建構主義學習理論要素
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建構主義學習理論要素范文第1篇
瑞士心理學家PiagetJ是建構主義學習理論的最早提出者.基于兒童的心理發(fā)展的特點，Piaget提出了發(fā)生認識論，堅持從內(nèi)因和外因相互作用的觀點來研究兒童的認知發(fā)展.Piaget認為，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發(fā)展.建構主義學習理論認為學習的實質(zhì)就是主客體雙向建構的過程，知識既非來自主體，也非來自客體，而是在主體與客體之間的相互作用過程中建構起來的.一方面，新經(jīng)驗要獲得意義需要以原來的經(jīng)驗為基礎;另一方面，新經(jīng)驗的進入又會使原有的經(jīng)驗發(fā)生一定的改變，使它得到豐富、整或改造，這就是雙向的建構過程.
基于Piaget的建構主義理論，Kemberg O，SteinbergRJ和Katz D以Vygotsky L S.分別對構建主義學習理論進行了進一步的發(fā)展和完善.Kemberg在認知結構的性質(zhì)與認知結構的發(fā)展條件等方面作了進一步的研究;Steinberg和Katz等人則強調(diào)了個體的主動性在建構認知結構過程中的關鍵作用，并對認知過程中如何發(fā)揮個體的主動性做了認真的探索.Vygotsky則提出了文化融合與內(nèi)化的觀點，強調(diào)認知過程中學習者所處的社會文化歷史背景的作用，強調(diào)個體的學習是在一定的歷史、社會文化背景下進行的，社會可以為個體的學習發(fā)展起到重要的支持和促進作用.Vygotsky并提出了“最近發(fā)展區(qū)”的理論.該理論將個體發(fā)展分為現(xiàn)實的發(fā)展水平和潛在的發(fā)展水平.現(xiàn)實的發(fā)展水平即個體獨立活動所能達到的水平，而潛在的發(fā)展水平則是指個體在成人或比他成熟的個體的幫助下所能達到的活動水平，這兩種水平之間的區(qū)域即ZPD.ZPD理論揭示了學習的本質(zhì)特征不在于通過訓練、強化而形成的心理機能，而在于激發(fā)、形成尚未成熟的心理機能.以上所有研究都使建構主義理淪得到進一步的發(fā)展和完善，為實際應用于教學過程奠定了理論基礎.
建構主義學習理論主要有以下基本觀點.
第一，建構主義的辯證唯物主義知識觀.知識不是對現(xiàn)實絕對準確的表征，只不過是人們對目前客觀世界的一種解釋、假設或假說.知識不是問題的最終答案，它必將隨著人類的進步而不斷地變革、升華和被改寫，出現(xiàn)新的解釋和假設.知識也并不能提供解決任何活動或問題的實用方法.
第二，建構主義的構造學習觀.人的認識本質(zhì)是主體的構造過程，所有的知識都是主體自己的認識活動的結果.主體將自己的經(jīng)驗與感知相比較，而后內(nèi)化為自己的理解.建構主義學習理論認為學習環(huán)境包括四大要素：①情境.學習環(huán)境中的情境必須有利于學生對所學內(nèi)容的意義建構，必須有利于學生理解問題的來龍去脈.②協(xié)作.協(xié)作對學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的最終建構均有重要作用.③會話.會話是達到意義建構的重要手段之一.學小成貝之間必須通過會話確定如何完成規(guī)定的學習任務的計劃.④意義建構.這是整個學習過程的最終目標.在學習過程中構建意義是對當前學習內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其他事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達到較深刻的理解.
第三，建構主義的組織教學觀.建構主義認為教師不是單純的知識的呈現(xiàn)者和傳遞者，教師應該重視學生對各種表象的反饋信息，了解學生的看法，洞察學生這些想法的由來.教師應以學生的反饋信息為依據(jù)，引導學生豐富或調(diào)整自己的理解.教師應是學生主動建構意義的合作者、促進者、和幫助者，是整個教學過程的組織者、指導者和協(xié)調(diào)者.教學不是知識的傳遞，而是知識的處和轉(zhuǎn)換.建構主義把教學看成是一種培養(yǎng)學生主體性的創(chuàng)造活動.學生是教學活動的積極參與者和知識的積極建構，建構主義要求在教學活動中尊重學生的主體地位，發(fā)揮學生的自覺性、主動性和創(chuàng)造性，不斷提高學生的主體意識和創(chuàng)造力，最終使學生成為能自我教育的社會主體.
建構主義學習理論要素范文第2篇
【關鍵詞】建構主義理論；英語教學；師生地位
一、建構主義學習理論指導下的師生地位
傳統(tǒng)的教學觀念將教師比作為“活字典”、知識的“儲存器”，教學的過程是教師將知識全面灌輸和傾倒于學生的過程，而學生的學習過程則為機械、被動的吸收教師灌輸?shù)男畔⒌倪^程。然而，“授之以魚，不如授之以漁”，英國語言學家?？怂估f過：“語言教師最有害的缺點和最流行的通病就是講得太多。他總是試圖以教代學，結果是學生什么也學不到?！?/p>
建構主義學習理論認為，知識并非被動接受，而是人之主體――學生主動建構的，并且學習的過程也并非為信息簡單地由外而內(nèi)的輸入，而是學生在原有認知經(jīng)驗的基礎上將信息進行一個同化、順應的建構過程，從而習得新知識。因此，在建構主義理論指導下的英語課堂，師生角色需要重新定位：教師的角色是學生建構知識的忠實支持者、幫助者和引導者；學生的角色是教學活動的積極參與者和知識的積極建構者。在英語教學課堂中，學生應該從“幕后”轉(zhuǎn)到“臺前”，做舞臺的表演者。
二、建構主義學習理論指導下的英語教學模式
與建構主義學習理論相適應的教學模式為：“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學生有效地實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構的目的?！痹谶@種教學模式中，多媒體計算機的作用發(fā)生了變化，其不再是幫助教師傳授知識的手段與方法，而是用來創(chuàng)設情境、進行協(xié)作學習和會話，幫助學生們主動探索學習的認知工具。
在建構主義理論指導下的英語教學模式具有兩大特征，一是情境性，二是交互性。然而，多媒體英語教學可以滿足建構主義對學習環(huán)境的要求，為學習者提供真實的語言學習情境，實現(xiàn)情景教學，同時，學習者還可以利用多媒體進行討論、交流和協(xié)作，通過交互協(xié)作促進認知能力的提升以及知識的建構。因此，在建構主義學習理論指導下的英語教學模式必須充分發(fā)揮多媒體計算機的作用，形成多媒體英語教學模式。多媒體英語教學是指把各種媒體和技術整合到英語教學中，對英語教學與學習的信息進行儲藏、加工、傳播，優(yōu)化英語教學的教學環(huán)境，提高教學的效率。多媒體英語教學模式能最大限度的滿足建構主義學習環(huán)境中的三大要素，即情境、協(xié)作和交流。教師應利用多媒體計算機為學生們創(chuàng)造出與本課話題相關的真實語言情景，組織學生們進行全方位的英語協(xié)作學習，包括師生、生生小組活動的協(xié)作方式，創(chuàng)造更多的條件進行多層次的會話，組織學生們在真實的情境中練習使用與本課話題相關的單詞、詞組和句型，最終達到建構知識的目標。
三、建構主義學習理論指導下的英語教學設計
近年來，建構主義學習理論收到了教育界專家們的重視，他們建立一套能與建構主義
學習理論相適應的教學設計理論與方法，這些理論與方法已經(jīng)實際應用于指導基于多媒體的建構主義學習環(huán)境的教學設計，建構主義學習理論認為教學設計應遵循以下幾點教學設計原則：
（一）強調(diào)以學生為中心
建構主義理論強調(diào)以學生為中心，學生是認知的主體，是知識的主動建構者，所以教師在進行教學設計的時候，要始終銘記這一點，在教學過程中充分發(fā)揮學生們的主動性、探索性與創(chuàng)造性，而非將知識全盤灌輸給學生；要給學生們創(chuàng)造更多的機會在不同的情境下去應用所學到的知識，將知識外化，讓學生們指導所學知識的實際意義；要讓學生們根據(jù)自身行動的反饋信息來形成對客觀事物的認識和解決實際問題的方案，將所學知識學以致用。
（二）強調(diào)“情境”對意義建構的重要作用
建構主義認為，學習是在一定的社會文化背景即“情境”下進行的。在多媒體英語教學模式下，教師應該利用多媒體計算機為學生們提供豐富并且形象的多種學習情境，讓學生們在所給與的真實的情境下練習使用新知識，最終達到意義建構的目的。建構主義理論指導下的情境中學習，教師的教學設計要重視學習者原有的知識經(jīng)驗，將原有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點去同化和順應新知識，從而賦予新知識新的意義。
（三）強調(diào)“協(xié)作學習”對意義建構的關鍵作用
建構主義認為，學習者與周圍環(huán)境的交互作用對于學習內(nèi)容的理解起著關鍵性的作用。
教師的教學設計必須安排設計學生與老師之間、學生與學生之間的協(xié)作，通過師生和生生之間的協(xié)作交流，讓每一位學生都能共享到他人的思維與智慧，最終整個學習群體共同完成對所學知識的意義建構。
（四）強調(diào)利用各種信息資源來支持“學”
建構主義理論認為，教師的教學設計中應含有豐富分信息資源，而與傳統(tǒng)的教學觀念不同的是，這些信息資源并非支持教師的教，而是為了支持學習者的主動探索和完成意義建構。而在現(xiàn)在的英語課堂中，信息資源多由多媒體計算機來提供，教師一定要認清這樣一點：這些媒體和資料并非用于輔助教師的講解和演示，而是用于支持學生的自主學習和協(xié)作探索。
（五）強調(diào)學習過程的最終目的是完成意義建構
建構主義把學生們對知識的意義建構作為整個學習過程的最終目的。因此，教學設計應從如何創(chuàng)設有利于學生們進行意義建構的情境開始，整個教學設計過程都要緊緊圍繞意義建構這個中心而展開，學習過程中的每一個環(huán)節(jié)、每一個活動都要從屬于這一中心。
參考文獻：
[1]陳來，張建偉. 建構主義與教學改革. 教育實驗與研究，1998.
建構主義學習理論要素范文第3篇
關鍵詞： 建構主義 日語研討式學習 課堂協(xié)作 意義建構
1.引言
建構主義學習理論是認知學習理論的一個重要分支，建構主義（constructivism）也譯作結構主義，起源可追溯至皮亞杰（J.Piaget）的兒童思維發(fā)展理論。建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助獲取知識的過程，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。建構主義學習理論認為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構”是學習環(huán)境中的四大要素或四大屬性。20世紀80年代以后，以認知主義學習理論為基礎的建構主義學習理論在教學領域中逐漸流行起來，成為國際科學教育改革的主流理論。
建構主義學習理論在我國也得到許多的學者的認同，特別是在外語教學當中更是深為廣大師生所接受。外語教學效果在很大程度上取決于學生的主觀能動性和參與性，建構主義學習理論正好符合外語教學的要求。
建構主義的教學觀與傳統(tǒng)的教學觀的區(qū)別，主要體現(xiàn)在以下幾個方面。
首先，在學生如何獲得知識方面。建構主義認為：“知識是認知主體――學生主動建構的”，即學習不再是簡單地信息由外而內(nèi)的輸入，而是通過信息與學習者原有知識經(jīng)驗的雙向的交互作用實現(xiàn)的。其次，相對于“教師是教學的中心”的傳統(tǒng)教學觀，建構主義強調(diào)“以學生為中心”。認為教學要從學生的角度出發(fā)，以學生的思考和理解為前提，達到學生自己建構知識體系的目的。最后，在學習的具體過程中，建構主義理論認為知識的建構受到環(huán)境的影響，強調(diào)通過情景化和具體化使學生理解和掌握知識。
因此，建構主義學習理論認為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構”是學習環(huán)境中的四大要素或四大屬性?！扒榫场保航嬛髁x學習理論強調(diào)創(chuàng)設真實情境，把創(chuàng)設情境看作是“意義建構”的必要前提，并作為教學設計的最重要內(nèi)容之一?！皡f(xié)作”：對學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的最終建構均有重要作用。“會話”：是協(xié)作過程中的不可缺少環(huán)節(jié)。學習小組成員之間通過會話商討完成規(guī)定的學習任務；學習者的思維成果（智慧）為整個學習群體所共享，因此會話是達到意義建構的重要手段之一?！耙饬x建構”：是指事物的性質(zhì)、規(guī)律，以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系，這是整個學習過程的最終目標。獲得知識的多少取決于學習者根據(jù)自身經(jīng)驗去建構有關知識的意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力（何克抗，2008）。
與建構主義學習理論相適應的教學模式為：“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學生有效地實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構的目的。（何克抗，2008）”該學習理論應用到教學領域，生成了具有典型意義的三種教學模式：拋錨式教學、情境性學習、交互性教學。
2.建構主義理論指導的日語課堂教學設計
課堂教學模式是在一定教學思想指導下，圍繞著教學活動中的某一主題所形成的相對穩(wěn)定的、系統(tǒng)化的和理論化的教學范例。建構主義認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構，最好的辦法是讓學習者到現(xiàn)實世界的真實環(huán)境中去感受、去體驗（即通過獲取直接經(jīng)驗來學習），而不是僅僅聆聽別人（例如教師）關于這種經(jīng)驗的介紹和講解。該種教學模式被稱為“拋錨式教學”。由于拋錨式教學要以真實事例或問題為基礎（作為“錨”），所以有時也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”或“情境性教學”（何克抗，2008）。
2.1應用多媒體技術創(chuàng)設學習情景
基于建構主義的“拋錨式教學”式教學設計理念，我在專業(yè)日語日本文化課程的教學過程中，充分利用多媒體網(wǎng)絡技術，制作了許多日本文化相關的幻燈片。學生們雖然不能親自到日本體驗日本文化的內(nèi)涵，但能夠通過大量的圖片展示，在模擬的情境中感受日本文化的特征。在學習日本古代建筑的文化特點，我利用網(wǎng)絡技術找到了日本歷代建筑模仿圖片，使學生們直觀地看到了豎穴、高床式、寢殿造、書院造、神社造等建筑的模擬圖片，直觀地欣賞了日本獨特的建筑特點。
多媒體技術應用在日本文化課教學中的通過圖片顯示、影視演播等形式，有效地增強了課程的教學效果。學生通過一系列的圖片和影像資料，不僅了解了更多的日本文化的表象知識，而且能夠深層次地理解日本文化的思想層面。比如，在講授“日本人的無常觀”的課程時，由于教材的理論性較強，學生并不能夠完全理解。學生們觀看了電影《日本的沉沒》以及大量關于日本遭受地震和臺風襲擊的資料后，自然災害造成的慘烈的場景讓學生真正理解了日本文化的“無常觀”。多媒體技術應用到教學中，改變了傳統(tǒng)教學的過程、方法，激發(fā)了學生的學習興趣和熱情，賦予了教學新的含義。
2.2小組協(xié)作學習
建構主義理論認為“協(xié)作”對學習者建構自己的知識體系有著重要作用。協(xié)作發(fā)生在學習過程的始終。在個人自主學習的基礎上開展小組討論、協(xié)商，以進一步完善和深化對主題的意義建構。
我在二年級專業(yè)基礎日語的授課中，應用建構主義教育理論指導專業(yè)日語教學設計，要求學生協(xié)作學習，通過討論、交流的方式加深每個學生對當前問題的理解。將授課班分成了四個學習小組，授課形式以小組討論為主，四個小組各自都形成了適合本組的學習模式。水平較好的小組在完成教材的教學任務基礎上將知識歸類復習，建構起屬于自己的知識體系；將班級里學習有方法、成績較好的同學與基礎相對弱的學生結成小組，在這些優(yōu)秀同學的帶動下，小組的全體同學積極參與、共同進步。在小組討論中，每個學生的觀點在和同學及教師的意見一起建立的協(xié)商環(huán)境中受到考察、評論，同時每個學生也對別人的觀點、看法進行思考并作出反映。同學們在教學反饋意見里紛紛表示小組學習方式非常好，能夠使自己克服惰性，學習真正成了自己的事，自己成了學習的主人。
日語會話一直都是困擾許多學習者的一個問題，我國的日語教學長期一段時間都存在著“啞巴外語”的現(xiàn)象。小組討論學習的方式，成員之間必須通過會話商討完成規(guī)定的學習任務的計劃，正好為學生創(chuàng)造了這樣的環(huán)境。此外，協(xié)作學習過程也是會話過程，在此過程中，每個學習者的思維成果（智慧）為整個學習群體所共享，因此會話是達到意義建構的重要手段之一。學生們每次上課都要自己講解新知識、發(fā)表自己的想法，因此感受到了自己在學習過程中的重要性，學習興趣也大大提高了。
2.3建構自己的知識體系
“意義建構”是整個學習過程的最終目標。在學習過程中幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學習內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律，以及該事物與其它事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達到較深刻的理解。學生在教師的組織下，通過與教師和同學進行討論、交流，從而完成對新知識的建構。比如，學生們在學到新單詞“さっと”時，漢語的意思是“一下子”。大家發(fā)現(xiàn)“ちらっと、ぱっと、ばっと……”等，許多不僅外形相似意思也都相近的單詞，于是分別查字典、找資料，終于明白這些單詞雖然漢語的意思都有“一下子”的含義，日語里還是有一定區(qū)別的。比如“さっと”多指天氣變化快，“がさっと吹きぬけた。／風一下子刮起來了?！倍挨沥椁盲龋嘀腹饩€突然閃爍一下。”“ぱっと／指動作、作用、變化等的瞬間的變化；還特指傳言等一下子散開”“ばっと／事情發(fā)生得很急一下子發(fā)生了；還特指火焰一下子竄上去……”每個單詞都各有自己獨特的用法。學生們在弄明白了以上單詞以后，又按我的要求把具有類似、特征的日語副詞都總結出來，并找出各自的特點。在整個課堂中，學生始終處于協(xié)作、主動建構意義的認知主置，又離不開教師精心的教學設計和引導；教師在整個教學過程中說的話并不多，但是對學生建構意義的幫助卻很大，充分體現(xiàn)了教師指導作用與學生主體作用的結合。在學習新的知識時，無論是單詞還是語法項目，學生們都在老師地指導下把新舊知識聯(lián)系到一起，在不斷完善中建構了自己的知識體系。
2.4應注意的問題
建構主義學習理論認為：由于事物存在復雜多樣化，以及個人的先前經(jīng)驗存在獨特性，每個學習者對事物意義的建構將是不同的。因此教師在建構主義學習理論指導下設計的教學方案時應注意以下幾個問題。
第一，強調(diào)以學生為中心，但也不能忽視教師的指導作用，教師要成為學生建構意義的幫助者：自主學習強調(diào)要充分調(diào)動學生學習積極性和主動性，著重培養(yǎng)學生的自信力、觀察力、持久力、記憶力、理解力和創(chuàng)造力。在建構主義學習理論指導的教學過程中對教師的綜合能力要求更高，教師不僅要精通教學內(nèi)容，而且要熟悉學生，掌握學生的認知規(guī)律，掌握現(xiàn)代化的教育技術，設計開發(fā)有效的教學資源，善于設計教學環(huán)境，能夠?qū)W生的學習給予宏觀的引導與具體的幫助。
第二，加強學習效果評價，強化練習設計。為了達到意義建構的目的評價學習效果的評價和練習，設計也是不可或缺的重要環(huán)節(jié)。學習效果評價的內(nèi)容主要圍繞三個方面：自主學習能力；協(xié)作學習過程中作出的貢獻；是否達到意義建構的要求。根據(jù)小組評價和自我評價的結果，應為學生設計出一套可供選擇并有一定針對性的補充學習材料和強化練習，以便通過強化練習糾正原有的錯誤理解或片面認識，最終達到符合要求的意義建構。
3.結語
本文就建構主義教學理論在日語課堂教學中的實踐應用作了討論、分析，表明建構主義學習理論對素質(zhì)教育是有益的。在教師引導幫助和督促下，學生在精心創(chuàng)設的情境中，參與了學習的全過程；通過協(xié)商和研討形成對知識意義的建構；培養(yǎng)了技能，從而達到了素質(zhì)教育的目的。日語學習的效果在很大程度上取決于學生的主觀能動性和參與性。如何利用情境、協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學生有效地實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構的目的是一個值得深入的課題。這也正是我今后想繼續(xù)深入研究的課題，今后我將在教學實踐過程中就如何提高學生的學習興趣最終能夠自律學習方面繼續(xù)探索。
參考文獻：
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建構主義學習理論要素范文第4篇
論文摘要:大學英語的教學目標是培養(yǎng)學生的英語綜合運用能力，特別是聽說能力。針對目前大學英語聽說課中存在的實際問題，文章將以建構主義學習理論為基礎探討如何改進大學英語聽說教學。
近二十年來，隨著我國高校外語教學改革的一步步深人，大學英語教學已經(jīng)取得了長足進步，教師的英語教學水平和學生的總體英語水平都有了明顯提高。但是我們發(fā)現(xiàn)雖然很多學生拿到了英語四、六級證書卻仍不能在日常生活中表達自己的觀點、情感和意見。這說明，大多數(shù)本科生在實際的英語聽、說、讀、寫方面仍存在很大問題，尤其是聽和說。一方面學生在課堂上開不了口或不敢開口;另一方面，一些教師仍然采用“填鴨式”的教學方法，把學生作為知識灌輸對象，導致學生在聽說課上聽得多，說得少。這種“以教師為中心，教師講、學生聽”的教學模式既不能保證教學的質(zhì)量與效率，又不能真正讓學生開口，達到能夠自然、流暢而準確地運用英語來完成交際任務的目的。針對這種狀況，國內(nèi)外的許多教育工作者、教育學家、教育技術專家多年來從理論與實踐兩個方面作了大量的研究與探索并取得了一系列的研究成果，其中最具代表性的就是建立在認知心理學上的建構主義理論。該理論提倡在教師的指導下、以學習者為中心的學習，既強調(diào)了學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，契合了教學過程中的人本觀念，即注重“人”的認知、心理及情感狀態(tài)。由于大學英語教學目標將逐步轉(zhuǎn)向注重學生的英語綜合運用能力的培養(yǎng)，特別是聽說能力，本文將以該理論為基礎并結合大學英語聽說課的實際來探討如何改進大學英語聽說教學。
一、建構主義學習理論的基本觀點和模式
(一)建構主義學習理論的基本觀點
建構主義學習理論是認知學習理論的一個重要分支，是學習理論中行為主義發(fā)展到認知主義以后的進一步發(fā)展，最早由認知發(fā)展領域最有影響的瑞士著名心理學家皮亞杰(J. Piaget)于20世紀60年代提出。這種研究范式可以比較好地說明人類學習過程的認知規(guī)律，即能較好地說明學習如何發(fā)生、意義如何建構、概念如何形成，以及理想的學習環(huán)境應包含哪些主要因素。
建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。由于學習是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構過程，因此建構主義學習理論認為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構”是學習環(huán)境中的四大要素。
(二)建構主義學習理論的模式
建構主義提倡的學習模式是在教師指導下的、以學習者為中心的學習，也就是說，既強調(diào)學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用。.學生是信息加工的主體、是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο?。教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。在該理論指導下:
首先，學生要成為意義的主動建構者，就要求學生在學習過程中從以下幾個方面發(fā)揮主體作用:(1)要用探索法、發(fā)現(xiàn)法去建構知識的意義;(2)在建構意義過程中要主動去搜集并分析有關的信息和資料，對所學習的問題要提出各種假設并努力加以驗證;(3)要把當前學習內(nèi)容所反映的事物盡量和自己已經(jīng)知道的事物相聯(lián)系，并對這種聯(lián)系加以認真的思考。如果能把聯(lián)系和思考的過程與協(xié)作學習中的協(xié)商過程(即交流、討論的過程)結合起來，則學生建構意義的效率會更高、質(zhì)量會更好。
其次，教師要成為學生建構意義的幫助者，就要在教學過程中從以下幾個方面發(fā)揮指導作用:(1)激發(fā)學生的學習興趣，幫助學生形成學習動機;(2)通過創(chuàng)設符合教學內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義;(3)為了使意義建構更有效，教師應在可能的條件下組織協(xié)作學習(開展討論與交流)，并對協(xié)作學習過程進行引導使之朝有利于意義建構的方向發(fā)展川。引導的方法包括:提出適當?shù)膯栴}以引起學生的思考和討論;在討論中設法把問題一步步引向深入以加深學生對所學內(nèi)容的理解;要啟發(fā)誘導學生自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)律、自己去糾正和補充錯誤的或片面的認識。
建構主義學習理論理論的內(nèi)容很豐富，但其核心用一句話就可以概括:以學生為中心，強調(diào)學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構，而不是像傳統(tǒng)教學那樣，只是把知識從教師頭腦中傳送到學生的筆記本上。學生要主動地建構知識的意義，這種建構是無法由他人來代替的。
二、建構主義學習理論對大學英語聽說課程的啟示
顧名思義，大學英語聽說課將聽、說融合到一起，“聽”和“說”不分家，交流和互動是這門課程的主要特點。從理論上講，將“聽”和“說”放在一起教學不僅能夠讓學生練習聽力，還能讓學生進行模仿，讓語音語調(diào)更純正，這比單獨的聽或說效果要好。更重要的是，通過聽的內(nèi)容能夠自然地過渡到要討論的話題(topic)，并就相應的話題提供信息，表達喜惡，解釋現(xiàn)象抑或是表達情感，分析求證觀點或進行總結和歸納等等。但是一旦切入到話題討論環(huán)節(jié)，學生往往就開不了口或不敢開口，怕犯錯誤，無法達到自然、流暢而準確地運用英語來完成交際任務的目的。究其原因，一方面教師仍然是課堂的主體，支配著一切教學活動，實際分配給學生操練的時間不多;另一方面，在有限的課堂活動中，學生要么沒有學習的動機，積極性不高，要么因膽怯、害羞而不敢開口講英語，抑或認為沒有適當?shù)目谡Z環(huán)境練習口語。如何在大學英語聽說課上讓學生大膽地開口說英語，完成特定的交際任務呢?關鍵在于學生能不能開口說話。建構主義學習理論認為學習是通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構過程，本文認為其四大要素一“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構”對大學英語聽說課的教學提出了全新的要求，在具體的教學過程中可在以下幾方面加以改進:
(一)充分發(fā)揮教師的“中介”作用，在師生、同學間的互動過程中建構學生的聽說能力
這里要特別強調(diào)教師的“中介”作用，這與建構主義提倡的教師的角色是相契合的，主要體現(xiàn)在教師的授課目的和授課方式上。在建構主義學習理論的指導下，大學英語聽說課的重點不是傳授知識，而是應該落實在“聽”和由聽的話題展開的“說”上面。首先，教師應從聽的材料中選取有意義的會話題目并為學生提供一些有用的表達方式，這些表達方式可以從聽力材料中獲取。其次，根據(jù)皮亞杰的認知發(fā)展理論，社會經(jīng)驗知識包括語言、價值觀、規(guī)則、道德觀念和符號系統(tǒng)，只能在與他人的交互作用中才能獲得，因此教師應鼓勵學生分小組參與的課堂討論活動。這種小組活動要足夠小，以便讓所有成員都能夠參與到明確的集體任務之中。小組成員相互溝通，相互合作，以完成對知識的建構。在一個交流的環(huán)境中、，學習者之間可以有更多的機會揭示問題，并就該問題尋求同齡人的解釋，具體可以采用諸如信息雙向傳遞的方式激發(fā)學生的參與意識。這種方式與傳統(tǒng)英語課堂活動的區(qū)別在于，后者往往是各組學生在活動中圍繞一個定好的主題進行討論，其弊端在于語言能力強的可能壟斷操縱整個活動，語言能力弱的仍然處于被動地位，而雙向信息傳遞可使學生在真正意義上參與信息交流。其活動形式可以是兩人或多人一組，每個學生都擁有對方或其他人不知道卻需要的信息。由于從教師那里得不到理所當然的答案，學生必須通過自己的努力盡量以自己有限的英語語言能力通過合作與交流尋找答案，解決問題。這樣每個學生都必須給予信息，也必須獲得信息，通過交流與合作才能完成交際任務，達到解決某一問題的目的，換言之，每個學生都有語言實踐的機會川。
再次，認知理論認為錯誤是學習過程中的一個必然，錯誤的出現(xiàn)使正確的概念或規(guī)則有了不同的參照系，對整個學習過程而言是有意義的。因此教師不必在學生表達的過程中刻意打斷去糾正語法錯誤。相反教師應該營造一個輕松愉快、生動活潑、合作競爭的課堂氣氛，也可以與學生共同用英語參與討論，表達自己的觀點，由淺人深，引導學生注重表達時思路是否連貫以及遣詞造句是否準確，并在學生說完后進行總體評價，及時反饋。
(二)以學生為中心，激發(fā)學生內(nèi)在的學習動機
大學英語聽說課中存在的實際問題是學生往往只聽不說，或者聽多說少。外語學習的首要任務是“學”而不是“教”。在建構主義學習環(huán)境中，學生是認知主體、是意義的主動建構者，他們的學習積極性尤為重要?？频?/p>
(三)充分利用多媒體教學資源，豐富課堂信息
建構主義學習理論強調(diào)利用各種信息資源來支持“學”而非支持“教”，因此為了支持學習者的主動探索和完成意義建構，在學習過程中教師要為學習者提供各種信息資源(包括各種類型的教學媒體和教學資料);例如與話題相關的英語電影剪輯、歌曲、短片等等。這些媒體和資料并非用于輔助教師的講解和演示，而是用于支持學生的自主學習和協(xié)作式探索。對于信息資源應如何獲取、從哪里獲取，以及如何有效地加以利用等問題，是主動探索過程中迫切需要教師提供幫助的內(nèi)容。由于網(wǎng)絡技術的迅速發(fā)展，教師應告訴學生可以從多個網(wǎng)站上下載學習資源。
建構主義學習理論要素范文第5篇
建構主義是20世紀80年代興起的一種新的認知理論。建構主義學習理論強調(diào)在學習過程中學習者積極主動的參與、自主學習和主動構建的重要性，本畢業(yè)論文由整理提供以及教師在教育過程中起組織者、引導者、促進者的作用。建構主義這一理論對幼兒教育具有重要指導作用，為培養(yǎng)幼兒的獨立性、自主性，促進幼兒在教師指導下主動地富有個性地學習，提供了理論支撐。
一、建構主義學習理論的基本觀點
建構主義學習理論不是某個心理學家或教育學家個人的理論成果，而是眾多的心理學家和教育學家關于建構主義知識、理論與實踐進行探索和總結的成果，他們主要包括杜威、維果茨基、加德納，形成了眾多建構主義理論流派，如個人建構主義、社會建構主義、激進建構主義、信息加工建構主義等。盡管不同的建構主義流派有各自的主張，但他們在學習理論上卻有著共同的觀點，即建構主義者都認為學習者是主動地建構他們的認知世界，提高認知功能，而不是通過單向傳授被動地接受知識。
(一)建構主義知識觀
知識觀，是指對知識的認識、看法以及與此有關的觀念的綜合。它涉及到的一些基本問題有：什么是知識，知識有哪些形態(tài)，知識是主觀的還是客觀的。建構主義者認為知識是客觀的，但他們更強調(diào)，知識主要是由個人主動地建構而獲得的。建構主義者認為知識僅是主體對客觀世界的一種解釋，而不是絕對的真理，知識不可能以實體的形式存在于個體之外，不同的個體會依據(jù)自己的經(jīng)驗背景對相同的命題進行不同的建構，學生對知識的獲得只有通過主動建構來完成。建構主義知識觀引起了教學內(nèi)容、方式和方法的一系列變革，這一理論使幼兒教育工作者重新考慮如何幫助幼兒主動建構知識，如何更好地引導幼兒質(zhì)疑、探究，積極主動地參與到教學環(huán)境中，進行建構意義的學習。
(二)建構主義學習觀
行為主義者認為學習是一定的刺激情境與反應之間的聯(lián)結，信息加工理論者把人腦當成計算機，把學習看成信息的登陸、存貯、提取的過程；而建構主義者則認為學習是一個交互用的過程，是在一定的情境中，新知識與學習者已有的知識經(jīng)驗的交互作用，即學習是在一定的情境中，通過積極主動地建構，從而獲得的對客觀世界的意義建構的過程。
建構主義認為學習環(huán)境是由情景、協(xié)作、會話和意義建構四大要素構成的。建構主義的學習環(huán)境是開放的環(huán)境，是師生之間、學生之間相互合作促進的環(huán)境，是充滿對客觀世界的意義建構的環(huán)境。學習的本質(zhì)就是學習者主動建構的過程，而對客觀世界的意義建構就是學習的最終目的。
(三)建構主義教學觀
建構主義認為學生不是空著腦袋走進課堂的，不是接受知識的木偶，教師也不是傳授知識的機器，教學不是簡單的告訴，而是與學生交流、探究以及做出調(diào)整的過程。在教學中，教師要注意學生已有的認知結構和已有的經(jīng)驗基礎，創(chuàng)設一定的問題情境，鼓勵學生自主學習、勤于思考、樂于探究，從而獲得新知識、新意義的建構。建構主意的教學策略就是以學習者為中心，教師創(chuàng)造一定的問題情境，促進學習者與情境的交互作用，從而積極主動地建構客觀世界的意義。
二、建構主義學習理論對幼兒教育的啟示
(一)學習要配合兒童的認知水平
建構主義者認為，知識不是以實體的形式存在于主體之外，而是主體對客觀世界的一種解釋，不同的個體有不同的認知結構。
兒童是通過同化或順應獲得新知識的。同化是通過經(jīng)驗或認知結構實現(xiàn)對感覺資料的吸收。兒童積極主動地同化必須以已有的經(jīng)驗背景和認知結構為基礎，因而在學前教育教學中，教師必須了解兒童已有的經(jīng)驗背景和認知發(fā)展水平，教師為幼兒呈現(xiàn)的教學內(nèi)容、教學方式要有利于幼兒積極主動地同化新知識。順應是兒童借助與新知識或觀念的接觸，促進已有結構、圖式發(fā)生改變的過程，或創(chuàng)立足以容納新接觸事物的圖，或修正原有結構以容納新事物的過程。調(diào)節(jié)是主體在新知識與已有認知水平發(fā)生沖突的情境中做出的對原有認知結構的調(diào)節(jié)。根據(jù)建構主義理論，認知沖突有助于幼兒認知水平的發(fā)展。同時，我們可以看出，幼兒教師要利用好認知沖突，推動幼兒認知的發(fā)展，一方面要了解幼兒已有認知水平，為幼兒提供的教學、游戲等活動要能引起幼兒的認知沖突，從而激發(fā)幼兒主動探索和求知的興趣；另一方面，認知沖突在幼兒教學中的運用要符合適度原則，遠遠高于幼兒原有認知水平的教學和游戲等活動，太難或非幼兒能力所能達到任務或游戲，會使幼兒對活動失去興趣，不利于培養(yǎng)幼兒主動探究的精神。因而，在幼兒教學中，教師要了解幼兒已有的認知發(fā)展水平，為幼兒提供最適宜的認知沖突，促進幼兒積極主動地建構新的認知水平。
(二)重視活動在幼兒教育中的作用
建構主義認為學習是新知識與已有知識經(jīng)驗交互作用的過程，是學習者通過交互作用而主動建構新的理解、新的認知結構的過程。幼兒思維處于感知運算階段和前運算階段，只有在與他人或物的相互作用過程中，才能逐步建構對客觀世界的意義。如幼兒只有在對物體的動作中，才能建構物體的輕重等概念。幼兒也只有在活動中才能真正建構出數(shù)理邏輯經(jīng)驗，如為了讓幼兒掌握數(shù)的抽象意義，可通過讓幼兒擺弄石子，時而將距離放大或縮小，時而改變計數(shù)方向和次序的過程中，幼兒最終發(fā)現(xiàn)總數(shù)始終不變，從而獲得對事物量關系的認知并體驗到數(shù)學的趣味性。在幼兒的實際教學中，教師為幼兒組織豐富多彩的活動和游戲，在游戲和活動中，促進幼兒情感、態(tài)度、能力、知識、技能的發(fā)展。
(三)重視幼兒的興趣和需要
建構主義認為，學習是主動建構的過程，同化作用的實現(xiàn)是兒童主動作用的結果。幼兒積極主動地參與各種活動和游戲是以幼兒自身的興趣和需要為基礎的。正如皮亞杰所言，“一切成效的活動必須以某種興趣和需要為先決條件”，興趣實際上不過是同化作用的動力。人們對事物的興趣和需要誘發(fā)認知沖突，教師利用幼兒的興趣和需要，激發(fā)幼兒適度的認知沖突，將幼兒對事物表面的興趣內(nèi)化，將幼兒的外部需要轉(zhuǎn)化為內(nèi)部需要，發(fā)展幼兒主動地探索事物的積極性和認知事物的能力。
(四)重視幼兒之間的交往
建構主義學習理論認為，情境、協(xié)作、會話和意義建構是學習環(huán)境的四大要素。情境就是指為學習者創(chuàng)設一個有意義的問題情境，為學習者的協(xié)作、會話、意義建構提供一定的情境。協(xié)作發(fā)生在學習的整個過程，包括師生之間、學生之間的協(xié)作，而會話是協(xié)作過程中不可缺少的一環(huán)，師生之間、學習者之間的協(xié)作、會話有助于引發(fā)學習者自我反思，從而促進原有認知結構的發(fā)展。在幼兒教學過程中，教師要重視師幼之間、幼兒之間的交往，這種交往能夠有力地促進幼兒語言、情緒、社會性以及認知的發(fā)展。幼兒只有在與其他幼兒交流時，才會知道其他人的看法并非都與自己的一樣，這樣幼兒就不可避免地要進行辨別、思考，從而學會從他人的立場去思考問題，從而有利于幼兒養(yǎng)成批判性、客觀性地思考問題的習慣，有利于擺脫幼兒的自我中心狀態(tài)。超級秘書網(wǎng)
(五)為幼兒創(chuàng)設一個開放的良好的學習環(huán)境
