學校校本課程開發

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學校校本課程開發范文第1篇

（赤峰學院 教育科學學院，內蒙古 赤峰 024000）

摘 要：蒙古族學校作為傳遞蒙古族文化的主渠道，要想更好地擔負起蒙古族文化保護與傳承的偉大使命，就必須進行校本課程開發.校本課程開發，能夠彌補國家課程的不足，傳承、創新蒙古族文化，塑造學生健康的人格，彰顯蒙古族學校的特色，同時能夠提高教師的專業能力和研究能力，有著多方面的深遠意義.

關鍵詞 ：蒙古族學校；校本課程開發；意義；國家課程

中圖分類號：G752文獻標識碼：A文章編號：1673-260X（2015）02-0263-03

“‘中華民族多元一體’或‘和而不同’應始終是確立民族學校課程開發所秉持的基本取向.”[1]然而，長期以來由于缺乏一種多元文化一體的理念，我國學校課程一直是以漢民族文化為核心的“大一統”課程模式.民族地區和漢族地區的基礎教育課程設置基本一致.蒙古族學校也不例外，執行的仍是國家課程，課程教材除蒙語文教材，其它所有的課程教材基本不經過刪減，都由漢語課程教材直接翻譯，反映的主要是漢民族的經驗、文化、歷史、觀點，對蒙古族本土知識的呈現非常有限.也就是說，現階段的蒙古族學校課程教材和漢族學校課程教材之間，大同小異或全部雷同，都是以現代學科體系為基礎，只是使用的對象和地區不同.這就忽視了蒙古族文化的獨特性，沒有也不可能充分考慮到內蒙古地區蒙古族學生家庭、社會生活、習俗和宗教信仰的實際.

蒙古族學校作為傳遞蒙古族文化的主渠道，要想更好地擔負起保護與傳承蒙古族文化的偉大使命，實現蒙古族文化的自覺創新，就必須進行校本課程開發.校本課程，是指與國家課程、地方課程相對應的課程.所謂的校本課程開發則是指學校為了達到教育目的或解決學校的教育問題，依據學校自身的性質、特點、條件以及可以利用和開發的資源，由學校教育人員與校外團體或個人合作開展的課程開發活動.它是以學校為基地、以學校為基礎、以學校為主體的課程開發.[2]在蒙古族學校進行校本課程開發，是對國家教育方針的貫徹落實，是對新世紀挑戰的一種回應.它能夠彌補國家課程的不足，傳承、創新蒙古族文化，塑造學生健康的人格，彰顯蒙古族辦學的優勢和特色，同時也能夠提高教師的專業能力和研究能力.蒙古族學校校本課程開發有著多方面的深遠意義.

1 彌補國家課程的不足，實現課程知識的多元化

蒙古族有著悠久的歷史和燦爛的文化，其歷史進程、政治體制、軍事行動、經濟生活、意識形態、科學技術、倫理規范、民風習慣、宗教信仰等，都蘊藏著獨特的價值和豐富的內涵.從蒙古族文化中，可以發掘出生命教育、環境教育、人與自然和諧相處等豐富的教育主題，這些是發展多元文化課程取之不盡、用之不竭的寶貴資源.

在蒙古族學校進行校本課程開發，是在保證國家對教育的統一要求的前提下，盡可能地發掘蒙古族文化，如民間傳說、故事、笑話、寓言、童話、兒歌、俚諺、傳統歌謠，獨特的民族風情、影響深遠的民族人物以及自然和人文景觀等.學校可以根據自己的教育宗旨，按照教育學理論和課程理論的要求，把這些豐富的文化資源整合起來，使之作為與蒙古族的獨特性相一致的課程資源.這是適合本校具體特點條件及特定的教育環境的課程建設，符合內蒙古地區經濟與文化的現實條件，還能夠充分考慮到學生的各種特別需要.這就能夠“加強課程與社會、課程與生活、學生與社會、學生與生活的有機聯系，即打通‘科學世界’與‘生活世界’、‘書本世界’與‘現實世界’之間的壁壘.”[1]它在一定范圍內能夠補充國家課程開發的不足，為我國課程知識的多元化提供了更廣闊的發展空間.

2 傳承、創新蒙古族文化，保持人類文化的多樣性

蒙古族文化并不意味著落后.然而時至今日，蒙古族文化仍被現代文明斥之為落后、愚昧、原始、毫無用處的文化.在全球經濟一體化的時代背景下，蒙古族文化正在遭遇著前所未有的危機.在蒙古族學校進行校本課程開發，不僅能夠傳承、創新蒙古族文化，而且也能夠保持人類文化的多樣性和豐富性.

首先，蒙古族學校校本課程開發的功能之一，就是能夠選擇、整理、傳遞、保存以及創新蒙古族文化.校本課程的開發，能夠把蒙古族豐富的文化資源整合起來，最終構筑蒙古族文化保護的完整體系.這不僅能夠卓有成效地保存和弘揚優秀的蒙古族文化，而且也使蒙古族文化資源的內在魅力和價值充分地展現出來，使之成為我國社會主義現代化建設寶貴的文化資本和智力資源；同時，校本課程開發具有機動性、多樣性的特點，往往根據社會的變遷與學生的需求進行調整與改變，具有較大的開放性、靈活性與適應性.這便于將蒙古族文化與現代科學知識以及主流文化有機地融合起來，賦予蒙古族文化以新的內容和形式，從而使蒙古族文化得以創新與發展，煥發出新的生機；而且還可以實現人們的“文化自覺”，即能夠清楚地認識自己的文化，認識其他的文化，取長補短.[3]

再次，校本課程的開發，有利于保持人類文化的多樣性.1972年，聯合國教科文組織通過的《世界文化和自然遺產保護公約》中指出：任何一項民族文化對全世界人民都很重要，其毀滅或消失都將造成世界各民族遺產的有害匱乏.將民族傳統文化傳給后代，是當前和未來文化豐富以及和諧發展的泉源.文化人類學家基辛格也曾指出：文化的歧義多端是一項極其重要的人類資源.一旦去除了文化的差異，就可能會剝奪人類一切智慧和理想的源泉，以及充滿分歧與選擇的各種可能性.演化性適應的重要秘訣之一就是多樣性.去除了人類的多樣性可能到最后會付出持續的意想不到的代價.[4]可見，文化的多元化是人類進步的象征.喪失文化的多元性是人類的一種退步.[5]蒙古族文化是蒙古族人民對蒙古高原特定環境的適應能力及其適應成果的總和，具有著獨特性，是不可復制的.在蒙古族學校，進行校本課程的開發，不僅能夠傳承、創新蒙古族文化，同時也為保持人類文化的多樣性做出了重要的貢獻.多文化才能多色彩，進行校本課程開發是人類豐富多彩、充滿活力生活的基礎和保障，是文化全球化和多元化發展的必然要求.

3 塑造學生健康的人格

蒙古族文化是蒙古族人民的靈魂和精神家園.其傳承是蒙古族人民生存、延續、發展的前提.而在單一國家課程開發的背景下，學生作為受教育者，幾乎沒有選擇學習自己民族文化的權利，教師教什么，學生就學什么.“這種課程模式讓少數民族學生對課程缺乏心理認同感，更讓他們產生文化自卑感，引發學生人格塑造過程中的文化沖突.”[1]這樣培養出來的人才，不僅自身無法獲得良好的發展，而且也不能夠很好地促進內蒙古地區自然資源和文化資源的開發與利用.

蒙古族學校校本課程開發能夠傳承、創新蒙古族文化資源的同時，也利于蒙古族文化的心理傳承，是蒙古族學生發展的巨大教育力量.校本課程傳承的不只是服裝、歌舞、食物等外在的形式，而是進一步將蒙古族文化中的感情趨向、心理意識、審美情趣以及價值判斷等文化的核心因素融入校本課程.這使得學生通過學習，能夠深刻地認識到蒙古族文化的燦爛和深邃，使蒙古族文化的核心因素、民族文化的精神有機地融入到蒙古族學生的深層意識中，形成一種穩定而持久的民族認同感和內聚力，最終民族自信心、自豪感、個性特征得以培養，健康人格得以塑造.而且蒙古族學校的校本課程開發還有利于培養蒙古族學生的精神活力，使民族意識中進步和向上的價值取向、道德和社會信念代代相傳，以提高蒙古族學生的整體素質.

校本課程開發，不是以學生的學習為中心，也不是以系統的基本知識為中心，更不是以學科專家、教師等成年人為中心，而是從蒙古族學生的興趣與種種經驗出發，充分考慮蒙古族學生的認知背景和需要，精選蒙古族學生終身學習必備的基礎知識與基本技能.當校本課程在蒙古族學校發展成熟時，能夠提供多種多樣的課程門類，使學生各種特別的需要得到充分地反映.校本課程的這種可選擇性，賦予了蒙古族學生自主選擇課程的權利，使學生能夠在眾多的校本課程中進行選擇，在選擇中發現潛在能力的火花.同時，在校本課程個性化知識的掌握過程中，學生的信息采集和加工能力得以提高，進而形成更廣泛的能力，及時補償個性的發展，最終塑造健全的人格.

4 彰顯蒙古族學校的特色

學校的發展與學校的辦學特色是分不開的.換句話說，一個學校是否具有鮮明的辦學特色，關系到學校能否具有旺盛的生命力和良好的社會聲譽.民族學校的特色，表現在辦學任務上是：“……一方面要使少數民族兒童青少年順利進入現代主流社會，另一方面還要力求保持和發展各少數民族的文化傳統，使他們享有使用自己語言、文字的權利，享有在本民族聚居區實行自治的權利以及學習本民族歷史和弘揚民族文化的權利.”[6]可見，不能與民族的歷史文化傳統相結合、不能與民族的生活相結合的民族教育就不是真正的民族教育.而校本課程是蒙古族學校根據自己師生的特點、所處的獨特環境、所具有的各種教育資源，以及辦學理念而設置的課程.其強調學校辦學特色與理念的凸顯，是最能與民族歷史文化傳統、民族生活實際相結合的課程.可見，從蒙古族學校擔負的任務來講，也必須進行校本課程的開發.它是蒙古族學校民族性的體現，反映了蒙古族學校不同于其它學校的教育哲學和辦學宗旨.

大量成功的中外特色學校的經驗已經證明，課程特色體現一個學校的辦學特色，構建課程特色是辦學特色的重要載體.也就是說，“學校辦學特色是課程特色的一個結果，而課程特色是學校辦學特色的一個組成部分”.[7]可見，蒙古族學校要增強其辦學特色，就必須進行校本課程的開發，努力構建屬于自己學校特有的課程體系，進而轉化為自己學校所具有的課程特色，這也就是學校的辦學特色.只有這樣，蒙古族學校教育才會具有生命力.

5 提高教師的專業能力和研究能力

校本課程開發對教師提出了新的要求，是促進教師專業發展的重要途徑.在國家大一統課程模式下，蒙古族學校教師是國家課程的忠實執行者.教師們往往扮演的是學生和課程專家之間的傳聲筒角色.教師們的創造性、主觀能動性、積極性，也因此受到極大的遏制.進行校本課程開發，著眼點是地方、學校與學生的需要，參與者主要是學校的成員，這樣教師成為課程開發中的一員，就有一定的權力決定教什么.因此，蒙古族學校教師不再僅僅是課程的使用者和被動的實施者，而在某種程度上，成為課程的研究者、設計者和開發者，成為課程開發的主體之一.這就為蒙古族學校教師提供了發揮創造性空間和大顯身手的機會，進而為蒙古族學校教師的學術發展和專業化進程提供了可能.

蒙古族學校校本課程的開發，要求蒙古族學校的教師進行實踐研究，這就需要教師把教學與教育研究兩者結合起來.在課程開發的過程中，教師要把自己的課堂情境、教學活動和課程開發活動，作為研究的對象和研究的內容，進行科學地批判、分析與總結.這樣就使教師把自己的教學行為、教學過程、課程開發行為、課程開發過程上升到理論高度.有助于教師在實踐中對自己的教育過程、教育內容及所包含的教育價值進行反思，提高自己對教育的理解和研究能力，進而改進教學.在這個過程中，教師能夠開放地、靈活地、自主地、創造性地開展教育教學工作，不再是政策和方案的被動執行者，而是主動的反思者和實踐者.因此，有助于教師形成借助于相關理論解決問題的習慣，有助于提高教師的專業能力和課程開發的研究能力.正如斯藤豪斯所說：“把自己的教學建立在研究基礎上的教師，必須對自己的實踐采取研究的態度.它必定是即時性和探索性的.”因此，在校本課程開發過程中，教師的潛能被挖掘，活力被激發，課程開發的熱情被充分調動.而且在進行校本課程開發的實踐研究過程中，需要蒙古族學校教師與課程專家的通力合作，以及與其他教師的團結協作，與校長的溝通交流，與學生的一起探究等.這有利于蒙古族學校教師確立終身學習的思想，自主發展，提高素質.

參考文獻：

〔1〕周宏，劉茜.民族文化傳承：民族地區基礎教育課程改革的使命[J].教育探索，2011（4）.

〔2〕百度百科·校本課程.

〔3〕.師承·補課·治學[M].北京：三聯書店，2001.

〔4〕基辛格.當代文化人類學概要[M].杭州：浙江人民出版社，1986.283.

〔5〕滕星，蘇紅.多元文化社會與多元一體化教育[J].民族教育研究，1997（1）.

學校校本課程開發范文第2篇

關鍵詞 多元智能 校本課程 農村學校

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A

1 多元智能理論及其特征

加德納的多元智能理論認為，智力是多元的，不是一種能力而是一組能力，其結構也是多元的；各種能力不是以整合的形式而存在，而是以相對獨立的形式存在。每個人都擁有至少九種相對獨立的智力，它們在每個人的身上以不同的方式和不同程度進行組合，從而使每個人的智力各具特色。加德納提出智力是一種心理潛能，“是一種或一組在特定的文化背景或社會中，解決問題或創造出一種或多種被認為是有價值產品的能力”。①它們是：①言語——語言智力、②數理—邏輯智力、③視覺—空間智力、④音樂——節奏能力、⑤身體運動智力、⑥人際交往智力、⑦自我反省智力、⑧自然觀察智力、⑨存在智力。多元智能理論是一種全新的智能觀，其顯著的特征為：（1）突出多元性。九種智力同等重要，不能只將言語智能、數理—邏輯智能置于最重要的位置而忽視其他七種智力。（2）突出文化性。智力實質上是在一定文化背景中的學習機會和生理特征相互作用的產物。（3）突出差異性。每個人所擁有的九種智力要素在每個身上都是以不同方式進行著不同程度的組合，使得每個人的智力各具特點，這就是智力的差異性。這種差異性是由于社會文化環境和教育而造成的，不同社會文化環境和不同教育條件下個體的智力發展方向和程度有明顯的差異性。（4）突出實踐性。智力不是上天賜予少數幸運者的一種特殊的腦內物質，而是每個人在不同方面，不同程度上擁有的解決一系列現實生活問題中的實際問題的能力，是發現新知識或創造出有效產品的能力。（5）突出開發性。學校教育的宗旨應是開發多種能力，并幫助學生發現其智力，促進其全面發展。要以人才多樣化的需要要求學校培養多樣化的人才。在滿足社會多樣化需要方面它給校本課程留下了較大的空間，使學校在這一領域有更大發揮，尤其是農村中小學。

2 校本課程的特征

華東師大吳剛平教授認為：“校本課程開發是學校根據自己的教育哲學思想，自主進行的適合學校具體特點和條件的課程開發策略。”②由這個概念我們得知，學校是一切課程開發活動的出發點，包括課程開發的指導思想、開發主體（校長、教師、學生、課程專家、學生家長、社會各界人士）、課程設計計劃的制定、實施和評價活動。它的核心要義是學校在理解國家課程的基礎上，根據學校具體環境條件和師生的獨特性與差異性，設計具有個性和靈活性，符合學校利益，滿足學生需求，可供學生選擇的課程板塊。

從我國的現實出發，校本課程是相對于國家課程、地方課程而言的。校本課程與國家課程、地方課程是相輔相成、互為補充的關系。我們實施三級課程管理模式，也正是認識到了國家課程的不足之處和校本課程的優勢。因此，校本課程有其顯著特征。

首先，校本課程強調課程結構的整合性。長期以來，我國中小學課程結構存在學科之間相互獨立和隔膜，被分裂的知識在學生那兒不能有效整合，造成了學生在解決問題時，首先對其中的知識進行學科定位，即這種知識是語文的，那種知識是歷史的。學科知識不能整合就難以在實踐中應用，也難以使學生從整體上認識客觀世界。校本課程則是打破國家課程結構，有效整合學科知識，構建知識和技能的有意義聯系。

其次，校本課程在注重學生綜合素質提高的同時，更著眼于強調學生個性的發展。提高學生的綜合素質是統一的課程目標，校本課程作為國家課程和地方課程的補充，不忘繼續關注學生綜合素質的提高，更著眼于學生個性的發展。為此，校本課程作為國家課程的必要補充，就大可有用武之地，它的著眼點就在學校環境的獨特性和學生的差異性。

再次，校本課程的實踐性特征。長期以來幾乎所有的課程都需要在教室中實施，盡管有助于維持課堂紀律，但是在課程實施中缺乏實踐性，學生的動手能力非常缺乏。因此校本課程強調在課程的設計以及實施過程中注入實踐性。調動每個學生的積極性，讓他們打破教室四堵墻的圍困，在實踐操作活動中學會動手、動口、動腦，最終解決實際問題。

最后，校本課程可以重建學校文化。學校文化是指教師和學生在學校和班級的特定場所內，由于擁有獨特的社會結構、地理環境、人文景觀，而形成的獨有的一系列傳統習慣、價值規范、思維方式和行為模式的綜合。③其實每個學校都有自己獨特的學校文化和教育資源，但是在課程開發權力下放到基層之前，根本無法將其融入到課程中并有效利用。學校文化有顯性和隱性之別，“顯性文化”諸如教育目標和課程文化，“隱性文化”是來自潛在文化，諸如學校的學風、校風、學生的交友關系、師生關系、教師合作等等。因為校本課程開發的出發點是學校，所以它既會關注學校的教育目標和校園課程文化資源等顯性文化，又會關注隱性文化。例如學校有一位德高望重書法造詣很深的老教師，就可以視其為一種課程元素，既可以納入到德育體系，也可以納入到書法教學體系。也許通過校本課程開發，書法訓練還會成為這所學校獨特的辦學特色。

3 以多元智力理論開發校本課程的原則

開發校本課程的目的是為了適應學習者實際需求，尊重學生個體發展要求，最終為了創造“適合于學生的教育”，實現學校的辦學理念。通過校本課程開發、建設符合學校實際、學生實際需求，內容較完善，可供選擇的校本課程體系，實現國家課程、地方課程、校本課程的互補，開發學生潛能，塑造健全人格。借鑒多元智力理論開發校本課程，需突出以下幾個方面的原則。

第一，智力的情景性與課程的實踐性相統一原則。多元智能理論認為，智能是在特殊的情景下解決問題的能力。能力的培養離不開具體的情景。校本課程要突破原有的“說教”體系，要將知識和解決實際問題的能力統一在一定的智能情景當中讓學生在生活中獲取知識，以利于學生個性的多元化發展，增強學生社會實踐能力。這種綜合實踐性課程，即“活”的課程，知識“活”了，學生對知識的理解也就更深刻了。

第二，智能的差異性與課程的多樣化。多元智能理論認為每個人的智能結構都是不同的，有強項有弱項。我們再也不能說哪位學生優秀，哪位學生是差生，而要說這位學生在哪一方面更突出。因此在校本課程開發過程中，要緊密聯系學生的智能差異和學生發展的實際，有針對性地組織課程內容，使開發的課程滿足學生多樣化的需求，而不再做國家課程的附庸。開發校本課程，要針對學生人文素養和綜合素養的差異，培養學生的創新精神和探究能力，發展學生的內在潛能，使其身心得到健康發展。

第三，智能的多元化與課程的綜合化。所謂課程的綜合就是指打破原有獨立的學科或知識體系，建立并支持整體性的，整合的跨學科的課程。在多元智能理論支持下的校本課程要突破學科體系的固定程序，根據學生的發展需要和當地社會文化的實際，整合單一學科內的知識聯系，深化學科課程，拓展課程范圍，補充趣味性，探索性和實踐內容，整合人文科學和自然科學，聯系學科間以往彼此孤立的概念，呈現給學生的是“活”的知識。

第四，智能的最近發展區與課程的個性化。教育是培養人的一項社會活動，這一本質特點決定了學生是教育的出發點和歸宿。因此教育必須尊重學生。學生并不是“白板”，有他自己獨特的家庭環境、生活經歷、興趣愛好、情緒情感體驗、個性的閃光點，以及他自己個性潛能發展的獨特領域和生長點。教育效果的好壞，往往取決于外在的教育因素是否內化為學生內心的建構活動。作為個性化教育的校本課程為尊重、發展和展示學生的個性提供了廣闊空間，因而在校本課程開發過程中要充分重視學生個體的經歷和體驗的價值。

4 農村校本課程開發的基本策略

（1）創建開放、和諧的課堂情境。為使學生真正參與教學，達到深刻理解教學目標，首先要針對學生的智能差異設計課堂教學情境，其一，發掘學生潛能，使他們每一個人都自信起來，正確認識并欣賞自己；其二，幫助學生在多元角色互動的課堂學校會欣賞別人；其三，課堂不再是教師或少數幾個所謂“優等生”的獨唱，而是一個擁有眾多演員的合唱團，每個人可以根據自己的強弱項，在開放、和諧的課堂情境中挖掘自己的潛能。

（2）開展多元情景化教學。加德納也認為，多元化的心智應該從多元化的角度來了解這個世界。多元情景化教學能夠激發學生的學習興趣，在滿足因材施教的同時達到深刻理解教學目的，促進學生綜合融通知識，轉變學生片面、僵化的思維方式。從學科需要和學生特點出發，關照不同智能結構的學生，選擇“多元”切入點。如語文中講解朱自清的《春》，為什么不能把學生帶入農村獨具優勢的春暖花開的大自然中去教學呢？講解物理的杠桿理論為什么就不能讓學生通過觀察、思考農具的制作和使用原理中去進行教學呢？面對多元情景化教學，學生就會根據個性以及多樣化需求，主動提出許多他們想做的事情，從而克服阻礙學習的一個最大障礙——缺乏學習動機。

（3）開展有意義的綜合實踐課，在實際情景中開發學生智能。筆者敢動情地說：在農村廣袤的大地上，哪怕是一抔黃土，其中也蘊含著豐富的課程資源！最簡單的利用，那就是捏泥巴！捏《水滸傳》、《西游記》中的人物，捏美術教材中的圖畫，捏生物教材中的動物，哪怕是捏個雞、鴨、豬，甚至是牛、馬、毛驢又有何不可呢？如果我的學校有條件，我讓他們把捏成的東西燒制、加彩，是不是也是我學生的“藝術作品”呢？通過這樣一個系統的活動，學生的視野寬了，閱歷廣了、知識多了。學生言語——語言、自然——觀察觀、人際交往等多元智能得到了開發。這是學生從量到質的飛躍，更是人感性認識到理性思考的升華。

注釋

① [美]霍華德·加德納：多元智能.沈致隆，譯.北京新華出版社，1999：1.

學校校本課程開發范文第3篇

關鍵詞：校本課程；特色；開發

一、何為校本課程

校本課程是近幾年我國在創新教育中極力推薦的一個新名詞，它最早是從西方教育文獻中引進的，它的英文表述是“school-based curriculum development”，縮寫為“SBCD”。

我們所說的數學校本課程一般指具有學校特色數學學科的課程。在進行教改的今天，教育觀念、教學方法急需更新，因此我們希望一種新的數學教學課程出現，使各方面力量（包括教師的、學生的、社會的力量）都能積極地、廣泛地投入進去，使創新教育成為可能。

二、數學校本課程開發的疑問及方向

（一）校本課程與校定課程的區別

我國一直以來執行的是國家大綱規定的課程，雖然各地使用不同的教材，但大致是與大綱相符的，在這里可以用“國家課程”，作為這些課程的代表詞匯。但“校定課程”與“國家課程”有一些差異。在創新教育中，不少學校設置了必修課、選修課以及活動課，大體是為了學生“全面發展，各有專長”，從而調整了各大板塊的內容以及教學時間，但歸根到底還是由學校說了算。姑且不說這科設置是否科學，單單這樣做已是不再屬于校本課程開發的范圍之內。

其次，我們不需要再討論究竟什么是校本課程，這是一個尚未界定的詞，而且教育本來就是在探索，我們只要知道校定課程不是校本課程就可以了。

（二）數學校本課程開發的疑問

1.教師改編教材或自編教材算不算校本課程開發

我曾在山東省某職業學校任教過一段時間，該學校校本課程搞得轟轟烈烈。首先在數學教學中就規定出每位教師必須要報一門課程，比如智力趣題、邏輯與發散思維、數學建模等。然后學校通知各教師教什么。我被安排教智力趣題，這門學科對我來說確實不能勝任，于是我就四處去網羅題材，一學期下來，自己身心俱疲，而學生學習水平沒有明顯的提高。這種校本課程的開發可以說是一個誤區。

2.是不是必須要開校本課程

有的校領導認為如果不開發校本課程，就不能夠與改革同步，就跟不上形勢，所以不少學校就在這種“不前進，就是在后退”的思想的指導下絞盡腦汁地開發。或許一門新的課程就由此而生，但是這種幾率實在是太小了，這種硬憋出來的“課程”肯定與我們所希望的要大相徑庭。

其實，校本課程的開發在我國還屬試驗階段，我們大可不必為它而有什么想法。機會總是有的。不要認為別人有咱就一定要有；別人沒有的，咱們也一定要有。如果這種思想占了上風，學校工作將不再是扎實的。如果教育出現了偏差，后果將不堪設想。

（三）校本課程的大方向

要明確校本課程的大方向，本人經驗尚淺，尚不能對一些現象加以充分判定，只是淺談幾句自身觀點。

1.應具有新穎性

既然是開發，就要從“新”字上著手。怎樣從“新”上著手呢？我們不要圖快，關鍵是適合。每個地區的學校都可能有地方的特點，而這種特點正是校本課程開發的基礎。

2.應具有趣味性、實用性

單純地學習知識的時代已經過去了，素質教育下，主要培養和鍛煉的是學生的能力，而無論開設什么樣的課程都應從培養能力入手，校本課程的設置也應如此。例如：吉林某職業中學，在學生的學習之余，利用學校的耕地，對學生搞農業培訓，使學生除了學習書本上的知識外還有了一份技能。還有的職業中學利用校辦工廠，使學生學習一些操作技能。當然這些學生以后不一定會以此作為職業，但這些是他們感興趣的，所以他們能夠認真地學。從技能掌握上說，這份能力一定會使學生受益終生。

可見，校本課程的開發還要注重與實際相適應，使其更具有實用性。

3.應具有多向性、靈活性

學校校本課程開發范文第4篇

關鍵詞：花樣跳繩；校本課程；內容；途徑

中圖分類號：G623.8 文獻標識碼：C 收稿日期：2016-01-19

一、安排1～6年級校本化跳繩課程中各項教學內容

一、二年級個人花樣：①單搖跳；②單腳跳；③開合跳；④弓步跳；⑤提膝跳；⑥踢腿跳；⑦交叉跳；⑧前后打繩；⑨前直單搖跳；⑩后搖。

三、四年級個人花樣：①正向體前固定交叉單搖跳；②正向單腳下交叉單搖跳；③正向雙腿下交叉單搖跳；④正向胯下單搖跳；⑤正向體前側打間隔交叉單搖跳；⑥正向蹲體前直單搖跳；⑦正向體前俯臥撐單搖跳；⑧正向體前掌（虎撲）單搖跳；⑨正向體前前手翻單搖跳；⑩反搖；11 雙搖。

五、六年級個人花樣：①同面反向；②兩人異面側打地動作；③敬禮跳；④零跳；⑤半轉身跳；⑥全轉身跳；⑦快花；⑧滑雪跳 ；⑨單搖龍花。

集體花樣：①同步直飛；②同步雙飛；③車輪跳；④長繩；⑤三人車輪組合花樣；⑥反向固定交叉車輪跳；⑦反向腿下間隔交叉車輪跳。

二、實施校本化跳繩課程的主要途徑與方法

1.合理安排課時，學要求

為了保證校本化跳繩課程落到實處，我們在國家規定的小學體育課課時基礎上，每個年級每周拿出一課時上跳繩校本教材，并以單元教學的形式再搭配1～2個輔助教材，確保跳繩校本課時計劃的落實。全體任課教師在上跳繩專項課時，必須嚴格按照跳繩校本課程方案中的要求來開展教學。

2.明確學習目標，突出重難點

科學合理設置每節課跳繩運動的教學目標，始終以目標為導向，運用多種教學方式，激發學生的學習動機，點燃學生學習激情。強化每節課跳繩教學的教學重點、教學難點、教學疑點、教學關注點、教學觀察點的定位與操作研究。

3.考慮學生特點，技術體能搭配

突出小學1～2年級、3～4年級、5～6年級不同階段跳繩運動教學的方法研究，形成跳繩教學兩種基本模式：第一種是先教后學練模式，第二種是先練后學教學模式。這兩種教學模式可以交叉結合運用。注重跳繩運動的技術教學與體能教學的搭配，使學生可以系統學習跳繩運動的技術與技能。

4.統籌合理安排，將課內外資源相結合

規范體育教學，清晰教學步驟，合理安排同一節課的體育上課班級數，以保證跳繩場地、器材的合理利用。把跳繩的課內教學與課外活動緊密結合；與體育家庭作業配合；與校內跳繩競賽活動結合；與其他體育教學內容配合，使跳繩運動的教學不斷地向課外延伸。

5.充分利用比賽，強化文化建設

在學校開展各類、各層次的跳繩運動的競賽活動，使普及與提高相結合，全面提升全體學生的跳繩運動技術水平。

三、實施校本化跳繩課程需要注意的問題

（1）校本化跳繩課程的開發與研究是一個長期研究積累的過程，需要不斷加以修正與完善，使經修改的校本化跳繩課程能更加符合國家三級課程管理與《義務教育體育與健康課程標準》的規定與要求；符合小學生進行跳繩運動的學習與發展規律，符合學校特色、教師特長、學生特點的實際，促使校本化跳繩課程得到可持續發展。

（2）學校領導要延續學校的辦學思想、理念和思路，要堅持實施學校已制定好的校本課程傳承方式，以保證學校校本課程的延續性與發展性。

（3）體育教師是實施校本化跳繩課程的主力軍，重視體育教師的培養與培訓至關重要。學校要創造一切條件鼓勵、支持體育教師參加各種層次、各種級別、各種方式的進修與培訓活動。

（4）加強管理，加大管理的力度，研究制定切實可行的管理與獎勵措施。學校要有校本課程建設與實施的管理制度，包括獎賞和懲罰制度，以進一步調動教師與學生參加校本化跳繩課程的積極性。

（5）強化研討與交流，提升校本化跳繩課程質量。開發實施跳繩教學的實踐操作程序，使學校跳繩運動的教學沿著正確的軌道運行。

參考文獻：

學校校本課程開發范文第5篇

一、多維度實施課程開發

1.根據學生健康成長的需求，開發校本課程

我校以“成功教育”為載體，定“十好教育”為抓手，開發人文素養類校本課程，作為必修課程，要求各班級圍繞“成功就是每天進步一點點”這一辦學理念，開展豐富多彩的德育活動，勉勵學生堅持走好路、寫好字、上好課、做好操、掃好地等，努力爭做“十好”學生。

2.根據學生個性發展的需求，開發校本課程

我校結合學生個性發展需求，開設空竹、排舞、排球、太極、足球、繪畫、手工、十字繡等體藝類校本活動課程，其中空竹、排舞作為必修課，目標是讓學生在活動中鍛煉體格、體會學習的快樂，同時使學生個性得到張揚。

二、多舉措實施課程建設

我校在校本課程開發與實施的過程中，確立以活動為載體，讓學生們的個性得以張揚、能力得以全面發展的目標，從而推進學校特色文化建設。

1.深入調查，科學論證，明確課程開發方向

我校通過調查全面了解和掌握師生、家長對校本課程開設的意見和建議，選擇學生感興趣、家長關注度高的內容進行課程開發；將焦點都集中在學生人文素養培養、健康成長需求、生活技能培訓、個性特長彰顯等方面，為開發校本課程提供了明確的方向。

2.個人選擇，雙向互動，創新課程開發形式

我校要求教師根據個人特長撰寫《校本課程實施綱要》，然后把開設的校本課程、教師簡介、課程說明，印成《選修課程目錄與課程介紹》下發給學生，供學生根據自己的愛好、特長自由選擇。

3.動態管理，狠抓落實，確保課程有效實施

我校在確保國家課程和地方課程按規定開設的同時，把選修課安排在每周周四下午，根據學生的選修分組，集中授課。學校對校本課程開設情況實施動態管理，職能部門圍繞計劃抓落實，確保一著不讓、一步不丟。

4.豐富載體，拓寬思路，完善校本課程內容

我校以活動為載體，豐富校園文化生活，注重多方位挖掘主題教育的途徑，將校本課程的實施與校園主題教育活動相結合，寓教于樂，在活動中促進學生的全面發展，在活動中挖掘教育資源，不斷完善校本課程內容。

三、多層面實施課程評價

我校要求任課教師重視學生日常表現和進步程度，力求建立校本課程多元評價體系，從不同的角度、不同的課程元素對校本課程實施分級評價。

1.對課程的評價

我校校本課程開發實施領導小組依據選課學生人數、學生日常參與情況、管理人員日常巡課檢查記載、學生的問卷調查結果、家長及社會的反饋等方面綜合起來考慮，形成最終的評價。

2.對教師的評價

我校要求教師對自己的教學行為進行分析與反思，建立了以教師自評為主，職能部門、教師、學生、家長共同參與的評價制度，使教師從多渠道獲取信息，不斷提高教學水平。學校每學期對每位教師進行綜合性評價并記錄，評選出星級校本課程教師，結果納入年度考核總分，并作為評優、評先的重要參考依據。

3.對學生的評價

我校要求在評價的方法上，從上課出勤率、課堂表現、學習的成果三方面入手，采取多樣化的評價方式。對可測量的學習結果，可以采取考試、測驗；δ巖圓飭康難習結果，可以通過作品展示、現場表演、實物制作、項目設計、對話交流、成長記錄袋展評等多種方式來評價。

四、多方位推進特色建設

我校校本課程的實施改變了“分數交往”，經過師生共同努力，科技教育特色進一步彰顯。機器人項目組在WER世界教育機器人大賽中國賽以及華東賽中都取得了突出成績。在第十五屆江蘇省青少年電子技師認定活動比賽中，電子百拼組多名學生獲得一等獎。

校本課程的實施繪就了“生態課堂”，空竹、排舞、太極、排球、足球、籃球、機器人、快樂農場、趣味數學、經典誦讀等20多項活動課程的開設，讓每一個學生都能找到最佳選擇，并且漸漸地影響和改變著學校生態環境和師生生活方式。“生態課堂”不僅體現在40分鐘的課堂，更體現在40分鐘之外的課堂。