建構主義學習理論主要觀點
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建構主義學習理論主要觀點范文第1篇
關鍵詞：學習理論；社會；情境學習
引 言：
學習理論是一門研究學習心理規律和原理的學問，它揭示人類如何獲得比較持久的行為經驗和變化的經驗，分析影響學習的各種因素及其相互關系 對學習理論的研究，使我們越來越深刻地認識人類學習的本質，并不斷推動著我國的教育改革。人類學習的各派理論主要分兩大取向：一方強調學習是在個體身上發生的事，是知識的獲得過程，包括行為取向、認知取向的學習理論；另一方則強調學習的社會性質，認為人與人之間的交往互動是學習主要方式，包括以社會建構主義及情境認知等為代表的社會學習理論 。近年來，一種新的學習理論研究取向―生態學習觀正在逐步形成，這種學習觀從一種更整合、更系統的視角來看待學習。從學習理論不斷發展完善的趨勢來看，對于學習本質的研究越來越傾向于全面具體化，不僅強調學習的個體認知，更重視外部環境即社會的作用，這兩者之間的互動也成為研究的熱點。
一、個體性學習觀中的社會性體現
個體學習理論強調的是一種個體性的學習，它以在個體身上發生的并以個體活動形式完成的學習活動為研究對象。如行為主義學派和認知學派所關注的都是個體學習者面對環境變化所發生的反應性活動。個體學習論關注外部環境的作用。
（一）行為主義學習理論
行為主義學習理論，主要包括桑代克的聯結主義學習論、巴甫洛夫的條件反射論和斯金納的操作學習論。行為主義認為，學習是由經驗引起的可觀察行為的相對持久的變化。行為主義學習理論強調刺激--反應的聯結，認為學習是由外部強化的練習所引起的行為變化。在行為主義看來，學習是一種被動反應過程，此觀點忽視了人本身這個有機體的作用，帶有嚴重的機械性。這種忽視人主觀能動作用的學習理論在另一方面卻強調了外部環境的作用，不僅包括物理環境，還有社會環境，只有處在一定的環境中接受刺激才能產生學習的反應，可見在行為主義中也能體現出社會性的重要作用。
（二）認知主義學習理論
認知取向的學習包括格式塔學派的學習理論、皮亞杰的發生認識論、布魯納的認知結構學習論、個體建構學習論及信息加工學習論等。認知主義學習理論認為學習是個人對情景的理解和組織，是對外部事物的內部反映的結果，也是個體對事物或情景從認識、辨別、理解從而獲得知識的歷程。該觀點強調人的能動作用及其內部強化。認知心理學家更重視研究學習者處理外部環境刺激的內部過程與機制，而非外顯的刺激與反應，學習是認知的形成、重組和使用的過程。
桑代克在聯結主義觀中指出學習主要通過“試誤”建立起情境和反應之間的聯結，這里提出了“情境”的內容，與社會性學習有很大的相關性。皮亞杰的認知建構主義中也提出，人們通常是在自身經驗的基礎上建構自己的知識，人們需要親身探索和經歷事物的機會。要在教學內容上給學生以實踐的機會。雖然皮亞杰不認同社會互動是思維發展的主要機制這一點，但是他認為社會環境是學習發展的一個重要因素。美國教育心理學家維特羅克提出生成學習理論，強調學習的本質是學習者的認知結構與環境中接受的信息相互作用并主動建構意義的過程。斯皮羅提出認知靈活性理論，指從不同角度以多種方式重建自己的知識，以便對變化的情境領域做出適當反應。這些認知心理學流派的學者無不關注著社會或情境在個體認知建構中的作用。
二、社會性學習觀對學習本質的探討
（一）社會建構主義學習理論
社會建構主義的形成主要受杜威、維果茨基、布魯納和班杜拉等人觀點的影響。社會建構主義認為個體的認知完全是一種個體間相互作用的社會行為，每個人的認知只是一種社會意義的分享，因而我們的經驗只存在社會意義的建構而不是個人意義的建構，社會意義的建構是一種認知分享，即認知主體不是單個個體而是由各個個體組成的共同體，這種認知分享是個體間的分工合作。社會建構主義者將學習視為一個社會過程，學習既不是僅僅發生于個體的內部，也不是由外部力量塑造的行為的消極發展過程，只有當個體參與社會活動，有意義的學習才會發生。這種觀點強調文化和情境在人類學習過程中的重要作用。
（二）情境學習理論
情境學習理論認為學習的實質是個體參與實踐， 與他人、環境等相互作用的過程，是形成參與實踐活動的能力、提高社會化水平的過程，而知識既不實現于客觀的行為，也不實現于主觀的大腦，知識實現于人與社會或物理情境的交互狀態中，分布于個體內、個體間、媒介、環境、文化、社會和時間等之中 。此觀點認為學習與認知本質上是情境性的，不可能脫離具體的情境而產生，情境是整個學習中的重要而有意義的組成部分。不難看出，情境學習理論關注的是物理的或社會的環境與個體的交互作用，強調的是知識與情境之間動態相互作用的過程。
三、生態學習觀的社會性學習趨勢
研究者從生態系統觀的角度提出了一個趨向整合性的、適應性的和多樣性的全新理論―生態學習觀。生態學習觀認為學習不僅是針對客觀世界的認知活動，同時也是一種社會性的交往實踐，而為了順利達成這兩種實踐活動，學習者還必須堅持與自我的不斷對話即反思性的實踐，在這三種實踐中，學習者不僅建構了對世界的意義，同時也型塑了“自我”。這種觀點將學習者、學習活動、工具中介系統、物質及社會環境等一起視為一個整體的分析單元。這種綜合趨勢無疑也增強了對社會情境學習的重視程度。
四、結論
由于人具有自然和社會的雙重屬性，自然人的行為與社會息息相關，學習的形成和目的及其應用歸根到底是在所處社會中發揮作用。從某種程度上來說，學習過程就被認為是社會文化參與過程的延伸。
參考文獻：
【1】趙力燕著《學習理論的三種研究取向》，TECHNOLOGY AND MARKET，Vol.17，No.10，2010
【2】胡誼、郝寧著《教育心理學：理論與實踐的整合觀》，2009年
建構主義學習理論主要觀點范文第2篇
關鍵詞：建構主義；精讀課；教學設計
一、建構主義的內涵及其對教學的啟示
(一)建構主義
建構主義(Constructivism)是西方教育心理學的最新教學理論。是認知理論的一個分支，是學習理論中行為主義發展到認知主義以后的進一步發展。建構主義最早是由瑞士心理學家皮亞杰(J.Piaget)通過研究兒童的認知規律提出來?？贫鞑?O.Kemberg)和斯滕伯格(R.J.stemberg)等人的研究使建構主義理論得到進一步的豐富和完善。建構主義教學理論在認識論、學習觀、教學觀等方面都提出了自己的見解與觀點。并在國內外教育教學領域產生了廣泛的影響。
建構主義作為一種新的認識論，反對機械反映論。它認為，認識不是人腦對事物直接的、簡單的反映，而是以原有知識為基礎、在主客體的相互作用中建構而成的。它鼓勵學習者發揮學習的主動性，積極地參與到實踐中去解決問題，并在學習過程中不斷提高自己的認知能力：使新知識的學習不斷得到攀升。同時注重教師在學習過程中的牽引作用。
(二)建構主義學習理論
自20世紀50年代起，學習理論經歷了行為主義、認知主義和建構主義等不同的發展階段。風行于60年代的行為主義強調學習起因于外部刺激，認為只要控制刺激并給以適當強化。就能控制和預測行為，它完全忽視了學習者的內部心理過程。這一時期教學中盛行的“聽說法”和“視聽法”就集中體現了行為主義的思想。80年代，認知主義學習理論成為主流。該理論主張。人的認識不是由外界刺激直接給予的。而是外界刺激和內部心理過程相互作用的結果。這一時期流行的“認知法”就和認知主義理論密切相關。自90年代起，建構主義學習理論悄然興起。如果說行為主義注重外部刺激的設計，認知主義著重知識結構的建立的話，建構主義則更關心學習環境的設計。行為主義和部分認知主義偏重于教師的教，而建構主義則特別注重學生的學。
建構主義學習理論認為。知識的獲得主要不是通過教師傳授。而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，利用必要的學習資源，通過與老師和學習伙伴的交流、協作，最終以意義建構的方式來獲得。建構主義學習的基本特征突出表現在學習的自主性、學習的情境性和學習的社會性這三個方面。
建構主義改變過去只重視知識傳授的傳統教學方式，重新對教師與學生的角色進行定位，充分發揮學生的主動性和創造性，讓他們在適當的環境中通過探索和交流主動地參與學習過程，最終獲得知識。
因此，了解并激發學生的學習動機、情緒感受和創新、探索意識是教學過程中重要的環節。
但是，強調學生的“學”，并不意味忽視教師主導作用的發揮。忽視師生之間的情感交流和情感因素在學習過程中的重要作用。這是我們在教學設計時所需要考慮和注意的。
二、基于建構主義的教學設計模式
基于建構主義的教學設計應強調以學生為中心、強調情境對意義建構的重要作用、強調協作學習對意義建構的關鍵作用、強調對學習環境(而非教學環境)的設計、強調利用各種信息資源來支持學(而非教)、強調學習過程的最終目的是完成意義建構(而非完成教學目標)。在外語教學中，精讀課是綜合性最強的、知識與技能并重的一門基礎課。精讀教師和學生們相處多，彼此了解多，這有利于開展學習環境設計，有利于因材施教，有利于發揮學生的主動性和創造性。所以在精讀課教學中開展建構主義的學習十分有益。下面結合新視野大學英語第一冊unit 2 section A來談談基于建構主義的教案設計。
(一)分析教學目標
分析教學目標是為了確定學生學習的主題，再圍繞這個主題進行情景創設。本單元的主題是“代溝”。除了要掌握一些關于“代溝”的詞句和表達法，還要了解“代溝”的原因，表現形式和解決辦法。 (二)分析學習者
對于學習者的分析，主要目的是設計適合學生能力與知識水平的學習問題，設計適合學生個性的情景問題。學習者是非英語專業大一新生。
(三)設計學習任務
這是整個建構主義教學設計模式的核心和重點，它為學習者提供了明確的目標和任務，使得學習者在解決問題過程中，確實能夠達到教學目標的要求。學習情景設計，有助于將問題置于一個真實的任務環境中，這有助于學生知識與能力的遷移。學習任務的設計要遵循以下原則：
要設計非良構的問題。非良構的問題具有無顯示目標和限制條件：有多解、多解法或者無解；有多種評判答案的標準：問題的概念理論基礎的必要性及其組織具有不確定性等特征。那些只需要回答yes/no的問題是“假交互”，這樣的問題不能太多。否則只能是“表面繁榮”，學生的實際語言能力得不到提高。
設計學習任務要符合學習者的特征。不能超越學習者的知識能力太多。
要設計開放性的問題。解決問題的目的不是期望學生一定就能給出完美的答案，而是鼓勵學生參與，使其了解這個領域。
根據這些原則，我在不同的階段設計了不同的任務。在pre-reading activities階段。我用一首敘事歌She’s Leaving Home(Lennon/McCartney)引入主題，激發興趣。聽完歌提問，讓學生講講這首歌的主旨。簡單回答之后。進入Brainstorming discussion，討論父母和孩子“代溝”主要表現在哪些方面，學生的有些回答會讓你耳目一新。
在while-reading activities階段，主要根據課文內容提問：詞句的理解，對下面內容的猜測，寫作手法。主旨大意，邏輯信號詞的運用等。
在after-reading activities階段，要求學生進一步思考什么是“代溝”?并且用短劇表演的形式來把“代溝”演出來。學生的創造性和主動性被空前調動起來，他們表演的短劇涉及到“早戀”“網絡語言”“服飾打扮”等兩代人在生活中方方面面的不同意見，把“代溝”活化了，同時使用了很多剛剛學過的新詞和新的表達法。
(四)設計學習情景
建構主義學習理論主要觀點范文第3篇
一、學習理論的發展
20世紀是語言教學理論和實踐快速發展的一個時期，不斷有各種理論與方法出現，目前比較有影響的學習理論主要有以桑代克的聯結主義和斯金納的操作條件作用為代表的行為主義學習理論，以布魯納發現學習和奧蘇貝的意義學習理論為代表的認知學習理論，以維特克為代表的支架式構建、拋錨式構建和引導式構建為代表的構建學習理論、以班杜拉為代表的“三元取向”學習理論和以“人本主義心理學之父”羅杰斯為代表的人本學習論。歸納地說是三次大的演變。計算機教育應用理論主要依賴于學習理論和信息技術。在這三次演變中，行為主義、認知主義、建構主義學習理論為計算機在教育中運用奠定了基礎。（何高大，2000）
建構主義理論是認知理論的進一步發展，其起源于瑞士皮亞杰創立的兒童認知發展的學派。皮亞杰在應用內因和外因相互作用的觀點研究兒童的認知發展后認為，兒童是在周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的認識，從而使自身認知結構得到發展。他提出，兒童的認知結構（也稱“圖式”）是通過同化與順應兩個基本過程逐步建構起來，并在“平衡-不平衡-新的平衡”的無限循環中得到不斷的豐富、提高和發展。同化指個體把外界刺激整合于認知結構內，即結構數量的擴充（圖式擴充）。順應則指個體的認知結構在外部刺激的影響下發生性質變化（圖式改變）的過程。后來，許多心理學家和教育學家，如科爾伯格、維果茨基等，又從認知結構的性質與發展條件、人類社會環境對心理發展的影響以及個體的主動性在建構認知結構過程中的重要作用等方面豐富和發展了建構主義理論，從而形成了比較完整的理論。由于建構主義本源于兒童認知發展的理論，個體認知的發展與學習過程密切相關，利用建構主義可以較好地說明人類學習過程的認知規律，因此在建構主義思想指導下，形成了一種新型的學習理論――建構主義學習理論。
建構主義理論核心內容可概括為：以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識的主動建構。建構主義理論對學習的解釋是：學習是建構在心理表征的過程，學習者并不是把知識從外界搬進記憶中，而是以已有的經驗為基礎通過與外部世界的相互作用來獲得建構新知識的過程，知識不是通過教師傳授獲得的，而是學習者在一定情境即社會文化背景下，借助其他人（如教師和同學）的協作和幫助，利用必要的學習資料（如文字、圖像、實物、CAI、網絡等媒體），通過意義建構的方式主動建構事物的性質、規律及事物間的內在聯系。關于學習方法，建構主義理論既強調學習者的認知主體作用，又注重教師的指導作用。認為教師是意義建構的幫助者、促進者而不是知識的傳播者與灌輸者，學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象，因此提倡在教師指導下以學習者為中心的學習。
二、信息化網絡教育的教學模式
教學模式是指在一定的教育觀念、教學理論和學習理論指導下的教學過程的穩定結構形式。在一般的教學過程中包含教師、學生、教科書和媒體等四個因素，這四個要素相互關聯、相互作用所形成的穩定的結構形式便稱為教學模式。傳統的教學模式是以教師為中心。教師利用教科書運用講授、板書及其他的教學媒體作為教學手段與方法向學生傳授知識；學生則像海綿吸水般被動地接受教師傳遞的知識。在這種模式中，教師是教學活動的中心，是知識的傳播者和灌輸者；學生處于被支配地位，是外界刺激被動的接受者和灌輸對象；教科書是學習內容的載體；教學媒體則是教師向學生灌輸的方法與手段。新的媒體則是教師向學生灌輸的方法與手段。新的媒體的介入引起了教學模式的重大變革。
那么在建構主義指導下的信息化教育的教學模式又是怎樣的呢？建構主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習。學生是信息加工的主體，是認知結構的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸對象；教師是意義建構的幫助者、引導者與促進者，而不是知識的傳輸者與灌輸者。這樣我們就可以把學生、教師、教學信息、學習環境作為信息化教育教學模式的四個要素，這四個因素相互作用、相互聯系成為穩定的信息化教育的教學模式結構。
信息化教育的教學模式可描述為：以學生為中心，學習者在教師創設的情境、協作與會話等學習環境中充分發揮自身的主動性和積極性，對當前所學的知識進行意義并用其所學解決實際問題。在這種模式中，學生是知識的主動建構者和運用者；教師是教學過程的指導者與組織者，意義建構的促進者和幫助者；信息所攜帶的知識不再是教師傳授的內容，而是學生主動建構意義的對象（客體）；學習環境包括“情境”“協作”“會話”等要素。情境必須有利于學生對所學內容的意義建構；協作發生在學習過程的始終；學習小組的成員之間必須通過會話協商共同完成學習任務。
在這種模式中，媒體不僅用來幫助教師進行眾體教學（如呈現教學信息），而且用來幫助學生查詢資料、搜索信息、進行協作學習和會話交流，即作為學生主動學習、協作式探索、意義建構、解決實際問題的認知工具。教師和學生是互動關系，教師給予學生引導和幫助，同樣教師可在教學過程中吸收到許多新的信息，正所謂教學相長。
這種教學模式與傳統的教學模式相比具有以下優勢：
首先，它突破了教育信息傳播的時間、空間的限制，為語言教學提供了豐富、直觀、真實的語言材料，為學生營造了一個良好的語言環境。第二，圖、文、聲、像并茂的材料能充分調動學生的多種器官參與學習過程，激發了學生的學習興趣。第三，它使教學形式個別化成為可能，隨著計算機的普及，能夠確保學生在自己方便的時間和地點，學習他們需要的內容。他們可以按照教學要求制定自學進度計劃，并且能夠運用計算機進行自我測驗和評價。第四，在滲透現代科學教育和現代科學技術應用與多種信息工作方式上，給學生以積極的潛移默化的影響和導向，促進創造型人才的成長。正是由于計算機的這些教學優勢，使得創設的情景更為形象、生動、逼真，易于學生接受、易于喚起師生情感，調動了學生的學習積極性，得以提高教學效果，達到教學目的。
三、充分發揮信息化網絡教學的優勢，形成與傳統課堂教學的優勢互補
正如其他所有的教學模式一樣，以學為中心的網絡教學模式也有其不足之處。拿英語教學為例，主要表現在這樣幾個方面：（1）雖然聽說教學通過網絡的方式取得的成果是傳統課堂教學無法比擬的，但讀寫譯教學用網絡的方式進行，缺乏更為靈活的理論方面的指導及更為直接的面對面的交流，取得的效果不甚令人滿意。因此如何繼承和發展傳統課堂教學中的優秀部分，特別是閱讀、寫作和翻譯等課程，是擺在每個英語教育工作者面前的課題。（2）網絡教學缺乏情感交流。傳統的授課方式中，教師是帶著全部身心和人生經驗進入教室，師生之間存在著潛在情感與人格的交流互動。在此基礎上的羅森塔爾效應、霍桑效應以及學生集體之間的相互觀摩、模仿、學習、評價的氛圍都是網絡教育所無法比擬的。（3）網絡帶來的自閉性?；诰W絡的學習環境是一個相對自閉的環境。無形中減少了與現實世界的直接接觸。雖然網絡可以將整個世界展現在其中，但畢竟是一個虛擬的世界，它永遠無法替代真實世界沸騰的、五彩斑瀾的生活。從教育學的角度看，教學活動是一種師生之間以及學生之間的交往活動，其中不僅有信息的傳輸，更有情感交流與人格的互動。而網絡教學恰是在這個關鍵處存在著嚴重的不足。
因此，如何針對教學的現實和特點，實現網絡教學與傳統課堂教學的優勢互補，設計合理、高效的教學過程的研究與實踐是現時期大學教育亟待解決的問題。我們要力爭既要發揮教師的主導作用，又要充分體現學生的認知主體作用，實現網絡教學與傳統課堂教學在教學目標、教學內容、教學情境、教學方法等方面的優勢互補，從而調動教與學兩個方面的主動性、積極性。兼取行為主義和認知主義理論之所長并棄其所短，是對傳統教學模式優勢的吸取和發揚。
建構主義學習理論主要觀點范文第4篇
Abstract: The theory of constructivism and situated learning has provided abundant theoretical basis for“Masonry Construction” projected courses teaching reform. Under the direction of the theory of constructivism and situated learning, we are having taken two measures to advance the courses reform which are: firstly, carrying on the training & testing all the teachers’ vocational teaching skills; secondly, developing the course and making it work-process projected courses.
關鍵詞： 《砌體結構施工》；項目化課程；課程教學改革
Key words: “Masonry Construction”；projected courses；courses teaching reform
中圖分類號：G42 文獻標識碼：A文章編號：1006-4311（2010）32-0263-01
0引言
當前，高職課程正處于兩難境地，一些人批評高職課程不高，與中職課程沒有太大區別；另一些人則批評高職課程簡單沿用本科課程體系，是本科課程內容的壓縮。這兩個批評都是致命的，然而又是很難兼顧的。高職課程既要體現職業性，又要體現高等性，如何實現二者的融合是高職院校課程改革要解決的關鍵問題之一。依據建構主義學習理論和情境學習理論，借鑒國外職業教育課程開發經驗，筆者認為項目化課程教學改革能夠實現高職課程職業性與高等性的融合，培養出既高于中職學生，又有別于學術教育的高素質、高技能的技術應用性人才。本文探討《砌體結構施工》這門課程項目化教學改革的理論依據及途徑。
1《砌體結構施工》項目化課程教學改革的理論依據
《砌體結構施工》課程教學改革的理論基礎是建構主義學習理論和情境學習理論。建構主義教學理論的核心觀點是學習者從經驗中積極地建構自己的知識和意義世界；情境學習理論的核心觀點是學習者不能跨越情境邊界，任何學習活動都是在一定的學校情境或社會情境中發生。
1.1 先實踐后理論以前《建筑施工》這門課程傳統的教學模式遵循的學習邏輯是從理論到實踐，其前提假設是只有具備了一定的理論知識才能夠掌握相關的職業技能。這種邏輯在教學實踐中的表現就是先學習理論知識，然后再進行實踐教學。實踐證明，這種教學模式的效果并不理想，甚至有可能讓學生對專業學習產生厭惡感。情境建構主義教學理論主張將現有的理論與實踐的位置顛倒過來，以“適應論”的邏輯來闡釋理論與實踐的關系。“適應論”認為個體的成長是與周圍環境不斷適應的過程，個體的學習動機只有在其感覺到自己的素質不足于應付環境時才會被激發出來。因此，素質本位的教學模式要求在教學中要實踐在前，理論在后；先讓學生參加專業實踐，在實踐中感到不足后再引導學生學習相關專業理論知識，最終實現實踐與理論的一體化?！镀鲶w結構施工》就是將以前《建筑施工》這門課程中分出來的，目的是打破傳統的教學模式，采用在實訓現場教學，讓學生先實踐，在實踐中中引導學生學習相關理論知識。
1.2 強調學生對知識、技能的主動建構知識、技能本身有自己的邏輯，學習者也具有自己的學習邏輯。學習者自身有自己的知識和能力結構，任何外部的知識和技能只有經過學習者的“同化”和“順應”才能夠變得有意義。情境建構主義教學模式推崇學習者的主動性，強調學生對知識、技能的主動建構。因此，在《砌體結構施工》教學過程中，要從一定的施工現場情境出發，教師應以前的課堂“主宰者”變成了課堂“引導者”，學生由被動的學習者變成了主動的探索者。這“兩變”使得學生的興趣得到激發，教學效果自然會得到保證。
1.3 教學應該盡可能在真實的職業環境中進行高等職業技術教育培養的是生產、建設、管理、服務第一線的技術應用性人才，它側重于與工作相關的知識、技能的邏輯性和完整性。據情境學習理論，高等職業技術教育的情境則是職業環境。因此，《砌體結構施工》應該盡可能地在施工現場、學校實訓場地中進行。盡一切可能把教學放到真實的職業環境中。
2《砌體結構施工》項目化課程教學改革的路徑
《砌體結構施工》項目化課程改革的路徑：一種路徑是從課程的開發入手，先構建項目化課程，然后再進行教師職教能力培訓和教學設計，最后付諸于教學實踐；另一種路徑與此正好相反，它從項目化課程教學設計入手，先培養教師的項目化課程教學設計能力，然后再進行項目化課程的開發。金華職業技術學院的《砌體結構施工》項目化課程采取了第一種路徑：第一步是進行《砌體結構施工》這門課程的開發，將以前的《建筑施工》與《建筑結構》結合起來，構建基于工作過程的系統化課程體系：《砌體結構施工》、《混凝土結構施工》、《鋼結構施工》，第二步是進行教師職教能力培訓與測試，轉變教師職業教育觀念，提高教師項目化教學水平；對教師采取暑期下工地實習、技能考核等模式結合起來。
2.1 轉變觀念，提升能力如何轉變高職教師的職教觀念?如何提高高職教師的職教能力?金華職業技術學院在尊重和引導教師的主體需要的前提下，摸索出了一條能夠職教探索與研究有效促進教師新經驗系統重建的途徑：每一位教師都要根據項目化課程教學的理念，按自己任教的課程進行教學內容與教學過程的重新設計，包括課程的單元設計和整體設計。聘請建筑企業的高級工程師擔任兼職教師，學校年要求專任教師下工地實習，并組織檢查、評價、考核。
2.2 《砌體結構施工》課程開發《砌體結構施工》課程要根據社會經濟發展需要、企業崗位需求和高職人才培養目標，通過校企雙方合作，實施課程內容開發，有效地對課程的結構、內容、比例和總體課時作系統的安排、調整、更新和改造。按照工作過程本身的邏輯來重構課程。根據這一原則，《砌體結構施工》可分為主要七個項目，墻體構造及砌體結構施工圖、砌體結構基本構件計算、砌筑常用工具、磚砌體砌筑、配筋墻體及填充墻砌體砌筑、砌筑施工方案編制、砌筑工程季節性施工。
參考文獻：
[1]徐國慶.高職課程的職業性與高等性[J].職教論壇，2007（22）.
[2]程凌.高職高?！绊椖空n程”的開發設計[J].職業技術教育，2007（20）.
建構主義學習理論主要觀點范文第5篇
關鍵詞：建構主義；精讀課；教學設計
一、建構主義的內涵及其對教學的啟示
(一)建構主義
建構主義(Constructivism)是西方教育心理學的最新教學理論。是認知理論的一個分支，是學習理論中行為主義發展到認知主義以后的進一步發展。建構主義最早是由瑞士心理學家皮亞杰(J.Piaget)通過研究兒童的認知規律提出來。科恩伯格(O.Kemberg)和斯滕伯格(R.J.stemberg)等人的研究使建構主義理論得到進一步的豐富和完善。建構主義教學理論在認識論、學習觀、教學觀等方面都提出了自己的見解與觀點。并在國內外教育教學領域產生了廣泛的影響。
建構主義作為一種新的認識論，反對機械反映論。它認為，認識不是人腦對事物直接的、簡單的反映，而是以原有知識為基礎、在主客體的相互作用中建構而成的。它鼓勵學習者發揮學習的主動性，積極地參與到實踐中去解決問題，并在學習過程中不斷提高自己的認知能力：使新知識的學習不斷得到攀升。同時注重教師在學習過程中的牽引作用。
(二)建構主義學習理論
自20世紀50年代起，學習理論經歷了行為主義、認知主義和建構主義等不同的發展階段。風行于60年代的行為主義強調學習起因于外部刺激，認為只要控制刺激并給以適當強化。就能控制和預測行為，它完全忽視了學習者的內部心理過程。這一時期教學中盛行的“聽說法”和“視聽法”就集中體現了行為主義的思想。80年代，認知主義學習理論成為主流。該理論主張。人的認識不是由外界刺激直接給予的。而是外界刺激和內部心理過程相互作用的結果。這一時期流行的“認知法”就和認知主義理論密切相關。自90年代起，建構主義學習理論悄然興起。如果說行為主義注重外部刺激的設計，認知主義著重知識結構的建立的話，建構主義則更關心學習環境的設計。行為主義和部分認知主義偏重于教師的教，而建構主義則特別注重學生的學。
建構主義學習理論認為。知識的獲得主要不是通過教師傳授。而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，利用必要的學習資源，通過與老師和學習伙伴的交流、協作，最終以意義建構的方式來獲得。建構主義學習的基本特征突出表現在學習的自主性、學習的情境性和學習的社會性這三個方面。
建構主義改變過去只重視知識傳授的傳統教學方式，重新對教師與學生的角色進行定位，充分發揮學生的主動性和創造性，讓他們在適當的環境中通過探索和交流主動地參與學習過程，最終獲得知識。
因此，了解并激發學生的學習動機、情緒感受和創新、探索意識是教學過程中重要的環節。
但是，強調學生的“學”，并不意味忽視教師主導作用的發揮。忽視師生之間的情感交流和情感因素在學習過程中的重要作用。這是我們在教學設計時所需要考慮和注意的。
二、基于建構主義的教學設計模式
基于建構主義的教學設計應強調以學生為中心、強調情境對意義建構的重要作用、強調協作學習對意義建構的關鍵作用、強調對學習環境(而非教學環境)的設計、強調利用各種信息資源來支持學(而非教)、強調學習過程的最終目的是完成意義建構(而非完成教學目標)。在外語教學中，精讀課是綜合性最強的、知識與技能并重的一門基礎課。精讀教師和學生們相處多，彼此了解多，這有利于開展學習環境設計，有利于因材施教，有利于發揮學生的主動性和創造性。所以在精讀課教學中開展建構主義的學習十分有益。下面結合新視野大學英語第一冊unit2sectionA來談談基于建構主義的教案設計。
(一)分析教學目標
分析教學目標是為了確定學生學習的主題，再圍繞這個主題進行情景創設。本單元的主題是“代溝”。除了要掌握一些關于“代溝”的詞句和表達法，還要了解“代溝”的原因，表現形式和解決辦法。(二)分析學習者
對于學習者的分析，主要目的是設計適合學生能力與知識水平的學習問題，設計適合學生個性的情景問題。學習者是非英語專業大一新生。
(三)設計學習任務
這是整個建構主義教學設計模式的核心和重點，它為學習者提供了明確的目標和任務，使得學習者在解決問題過程中，確實能夠達到教學目標的要求。學習情景設計，有助于將問題置于一個真實的任務環境中，這有助于學生知識與能力的遷移。學習任務的設計要遵循以下原則：
要設計非良構的問題。非良構的問題具有無顯示目標和限制條件：有多解、多解法或者無解；有多種評判答案的標準：問題的概念理論基礎的必要性及其組織具有不確定性等特征。那些只需要回答yes/no的問題是“假交互”，這樣的問題不能太多。否則只能是“表面繁榮”，學生的實際語言能力得不到提高。
設計學習任務要符合學習者的特征。不能超越學習者的知識能力太多。
要設計開放性的問題。解決問題的目的不是期望學生一定就能給出完美的答案，而是鼓勵學生參與，使其了解這個領域。
根據這些原則，我在不同的階段設計了不同的任務。在pre-readingactivities階段。我用一首敘事歌She’sLeavingHome(Lennon/McCartney)引入主題，激發興趣。聽完歌提問，讓學生講講這首歌的主旨。簡單回答之后。進入Brainstormingdiscussion，討論父母和孩子“代溝”主要表現在哪些方面，學生的有些回答會讓你耳目一新。
在while-readingactivities階段，主要根據課文內容提問：詞句的理解，對下面內容的猜測，寫作手法。主旨大意，邏輯信號詞的運用等。
在after-readingactivities階段，要求學生進一步思考什么是“代溝”?并且用短劇表演的形式來把“代溝”演出來。學生的創造性和主動性被空前調動起來，他們表演的短劇涉及到“早戀”“網絡語言”“服飾打扮”等兩代人在生活中方方面面的不同意見，把“代溝”活化了，同時使用了很多剛剛學過的新詞和新的表達法。
(四)設計學習情景
建構主義強烈推薦學生要在真實的情景下進行學習。要減少知識與解決問題之間的差距，強調知識的遷移能力的培養。因此，建構主義的教學設計需要將設計的問題具體化，教科書上的知識內容是對現實生活的抽象和提煉。而設計學習情景則是要還原知識的背景，恢復其原來的生動性、豐富性。同一個問題，在不同的情景背景中(不同的工作環境、社會背景)，其表現是不相同的。
學習情景的表述及模擬要具有吸引力的表征(虛擬現實、高質量視頻)；它要為學習者提供一個真實、富有挑戰性的上下文背景，從而激發學習者參與交互式學習的積極性，在交互過程中去完成問題的理解、知識的應用和意義的建構。教師要為學習者在學習過程中隨時提供咨詢與幫助。
學習完課文之后，為了創設更加真實更加豐富的情景，鞏固所學知識，加強對知識的遷移能力。我推薦學生在課外看一部有著同樣主題的迪斯尼經典喜劇：辣媽辣妹(FreakyFriday)。通過“母女互換身體，對調生活”來了解對方的生活，達到相互理解。看完電影后寫作文：Howtobridgegenerationgap?
