習和交互式教學(reciprocalteaching)被廣泛運用于語言課堂，成為西方發達國家的主流學習理論之一。近十年來，隨著我國多媒體和網絡技術的快速發展，國內很多學者(如：莊智象，2003；莫錦國，2003；張殿玉，2004等)介紹和討論了建構主義思想，并力圖使其與大學英語教學實踐相結合。教學方法和教學模式的改革離不開現代外語教學理論的指導，建構主義學習觀及其教學模式特別適用于信息爆炸時代培養創新型英語人才的要求。本文簡要分析了建構主義全新的學習理論及其倡導的教學模式，并結合其基本理論闡述了對大學英語教學的啟示，以期為大學英語課堂教學提供新的思路。

二、建構主義學習理論

建構主義學習理論是繼認知主義之后學習理論的又一場重要變革，最早由認知發展領域最有影響的瑞士心理學家piaget(1972)提出。他在應用內因和外因相互作用的觀點研究兒童的認知發展后認為，兒童是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展。他認為兒童的認知結構是通過“同化”(as—similation)和“順應”(accommodation)兩個主要過程建構起來的，并通過這兩種形式來達到與周圍環境的平衡。在piaget理論的基礎上，bruner(1983)和vygotsky(1978)等人從認知結構的性質與發展條件、個體主動性在建構認知結構過程中的關鍵作用以及認知過程中學習者所處社會文化歷史背景的作用等方面豐富和發展了建構主義理論，從而形成了比較完整的理論，為實際應用于教學過程創造了條件。

建構主義認為，學習不是信息簡單地從外到內的單向輸入，而是通過新信息與學習者原有的知識經驗雙向的互動作用而實現的，也就是學習者與學習環境之間互動的過程。學習者不是被動地吸收信息，而是主動地建構信息。papert(1993)曾對pi—aget的有關理論進行實驗，證實人們從其已有的經驗建構新的知識。這里的建構一方面是對新信息的意義建構，另一方面也包含對原有經驗的改造或重組。建構主義理論重視學習的協作性，認為雖然理解由個人建構，但是理解和學習應產生于師生之間、生生之間、學生與教學內容及教學媒體的交互作用中，即在交互協作中激活舊圖式，建構更加準確的語言意義。

建構主義理論認為，學習是學習者通過與周圍環境交互而自主建構內在心理表征的過程，知識不是靠教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習材料，通過意義建構的方式而獲得。由于學習是在一定的情境中借助其他人的幫助，即通過人際協作、討論等活動，在進行意義建構的過程中獲得的，因此建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性。

建構主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習，也就是說，既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用。學生是建構知識的主體，而非外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象。學生的學習具備積極性、建構性、累積性、目標指引性、診斷性和反思性等特征，而教師則是意義建構的一個環境因素，對意義建構起著不可或缺的幫助和促進作用，是整個學習過程中的組織者、幫助者和促進者，而不是知識的傳授者和灌輸者。

建構主義學習理論最大的貢獻在于強調了人的主體作用，這對我們全面地認識學習的性質和學習的過程有重要的啟示。

三、建構主義學習論倡導的教學模式

建構主義學習理論對傳統的教學理論和教學觀念提出了挑戰。在建構主義者看來，教師不能把現成的知識教給學生，只能引導學生去主動探索，讓學習者掌握學習和解決問題的方法，成為一個自主的學習者和知識的創造者。建構主義學習理論所倡導的教學模式主要有：

1．支架式教學(scaffoldinginstruction)scaffold本意是建筑行業中使用的腳手架，這里用來形象地比喻一種教學模式，指的是教師引導著教學的進行，使學生掌握、建構和內化所學的知識技能，從而使他們進行更高水平的認知活動。簡而言之，就是通過支架(教師的幫助)把管理學習的任務逐漸由教師轉移給學生自己，最后撤去支架。支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架。該框架應按照學生智力的“鄰近發展區”(zoneofproximaldevelopment)來建立?！班徑l展區”的思想是vygotsky的理論核心，它指的是兒童學習或通過獨立解決問題能力所決定的真正發展水平和在成人指導下或與能力更強的同伴協作下解決問題能力所決定的潛在發展水平之間的距離。在支架式教學中，教師作為文化的代表引導著教學，使學生掌握和內化那些能使其從事更高認知活動的技能。學習者一旦獲得了這些技能，便可以更多地對學習進行自我調節。

2．發現教學

bruner在piaget理論的基礎上提出“學科結構論”，并主張“發現教學”。他認為教學過程實際上就是在教師引導下學生自我發現的過程，學生利用教師或教材提供的資料，主動地進行學習，而不是被動地接受知識。教師要鼓勵學生在建構意義的過程中采用發現法去建構知識的意義。在外語教學中應鼓勵學生對語言現象提出各種假設，并在使用語言的過程中驗證假設。教師應該設計有利于學生進行“發現式”和“探索式”學習的環境，通過創設符合教學內容要求的情境和提示新舊知識之間的聯系線索，幫助學生建構當前所學知識的意義。

3．合作學習／互動式教學

建構主義強調學習的社會性，認為學習者在學習中不僅要學會學習，還要學會交往與合作。在vygotsky理論基礎上發展起來的社會建構主義(lantolf，2000)認為，意義是通過兩個或多個人的協同努力而獲得的，師生、生生之間的互動或對話過程被看作是教育的核心。合作學習／互動式教學就是達成社會建構的最好形式?；邮浇虒W重視師生之間的相互作用和相互影響，師生之間的交流與影響不只是認知信息方面的，更重要的是情感方面的交流與互動，這種形式的教學可以提高學生知識建構的質量，可以讓學生在課堂交流中學習。建構主義的合作學習以研究和利用課堂教學中的人際關系為基點，以目標設計為先導，以師生、生生合作為基本動力，以小組活動為基本教學形式，以改善課堂內的社會心理氣氛、大面積提高學生的學業成績以及促進學生形成良好的非認知品質為根本目標，是一種很有創意和實效的教學理論與策略。

四、對大學英語教學的啟示

多年來，我國英語教學領域的專家和學者一直致力于改革傳統教學模式的研究，并取得了顯著的成績。但是，長期以來形成的以教師為中心的教學模式已根深蒂固，多數高校的大學英語課堂仍然是以教師講授為主(楊翠萍，劉鳴放2005)，課堂氣氛沉悶，師生之間以及學生互相之間缺乏互動。這種單一、被動的教學模式導致學生缺少創新實踐的空間，他們的語言交際能力得不到發展，同時，學生也因為在學習的過程中缺乏成功使用語言所帶來的愉悅感而對英語學習失去興趣和信心。由以上介紹可以看出，建構主義學習理論所倡導的學習觀和教學模式對大學英語教學有著深刻的啟示。

1．學習是學習者主動建構意義的過程

建構主義學習理論認為，學習不是被動地接受和吸收外部信息的過程，而是學習者借助已有的知識和經驗，通過與環境的相互作用主動建構意義的過程。建構的過程也是對外部信息進行加工、反饋。為使學生能真正主動地學習，教師在教學活動中應給他們充分的機會和時間去發現問題，總結規律，驗證自己的假設。在英語教學中，要改變學生被動地接受教師傳授知識的局面，充分發揮學生的學習自主性，使教學由“知識傳授型”向“綜合能力培養型”轉變。教師要設計與教材內容相關的情境，針對要學習的內容提出具有思考價值和啟發意義的問題，引導學生通過解決問題來建構新的知識，將學習變成學生主動參與和自我發現的過程，而不是盲目接受和被動記憶教師傳授的知識或課本知識的過程。

2．語言學習是師生、生生之間合作與互動的過程

little(1991)認為，教育是互動的社會過程。對我們大部分人來說，要記住重要的學習經驗，至少部分要用我們與他人或更多人之間的關系，或與老師的關系來說明。語言學習離不開人與人之間的相互合作，學習者不僅要學會聽別人說話，也要把話說給別人聽。建構主義學習理論強調互動和合作的重要性。師生之間的合作與互動不僅可以提高語言輸入的質量，也可以營造出輕松愉快的教學環境。建構主義的合作學習就是學生之間的互動，包括小組討論、互相評價、互相鼓勵、互幫互學等。要創造有利于合作學習的環境，教師首先要轉變教學觀念，要由傳統的以“教”為中心轉向以“學”為中心，教師的作用是組織者、指導者和促進者。學生在小組中開展學習，能培養他們與人共處的合作精神和協作意識，當他們為共同完成某項學習任務而互相配合、互相幫助、互相促進時，他們的觀點可以得到互補，因而他們可以學得更多。同時，他們因合作成功而體驗到的愉悅感會進一步激發他們的學習興趣和積極性。

合作學習和互動教學也可以通過人機互動來進行。多媒體和網絡技術所具有的多種特性尤其適合實現建構主義的學習環境。為實現《課程要求》規劃的以多媒體和網絡技術為支撐的新的教學模式，大學英語教師必須轉變教學理念，原來以教師為中心、單純傳授語言知識和技能的教學模式必須向以學生為中心、既傳授一般的語言知識與技能，更注重培養語言運用能力和自主學習能力的教學模式轉變。教師可借助于網絡技術的交互功能，建立起合作學習的機制，可以是生生合作，也可以是師生合作。在多媒體網絡學習環境里，教師與學生，學生與學生之間都可以構成多角度、多渠道的互動。