校本課程的來源

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校本課程的來源范文第1篇

〔中圖分類號〕 G423 〔文獻標識碼〕 A

〔文章編號〕 1004—0463（2013）20—0019—01

校本課程開發是新一輪基礎教育課程改革推進過程中的一個亮點。校本課程實施是校本課程開發中的重要環節，它將直接影響校本課程開發的成敗。而在校本課程實施過程中，影響校本課程順利實施的因素很多，大致可以分為校本課程本身、校內因素和校外因素三方面。筆者認為，必須充分考慮影響校本課程實施的因素，才能保證校本課程順利實施。

一、校本課程本身質量影響校本課程實施

成功的課程實施來自于切實的課程方案。設計課程方案要考慮到各方面的實際情況和實施課程所需資源，故課程方案本身的特點對課程實施有著重要的影響。好的課程方案應具有：①合理性。課程方案本身要合乎邏輯，其理念、目標和手段在實施層面上應適合課程實施地區、學校的實際。②相對優越性。相對于原有的課程方案而言，新的課程方案應具有自己的長處或優勢，如理念的時代性、目標的完善性、手段的多樣性、評價的科學性等。③推廣度。一般而言，課程方案推廣的范圍小，其實施起來相對較為容易，如果推廣的范圍廣，課程實施就會困難重重。

二、校內因素是保障校本課程實施的核心因素

1.校長是校本課程實施的保障因素。在校本課程開發中，校長是教師群體參與課程開發的領導力量，同時也是激發教師進行校本課程開發的動力。因此，校長需要樹立正確的課程觀，要具有課程開發意識，能夠意識到校本課程的重要性。

2.教師是校本課程實施的決定因素。在校本課程中，教師既是校本課程計劃的設計者，又是校本課程實施的主要參與者，還是校本課程開發的評價者。教師的思維和行動直接影響校本課程實施能否順利進行。然而就目前狀況而言，大多數任課教師不具備校本教學的知識和經驗，更有部分教師還不能很清楚地認識自己在校本課程實施中不僅是課程的實施者，更應是課程的理解者和開發者的定位。課程意識淡薄與課程開發能力欠缺成為影響校本課程實施的重要因素。

3.學生是校本課程實施效果的體現者和保障因素。在校本實施中，學生既是校本課程實施的出發點，又是校本課程實施的歸宿，是校本課程實施不可缺少的保障因素。在校本課程實施中，學生是課程實施的主體，教師是學生學習的引導者。學生在校本課程實施的過程中獲得知識，形成技能，塑造豐富的情感、客觀的態度及正確的人生觀，這樣的過程只有學生的主動參與，針對學生個性的心理結構的構建才能成為可能，校本課程才能順利實施。

三、校外因素是保證校本課程實施的重要因素

1.地方教育部門對校本課程實施的管理。校本課程的合理開發，需要有必需的設備與經費上的支持。如果地方教育部門重視校本課程開發，那么校本課程實施所需的經費和人力投入及對師資隊伍的建設就會較為充足，從而為校本課程實施奠定堅實的基礎。

2.社區和家長是校本課程設施的必要保證。社區人士和學生家長作為校本課程開發的參與者之一，能夠對校本課程實施提供指導和幫助。如果家長支持校本課程開發，那么，他們就會鼓勵學生積極主動地參與到校本課程實施當中；如果家長一味注重學生的成績，忽視校本課程開發對于學生的幫助，那么學生就會在一定程度上消極地對待校本課程實施。

四、對于實施校本課程的建議

1.政策支持。我國的教育體制決定更多的教育決策為教育行政部，而這次基礎教育課程改革倡導下放權力，賦予學校教師課程開發權力，也就是說我國正逐步向中央、地方、學校均權的方向發展。因此，校本課程實施就從政策上得到了支持。

2.經費援助。校本課程實施需要大量財力和物力上的支持，因此需要經濟作保障。對于學校的經濟來源，不應只是養眼于教育行政部門的撥款，應該尋求更多的途徑，保證校本課程實施的經費。

校本課程的來源范文第2篇

【關鍵詞】語文；校本課程；開發；資源

【中圖分類號】G633.3 【文獻標識碼】A

一、對語文校本課程資源的認識

課程資源有廣義與狹義之分。廣義的課程資源指有利于實現課程目標的各種因素，狹義的課程資源則僅指形成課程的直接因素來源。本文所使用的是廣義的課程資源，即有利于實現語文校本課程目標的各種因素。也就是指語文校本課程設計、實施和評價等整個過程可資利用的一切人力、物力的總和。

二、語文校本課程資源的開況

（一）百花齊放的自然資源開發

對校外自然資源的開發主要是對地方山川景色和旅游資源的開發。我國幅員遼闊，物產豐富，自然風光豐富多彩、千差萬別，是極其豐富、便捷的語文校本課程資源。可以讓學生在運用語文知識狀物的同時，培養其愛家鄉、愛祖國，親近自然、熱愛自然的情操。且這類語文校本課程資源的開發便于讓學生走出課堂，進行實踐活動，可以豐富學生的學習生活，培養學生的探究精神。以地方自然資源為對象的語文校本課程開發呈現出百花齊放的面貌。

（二）豐富多彩的文化資源開發

被用于語文校本課程開發的校外文化資源主要有民俗文化資源、社區文化資源、歷史文化資源以及我國的傳統文化資源。對這些文化資源的開發使得語文校本課程散發出強大的人文魅力，也讓學生能夠享受文化的盛宴。民族文化資源風格迥異，個性鮮明；社區文化資源親切自然，貼近生活；歷史文化資源源遠流長，內容豐富；傳統的文化資源底蘊深厚，感染力強。這些資源都極大地豐富了語文校本課程。

（三）頗受青睞的圖書館資源開發

校內圖書館是學生學習語文的重要場所，尤其是為學生課堂以外的閱讀活動提供了理想的場所和豐富的閱讀資源。語文校本課程開發中對圖書館資源的開發和利用也頗受開發者的青睞。對圖書館資源的開發、利用主要針對的是館藏圖書，外國名著、古代詩詞歌賦、古典名著等成為主要的開發利用對象，此外，像《讀者》這樣的雜志也有所開發利用。

（四）初見成效的校園文化資源開發

校園的報刊、板報、標語、建筑和綠化等都可以作為語文校本課程資源被開發。學校的歷史也可以被運用于語文校本課程的開發。每一所學校都有自己的特色，開發校園文化資源不僅有利于學校文化的傳承，發揮校園文化的教育功能，也能使學生熱愛學校，增強學生對生活的觀察和欣賞能力。

三、語文校本課程開發的資源選擇建議

當然，經過筆者的研究發現，看似百花齊放的語文校本課程開發的背后存在著一系列隱性的問題，例如對語文教材作為校本課程資源的認識不足，對語文學科人文性與工具性的體現有所偏頗，對學校特色的認識存在錯位，對語文教材作為校本課程資源的認識不足等等。

基于以上對語文校本課程資源及其開況的認識，為了解決語文校本課程開發的資源選擇中存在的問題，本人提出了以下幾點建議，希望能為語文校本課程開發的實踐活動提供借鑒。

（一）遵循教學規律，構建內容體系

大語文觀點認為語文的外延等于生活的外延，但是生活中的資源如果不進行必要的加工和組織是不能成為語文校本課程資源的。語文校本課程既然是一門課程，在開發過程中就必須符合課程的基本原理和要求。語文校本課程的資源選擇，也必須經過科學的理論原則的過濾與篩選。

（二）著眼實際應用，彰顯課程本質

學以致用，學習的目的是應用。語文作為最重要的交際工具，其與生活的聯系尤為緊密。學生學習語文的成果，有利于他們更好地生活。同時，生活實踐本身又是學生學習語文的大課堂。語文校本課程，要為學生的生活服務。這里的生活不僅僅是指日常生活，還包括學生的精神生活、學習生活、甚至是將來的職業生活。也就是說，語文的學以致用是體現在知識、能力和情感態度價值觀這三個層面上的。學生學到的知識、習得的技能、形成的能力能夠服務于學生的生活實際，這是學生學習的意義所在，也是課程的本質體現。

（三）立足學生需要，把握校本實質

校本，即以校為本。如何才能做到以校為本？國家課程改革強調課程的三級管理體制，是希望加強課程的選擇性與適應性。校本課程應以學生的需要為本，而語文校本課程就要以學生語文學習的需要為本。不同地區、不同學校的學生有著不同的學習需要，也有著不同的語文學習的需要，這才是語文校本課程應該植根的土壤。由于學生的需要具有個性化的特點，因而，滿足了本校學生的學習需要就自然而然地體現了本校的特色。語文校本課程的特色，應該是學校為解決本校學生語文學習需要而采取的個性化的解決方案。

（四）重視學生活動，培養創新思維

校本課程的來源范文第3篇

【關鍵詞】歷史教學課程改革校本課程

深化基礎教育課程改革的一個關鍵點是進行課程管理體制的改革。作為中等職業學校業說，能否開發出高質量的歷史校本課程，實現中職教育歷史課程改革的預定目標，其中一個最為關鍵的因素就是開發策略是否科學，中職歷史校本課程開發途徑是否得到有效拓寬。

1.科學選題，整合歷史課程資源

校本課程建設不是憑空產生的，在課程建設上，一般要充分考慮社會、學生和知識課程來源。歷史校本課程開發計劃的制定也要考慮到這三個方面的因素。歷史校本課程開發不是孤立存在的，它需要與地方以及社區的發展規劃和歷史資源聯系在一起，從這些方面積極去尋找開發主題。如果學校自定開發主題目的性不強，也可以與一些教育科研機構加強溝通，爭取在他們的指導下，并結合學校實際，確立一個好的開發項目。就課程類型而言，筆者認為，歷史校本課程開發要做到因校而宜，可以是活動課程開發，亦可以是選修課程開發。

歷史校本課程作為學生所學的歷史課程的有益補充，對國家歷史課程在學校中學生的學習，無論是提高職業學生的知識面，還是拓寬學生的思維，都會發揮很大的作用。就歷史校本課程開發主題而言，可以是地方歷史文化建設、歷史文物保護等方面的內容，也可以依據國家課程標準對歷史課程內容進行的選擇、改編、整合、補充和發展。

中職學校歷史校本課程自身開發力量是薄弱的，有時急功近利的開發出來，取得的成效反而不大，極易造成資源浪費。這個問題已成為歷史校本課程開發中不容忽視的問題。但從筆者調查了解的我們當地中等職業學校的課程開發的過程和經驗來看，筆者認為，解決這一問題應從兩個方面著手：第一，要在選題上選好切入點，要尋找學生發展需求點和國家、地方歷史課程內容空白點的重疊區，這樣，既可避免歷史資源的重復投入，又可以在開發出來之后，更好地體現出功用和價值。第二，要盡最大力量整合校內外歷史課程資源，并利用好這些資源，最大程度地實現歷史校本課程開發質量與效率的總體提升。

如何科學有效地整合好歷史課程資源，對現在的一些中職學校來說確實是一個難題。一些職業學校想在短時間內迅速形成自己“辦學特色”，在一定程度上存在著急功近利思想，為了與其它的學校有所區別，在資源整合不到位的情況下，忙于上馬，開發出各種類型的歷史校本課程，這種不量力而行的做法不利于歷史校本課程的整合和開發，應引起我們的重視。歷史校本課程開發不能靠一個學校的力量，進行閉門造車，實行內部開發。更重要的是走出去，請進來，采用合作開發的形式，這樣才有利于資源的全面整合。

資源整合的形式可以多種多樣，這其中包括學校之間合作、課程研究專家與學校合作之間的合作、一些教育機構與學校之間的合作、領導與歷史教師之間的合作等。特別是中職學校之間合作更應引起我們的重視，因為這可以增強歷史校本課程開發的實力，充分實現人力及歷史資源的共享，在當前學校資源缺欠的情況下，做好開發資源的最大利用。

以我們學校的歷史課程開發為例，一些做法就比較好。我們通過問卷調查，對學生的歷史知識與技能進行摸底，做到心中有數，這樣就為歷史資源開發與利用準備好了條件。然后，對學校擁有的資源進行調查摸底，依據學校歷史課程資源的情況，分析出自己歷史校本課程中的優勢，選準歷史校本課程開發的切入點。在這個基礎上，多方面征詢專家建議，確立開發計劃，打好開發框架，做到“專業引領”。同時，面向師生征集案例與課程資源，對多方面人力資源進行最大程度地挖掘和利用。因此，在歷史開發和整合課程資源時，學校要為教師、學生提供盡可能最大的幫助，充分尊重每一位歷史教師的教育觀和實踐的開發自由，吸納包括社會力量在內的各種力量，形成歷史校本課程開發的強大合力。

2.健全開發機制，采取有效開發策略

為了更好地推進中等職業學校的歷史校本課程開發，更深層次地推進歷史教學質量與效益有新的提升，我們需要健全歷史校本課程開發的機制，在開發時應做到先易后難，不斷推進。歷史課程開發機制由集權向分權的根本轉換是一項復雜艱巨的系統工程，在推進時應做到逐步推進，不斷完善。對于在歷史校本課程開發己積累了一些經驗的學校而言，可以在現有基礎上更上層樓，再加完善；而對于尚處在思考和探索階段的學校而言，要按照先易后難的原則，加快推進。應選擇一些條件具備的歷史課程項目進行校本開發，在這個開發過程中，不斷積累經驗，摸索經驗，然后擴大范圍，進行系統開發，做好歷史校本課程開發與學校的課程資源相適應等各方面的工作。同時，在推進過程中，作為學校決策管理、歷史校本課程開發模式都要根據歷史課程開發所遇到的問題進行不斷的調整和變革，以適應發展需要。

在具體行動實踐策略上，歷史校本課程開發在課程改革中處于起步階段，在具體的操作過程中肯定會遇到很多困難。對此，學校可以采取課題研究的方式進行歷史校本課程開發；也可以積極開展行動研究。此外，還可以聘請課程專家來校加強指導，采取各種培養形式培訓歷史教師，讓這部分教師發揮作用，參與到歷史課程開發中來，進行課程編制、課程實施和課程評價等。如果這樣就可以形成強大的開發力量，促進學校歷史校本課程開發水平的提高，并在共同的開發中受益。

校本課程的來源范文第4篇

關鍵詞：高職英語；校本課程；生命本性；知識觀

作者簡介：郭麗麗（1963-），女，江西贛州人，上海交通職業技術學院副教授，研究方向為英語教育與教學。

中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2012）30-0064-03

一、校本課程開發的內涵

（一）校本課程開發的定義

校本課程開發是以學校為基地而展開的由課程設計、課程試驗、課程評價、課程管理等重大活動組成的系統工程。校本課程的發展是國家課程開發和地方課程開發的重要補充，它以充分考慮教師工作的積極性、學生的認知水平與需求、學校的辦學條件以及所處社區的經濟文化水平、凸顯學校自身特色為主要特征。校本課程發展的根本目的在于促進學校自主、持續發展。

（二）校本課程開發的思想基礎

校本課程開發的思想基礎源于美國的施瓦布（Jeseph）和英國的斯滕豪斯（Lawrence Stenhouse）為校本課程開發提供的理論支持。我國校本課程理論基本以國外學者的理論為準繩，主要的理論基礎也是實踐模式和過程模式[1]。

吳剛在《校本課程開發》一書中詳細介紹了施瓦布的實踐模式和斯滕豪斯的過程模式，并把這兩個理論所包含的理念與校本課程的理念結合起來，為校本課程開發打下理論基礎。此外，他還創造性地把課程開發中的矛盾運動與鐘擺現象作為校本課程開發過程的解釋，運用哲學和物理學來闡述課程現象。

劉旭東在《校本課程的理論與實踐》一書中，也以實踐的課程模式和課程開發的過程模式為理論基礎，提出了學生為本的課程理念、決策分享的民主理念、全民參與的合作精神、教育公平、追求個性化等課程開發的基本理念。

王斌華則提出校本課程應以三個基點作為決策基礎，分別是學科中心論、學生中心論和社會中心論，這三個基點之間是一種鐘擺運動，運動的動力是社會、政治、經濟、文化、科技的不斷發展，運動的結果就是打破知識、學生和社會之間的平衡關系，推動校本課程和國家課程的發展。

通過考察文獻我們發現，這些研究中所闡釋的理論基礎都是進行校本課程研究的前提，我們借鑒國外的理論基礎，但不能一味盲信，而應該把這些理論知識與我國的國情相結合，并進行拓展改造，將其轉變為適合我國國情、教情、學情的理論，如此，才能進一步助推教育的發展。

二、傳統高職英語課程知識觀及其局限性

（一）課程知識本質觀：客觀化

傳統的高職英語課程知識觀是以傳統的哲學認識論為基礎，秉持對知識認識的本體論立場、客觀事實立場，其本質就是從人類寶庫中“精選”知識[2]。它和一般的知識一樣，是在長期改造自然和社會實踐過程中獲得和積累的認識成果，是客觀事物的屬性與聯系的反應，具有客觀性、確定性、普遍性、中立性、終極性[3]。對學生而言，他們是“作為事實”的客觀存在，是不容置疑的結果和定論，是放之四海而皆準的真理；是外在于學生，給與學生的，有待于他們接受和掌握的符號性的客體化存在。

（二）課程知識來源觀：法定化

傳統課程知識觀圍繞“什么知識最有價值”，形成了課程知識選擇的人的尺度和社會的尺度以及理性主義和功利主義兩種價值傾向[4]。在課程實踐中，由于知識選擇的尺度和價值取向及具體內容主要由教育行政主管部門組織相關專家決定，所以官方的權威化的選擇被視為課程知識的唯一來源。經官方認可進入課程領域的知識被視為唯一的、合法的正式課程知識。以其他途徑或方式進入并存在于課程領域的知識，如地方課程知識、個體知識、實踐知識及課程實施中生成的知識，都被視為非課程知識，被摒棄于課程知識領域之外。

（三）課程知識形態觀：文本化

由于課程知識被法定化，相應地，以文本形式呈現的課程知識被視為課程知識存在的唯一形態，體現于官方認可的課程計劃、課程標準和教科書與教學參考資料中。這些文本之外以其他形式存在于課程領域的知識，如緘默知識、體驗性知識、探究性知識、交往中流動的知識、實踐中生成的知識等作為課程知識存在的價值和意義都被消解。課程知識成為特定的書本知識的代名詞[5]。

（四）課程知識發展觀：靜止化

正式課程知識被視為不需發展的靜止化存在。對師生來說，它是靜態的被等待接收的文本，是不容更改的、神圣權威的終極性真理，是意義闡釋都已確定無疑的，等待著學生去占有的符號性的客體存在。師生只能頂禮膜拜接受它、傳遞它，而不能隨意理解和解釋它，更勿論更改和發展它。師生只能“臣服”于事先規定好的、一元化的、權威性的理解，而他們自己對知識的個人體悟、理解是沒有多大教學價值的，甚至被拒斥于教學活動之外[6]。

（五）課程知識運用觀：機械化

傳統高職英語課程知識觀視課程知識為需要傳遞的教學內容，把學生獲取課程知識作為主要教學目的，由此機械地從“傳授”到“接受”成為教學中師生對待課程知識的主要方式，“傳話筒”與“錄音機”成為師生在教學中生存狀態的真實寫照。學生的操作學習、交往學習、觀察學習、反思學習等被排斥在英語教學過程之外，學生們很少考慮學習方式及選擇問題的多樣性。本應充滿生命活力的英語教學被簡化為平面、刻板、機械的英語知識傳遞，人淪為知識的奴隸[7]。盡管20世紀以來，涌現了大量改進教學的新模式、新方法，但多數仍然以掌握英語語法知識和固定句型為中心和目的，英語教學中師生服務于課程知識的工具化命運并沒有多少改變。

校本課程的來源范文第5篇

關鍵詞：高師生；校本課程；校本課程開發能力；行動研究

中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1009-4156（2013）11―140-03

世界當代課程研究已經超越了普識性課程原理的建構，轉向師生生活世界的關注，在學校教育的真實情境中探尋意義、追求超越。教師成為課程改革的主體，學校成為課程改革的發生地，于是，校本課程問題成為各國關心的話題。校本課程是以學校為課程編制主體，自主開發與實施的一種課程，是相對于國家課程和地方課程的一種課程。2001年，我國首次提出校本課程的建設問題，至今十年有余，但成效不容樂觀，由于我國教師教育長期以來重“教學論”，輕“課程論”，多數教師難以扮演校本課程決策者和開發者角色。因此，高師院校的人才培養如何順應基礎教育對教師教育的要求，積極介入高師生校本課程開發能力的培養，促進教師專業發展，這是一個具有現實價值和深遠意義的研究課題。

一、高師生校本課程開發能力培養的實踐探索

本研究經歷了2008年的起步期、2009―2010的探索期和2011―2013年的完善期。在此期間，我們隨著對校本課程研究和學情研究的不斷深入，確立了以學生發展為本的培養理念，以校本課程開發能力培養為核心，以重實踐、重應用為特點，以選修課程、教育實習和學生科研為實施的切入點，不斷完善培養目標，調整教學內容，改革教學模式和評價方式，取得了良好的教學效果。

（一）深入調研，把握學情，為能力培養提供依據

調研是我們行動研究的起點，其目的在于了解學情、發現問題，為培養方案的擬定與實施提供依據。我們借助問卷和訪談發現：第一，近幾年來樂山師范學院在教育學、語文學科教學法等課程的教學中提及過校本課程，但學生對之的記憶和理解模糊，特別是不能廓清校本課程與選修課程、活動課程等概念的區別。第二，學生所獲知識均來源于書本，且為陳述性知識，沒有參與校本課程開發、實施的體驗，不具備相應的程序性知識和策略性知識。第三，學生對自己首次參與校本課程開發實踐訓練充滿好奇、興奮和期待。不過，基于課程開發的難度和陌生感，部分學生有擔憂或畏難情緒。為此，在能力培養過程中，教學策略的選用很重要。第四，大三學生已修完心理學、教育學等公共課程和多數中文專業課程，基礎教育方向的必修課程――語文學科教學法已學過半，正在或即將學習語文教學設計、語文課堂教學技能訓練、語文教學改革、中學語文教材研究、中學作文教學研究等基礎教育方向的選修課程，這為他們校本課程開發能力的培養提供了必要的知識與能力基礎。

（二）不斷完善培養方案，突出針對性、實踐性和個性化

1.培養對象

培養對象主要是中文專業中今后有志于從事教師工作的大三、大四學生。這主要考慮到校本課程開發的涉及面廣、任務繁重、能力要求較高，其學習效果與學習者的學習情意、職業生涯規劃和知識能力基礎至關重要。

2.培養目標：三維一體，凸顯實踐性

我們從知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀三維一體角度設置了凸顯實踐性特點的目標。

培養的總目標是：面向基礎教育，培養有一定課程理論素養與課程改革情懷，掌握了校本課程設計、實施、評價等基本技能，具有校本課程研究意識和一定研究能力的語文教師。

具體的教學目標有：

（1）理解課程、校本課程、校本課程開發等基本概念，能闡明校本課程與國家課程、地方課程、選修課程、活動課程等的區別與聯系。

（2）通過了解校本課程的歷史、現狀和未來，轉變傳統角色，形成課程意識，樹立新的課程規和課程資源觀。

（3）通過案例教學、任務教學，加深對校本課程開發價值、理念的認識和理解，掌握校本課程開發的主要程序和基本方法；愿意參與校本課程開發的教學訓練活動，并在活動中學會合作、分享、研究和創新，初步形成校本課程開發能力。

（4）能自選主題，以新編或改編的方式，編制一個語文校本課程的開發方案；或能為某校本教材的建設開發豐富多樣新穎的課程資源。

（5）大四學生可根據教育實習環境需求，參與、體驗實習學校校本課程開發與實施活動；有研究興趣的學生，可開展實地調研，形成校本課程調研報告或畢業論文。

3.培養模式：分段實施，教學模塊化

培養工作分為兩個階段。第一階段：針對大三學生，先后在基礎教育方向選修課程“語文教學改革”和“語文教材研究”中分別設置了“校本課程”模塊和“校本課程開發與校本教材建設”模塊。側重于學生校本課程開發方案編制能力和校本課程資源開發與利用能力的培養，主要完成學習目標1―4。第二階段：針對大四學生，利用教育實習和學生科研，側重于他們校本課程實施、評價與研究能力的培養，主要完成學習目標5。

（三）課堂教學六步驟，循環推進

課堂教學六步驟是：了解學情，確立教學起點；任務驅動，激發學習熱情；學習課程理論，奠定能力訓練基礎；案例研究，建立理論學習與實踐活動的紐帶；實踐訓練，內化理論，培養能力；評價與反思，鞏固教學效果。其中，第四環節實踐訓練活動是教學的中心環節，也是教學的重難點。它是通過任務驅動的方式，達到知識內化、能力形成的目的。訓練任務主要有兩個：第一，自選主題，從教師的角度，以新編或改編的方式，編制一份結構完整、內容具體、形式較多樣、有一定創意的語文校本課程開發方案，方案主要由課程背景、課程目標、課程內容、課程實施、課程評價等要素構成；第二，為某校本教材的建設出謀劃策，并為其開發豐富多樣新穎的課程資源。在實際訓練過程中，學生常常遭遇到很多校本課程開發的具體問題，如課程開發思路褊狹、課程資源匱乏、課程內容單薄、課程實施方式模式化、整合能力與創新能力較弱。此時，教師需及時跟進，扮演好幫助角色非常重要，它直接影響到學生能力訓練質量和學習心態。例如，訓練時學生對開發專題的選擇感到難以突破思維定式，主要局限在文學體裁范圍內選題。于是我們及時跟進選題思路的指導，提供了基于語文能力（聽說讀寫）的設計思路、基于課型（活動課、欣賞課、閱讀課等）的設計思路、基于學習專題的設計思路、基于認識世界（人、自然、社會）的設計思路等。由此，學生的思路大開，產生了語文能力類《記者我來當》、《入鄉隨俗，學說樂山話》，課型類《（聊齋）故事會》、《影視名作欣賞》，學習專題類《歷代詠物詩鑒賞》、《蓮文化的魅力》、《夢回紅樓――女人如花，花如夢》，認識世界類的專題最為豐富，有《品讀莊子》、《走近郭沫若》、《峨嵋天下秀》、《古代姓氏名號與稱謂》、《拜水都江堰，問道青城山》等。

（四）運用動態評價理論實現學生能力培養、課程不斷完善和教師專業發展的共贏

動態評價是教師運用“前測-教學介入-后測”的主動介入模式，通過充分溝通的互動過程，持續地評價學生反應與學習的過程，剖析教學前后認知能力的發展與改變，進而提供發展或改變所需要的教學介入的一種具有發展性教育理念的教育模式和評價方法。它兼顧了學生的學習進步、動態發展和教師的教學改進、能力提高；在師生雙向交互活動中，教師既是學生學習的協作者、交流者、促進者，又是課程的研究者、實施者，還是一個反思實踐者、自我價值的實現者。

為此，在本課程中我們以前測-確立方案-教學介入-再測-調整、修改教學方案或對策-教學再介入-后測-總結反思的動態程序展開。前測具有診斷性評價性質，再測具有過程性評價的性質，后測具有總結性評價的性質。我們主要借助問卷、談話、作品分析（如開發方案、學習后記或反思），檢測學生教學前后認知歷程、認知情意、認知能力與學習遷移變化的特點與潛能。為促進學生最佳發展、改進教學和教師專業成長提供支持。例如，再測時，我們發現多數學生對校本課程開發話題感興趣，但基于開發難度較大、缺少相應的學習和生活經歷，完成訓練任務的自信心不足。于是，我們專門研究了學習動機理論，領悟到學習動機既可來自學生本人的特征（如好奇心、求知欲），也可來自學習材料的本身（如學習材料的吸引力），還可來自教師的強化（如鼓勵）。因此，我們在不斷肯定他們進步的同時，特別調整了教學案例選用策略，不僅選用在全國范圍有一定影響的案例，而且大量提供了往屆高師生在校期間嘗試編制的較好的校本課程開發方案，作為他們學習的參考。同齡人的榜樣力量，極大激發了他們參與的熱情和克服困難的勇氣，刺激了他們的競爭心理，學習質量不斷提高，自我效能感也隨之提升。再如在行動研究的完善期。培養方案強化了案例教學和任務驅動教學，凸顯實踐性、問題性，在實踐訓練中理解和內化校本課程理論知識；為滿足教育真實現場和個人研究興趣的需求，培養方案將大四的教育實習、學生科研、畢業論文指導納入其中，新增了校本課程的實施與研究內容，凸顯培訓的針對性和實效性。2009級劉×同學，受往屆高師生校本課程開發方案的影響，十分關注語文校本課程建設問題。她在四川省汶川中學實習期間發現，汶川本土文化資源豐富、富有特色，但汶川當地的中小學未引起重視，遂產生開發本土文化資源為汶川地方課程、校本課程建設服務的想法。在我們的鼓勵與幫助下，她以此為畢業論文選題，其論文獲得了樂山師范學院師范生基礎教育研究論文競賽文科組一等獎。畢業后，她與2010級學生合作繼續進行研究，其論文《汶川本土文化作為語文課程資源的探索》現被樂山師范學院選送參加2013年四川省師范生基礎教育研究論文競賽。

總之，在動態評價理論的觀照下，歷時6年的行動研究，循序漸進，環環相扣，理論與實踐統一、理性與感性相連，師生互動、教學相長，實現了共贏。

二、對高師院校培養師范生校本課程開發能力的批判與辯護

（一）批判――高師生校本課程開發方案的質量問題

校本課程的開發是一項浩大的工程，不僅需要多方力量的合作、豐富的課程資源，而且需要充分論證，以確保其科學性、合理性和針對性。我們以模擬編制語文校本課程開發方案的任務方式讓高師生憑一己微薄之力建設一門校本課程開發的做法無疑會遭到質疑，似乎有將校本課程開發視為兒戲之嫌疑。既然高師生開發的校本課程其質量不能保證，那么也就可能對高師院校培養師范生校本課程開發能力的可行性、合理性加以懷疑。

不可否認，高師生開發的校本課程存在主觀、隨意、粗糙等質量問題，與真正意義韻校本課程是有距離的。僅以校本課程開發方案中課程背景分析為例，限于高師院校的客觀條件，對高師生校本課程開發能力形成進行的專業發展存在遠離具體實際情境韻不足，更多是在校內創設教學情境，借助模擬的方式訓練，缺少真正實施和驗證的平臺，這會對他們的學習帶來一些副作用，可能影響他們真正明晰校本課程“以校為本、以生為本”的含義，缺乏對學校和學情真實教育情境的關照，表現出校本課程開發的“共性”和開發者的“主觀性”、“理想化”，錯誤地認為從學校所在地域和學生生活環境中尋找資源構建的課程就是校本課程，違背了當下基礎教育設置校本課程的目的和我們培養的初衷。我們在高師生提交的校本課程開發方案中發現，多數學生熱襄于將地方課程資源課程化。我們知道，校本課程可以開發地方性專題，但地方性專題課程不一定都能成為校本課程。我們進一步研究又發現，這些校本課程開發方案校本意蘊和生本意蘊明顯不足，他們對自己開發的校本課程做的課程背景分析大量集中在地域背景分析上，學情的分析流于概念化，校情分析嚴重匱乏。以2009級40位學生提交的40份方案為例，有28入利用自己家鄉的地域特色資源開發校本課程，占70%；但只有兩人詳細地引用了擬實施預設方案的學校情況，其余學生幾乎沒有提及自己的方案是為哪所預設的學校開發的，分析行為草率。可以說他們沒意識到校本課程開發背景研究的重要性與價值，未能充分認識到校本課程開發研究是“基于學校”“基于學生”的“個性”品質。

（二）辯護――高師生校本課程開發能力培養的需求問題

我們對高師生進行校本課程開發能力培養是有認真考量的。正如在本文開篇所言，基礎教育新課改需要今天的教師不僅是課程的實施者，還是課程的建設者，而我國長期以來“在教師職前教育中學習的是無課程的教育學，缺乏課程意識和課程開發的技能”。而校本課程是一種自下而上“草根式”的課程，是基于學校、一線教師為開發主體的課程，因此，高師院校課程改革中介入高師生校本課程開發能力培養，是其題中應有之義。一系列的課程開發理論學習與實踐活動的設置，有利于高師生加深對課程的理解，樹立新的課程觀，更新專業知識與能力結構，掌握校本課程課程開發的知識與技能，喚醒校本課程開發的主體意識和責任感，使他們今后有能力參與到將“理想的課程”轉化為“現實的課程”的實踐與研究活動中去，而不是校本課程建設的旁觀者、被動者或無能者。

同時，我們采取讓高師生以模擬編制校本課程開發方案的任務方式培養其校本課程開發能力的教學策略，是基于兩個方面的實際考慮：第一，校本課程的開發方案一般包括學校與教師兩個層面的方案。學校層面的校本課程開發方案是總體規劃；教師層面的校本課程開發方案則是具體的某一門類的課程方案。教師作為校本課程開發的主體，編制某類校本課程開發方案是他們參與校本課程建設的一項主要任務，應該成為多數教師必備的能力。第二，該模塊的課時有限，學習難度大和內容多，任務教學為學生提供了一個真實的有意義的闖題情境，圍繞問題展開學習，以任務的完成結果檢驗和總結學習過程。它改變了過去學生被動的學習狀態，以學定教，學生主動參與建構新知，提高了教學的有效性。在任務完成的過程中，學生主動探索問題解決的途徑、方法，能獲得校本課程開發的程序性知識、策略性知識、緘默性知識，校本課程開發專題的選擇、課程目標的確立、課程資源的開發與利用、課程內容的篩選、課程實施與評價的設計、整合能力、創新能力等能力得到訓練，合作意識、問題意識、探究精神、意志力得到培養，方案的出爐能提升他們的自我效能感，獲得滿足感、成就感。

（三）高師生校本課程開發方案質量與校本課程開發能力培養需求之矛盾的解決思路―一體化的培養模式，保證高師生校本課程開發能力培養的系統性、連續性和有效性

綜上校本課程開發本身涉及面廣、技術要求高、遭遇的困難多，而開發者能力的培養又是一個持續、動態、逐步完善的過程。為了處理好校本課程開發方案質量與高師院校培養高師生校本課程開發能力需要的矛盾關系，我們提出一體化的培養思路，包括：第一，縱向意義的一體化，即教學、訓練、見習、實習、科研一體化。校內的教學、訓練，側重于校本課程開發技術性訓練，校外的見習、實習，側重于課程開發真實情境分析能力、實施能力、評價能力的訓練，提高課程開發方案的適切性，二者相互銜接與補充；科研是指導學生對校內外獲得的知、能作理性的研究與反思，從技術性人才向研究性人才轉化。第二，橫向意義的一體化，即高師院校與實習基地校一體化。建立合作伙伴關系，互利互惠，充分發揮各自的教育資源優勢，為高師生校本課程開發能力的培養提供支持系統。第三，發展意義的一體化，即學生的社會性發展需求與個體性發展需求的有機結合。

參考文獻：

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