校本研修和教研的區別
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校本研修和教研的區別范文第1篇
關鍵詞：薄弱學校；教研工作；誤區及對策
誤區一：教研是專家、名師、名校的“專利”，與己無關
持此觀點的學校領導、教師認為，學校的主要工作就是教學，只要把教學搞好了，什么都好說，不要把心思花在聽講座、搞教研活動上；有的甚至認為教書又不是什么高科技，還要搞什么研究，即使研究，又能研出個什么名堂？況且自己校小人少，經費、精力也有限，還是把教研工作留給專家、名師、名校去做吧，守住三尺講臺，種好自己的“一畝三分地”就行了。
對策：理清教研與教學的辯證關系，自覺參與教學研究
（1）搞好教研是搞好教學的前提。第一，絕大部分教師是從師范院校畢業的，是系統地學習了教育學、心理學、教材教法等專業課程的，非師范院校畢業生也是要考過上述課程才能拿到教師資格證加入教師隊伍。這些課程的學習實際就是最大的教研，同時又是最起碼的教研，缺乏這一支撐，試問：你如何教學？第二，備課其實也是教研。在備課過程中，既備課標又備教材，既備教法也備學法，既備如何突出重點，也備如何突破難點。事實上，你不得不承認在教學之前，你早已先行一步做了大量的教研，只是你自身沒有意識到而已。否則，你的教學就會沒有方向，缺失方法，毫無成效。
（2）教學與教研相輔相成、互為依靠。我們都知道，教學與教研是相輔相成的，離開教學討論教研是紙上談兵、畫餅充饑；離開教研談教學，是盲人摸象、自以為是。不重視教研的教師充其量只能算個“教書匠”。到底先有教學還是先有教研，就像“先有雞還是先有蛋”的爭執，難以定論。不過，可以肯定的是教學與教研是一個無限循環的過程，兩者相互轉換，互為依靠。教研是教學的前提基礎，教學是教研的終極目的；教研為教學服務，指導教學；教學檢驗教研效果，促進教研。
（3）現代教師應該是研究型的教師。一方面，教育質量和效益是動態的，教育事業的每一項進步或每一次質的飛躍，都是通過不懈努力的研究實現的。教育每引進一種新理念、新技術、新方式方法，都需要我們更新原有的知識，吸收并創造新的知識，面對日新月異的教育發展要求，不斷豐富教育質量的內涵，我們只有不斷地進行有效研究，吸收新教育信息、調整發展理念、強化發展能力、整合教育全員智力、發揮教育全員潛能，才能應對新時代的挑戰。基于此，我們為師者的教科能力顯得尤為重要，它是教育和我們自身可持續發展的前提和基礎。
另一方面，搞好教研是進一步優化教師能力結構，促進教師專業發展的需要。教師傳統的教育教學能力主要體現為“六重六輕”：一是重“教”輕“導”的能力；二是重教材分析的能力，輕教材拓展、整合的能力；三是重操作、輕反思的能力；四是重控制能力，輕創造性思維的能力；五是重演繹教案的能力，輕依據學生的問題、動機和實際情況進行“動態設計”的能力和機智；六是重教師“表演”的能力，輕師生交往互動的能力。顯然，這種能力的缺陷是適應不了新的課程改革和教學改革的。
理清了教學與教研的辯證關系，可以肯定教研與教學就像孿生姐妹，不可分割。教研并不只是專家、名師、名校的專利，扎扎實實地開展教學研究是每一所學校、每一位教師要走的必由之路，沒有捷徑，更沒有理由向教研說不。
誤區二：教研就是上幾堂教研課
基于認識不夠加之畏難情緒，但又礙于應付上級的檢查，部分“薄弱學校”也象征性地開展一些教研活動。縱觀其教研工作，單純得“可愛”，那就是每學期籠統地安排幾堂所謂教研課，上一上，評一評，熱鬧熱鬧，最后收集教案及評課記錄，即大功告成。
對策：擴大教研外延，豐富教研內涵
（1）豐富教研課類型。依據教師年齡、經驗、素質差異，有對性地安排形式多樣的教研課。如青年教師的“匯報課”、骨干教師的“示范課”、普通教師的“公開課”、外出觀摩學習教師帶回的“展示課”等。同時，及時進行“說課”“評課”，讓教者發現自身的優勢與不足，從而揚長避短，不斷提高教學水平。
（2）分層次安排教研課。大多數學校是以教研組為單位開展教研活動的，必須顧全大局，合理安排教研課，兼顧全校。以小學語文教研組為例，可安排低年級的“繪本”教研課、中年級的“起步作文”教研課、高年級的“自主閱讀”教研課，還可集中安排涵蓋各年級的“古詩教學”教研課。教研要有明確的目的，針對性、指導性強。
（3）創新教研形式。第一，積極開展微課制作、應用活動。微課在解決單一的、具體的知識點時具有淺顯易懂、形象直觀、教師勞動強度小等特點，且具有可多次循環使用的特點，若能按教材分冊系統地制作微課，將一勞永逸。第二，認真撰寫教學反思、教育隨筆（故事）、教研論文。這既是對自我教學工作的一次頓悟，又是對自身教育理念、教育思想的提煉與升華，這種思考與沉淀一定會幫助自己提升教學水平，提高教學效果。第三，大膽開展課題研究。一定要克服“恐題癥”，不要把課題研究想象得那么可怕，那么“高大上”。事實上，再小的學校也是能夠開展課題研究的，甚至更容易出成果、得實效。開展課題研究一定要把握住兩點：從細微處入手，從學校實際出發。
校本研修又名校本培訓，是基于學校、為了學校發展的研修，開展校本研修，需要多角度、多方面地整合力量，創造良好的校本研修生態環境，讓教師在專家引領、同伴互助、個體反思實踐中實現專業發展。而在實際操作中，不少學校曲解了校本研修的定位，一味地強調校本研修必須“以校為本”，只能在本校而且必須是本校教師參與，否則就不是真正意義上的校本研修了，懼怕外人參與，夜郎自大、閉門造車，結果自然是搞了多年的校本研修，卻毫無起色。
對策：堅持“走出去，請進來”的教研原則，把水盤活
（1）請進來，發揮專家、名師的引領作用。俗話說：聽君一席話，勝讀十年書；也有人說：讀萬卷書，不如行萬里路。專家之所以成為專家，除了具有淵博的學識，與一般教師最大的區別恐怕還是他們“走了萬里路”“閱了萬千人”“經了無數事”。所以，他們能始終站在教學教研的最前沿。在校班研修中，若能有針對性地請專家、名師講座、點撥，傳經送寶，勢必事半功倍，驚喜連連。
（2）走出去，開眼界，借臺唱戲。徹底打破校本研修只能在本校開展的禁錮，拉起隊伍，轉移陣地，深入名校、名師工作室搞校本研修，借別人的舞臺唱戲，就地取經。只要做到虛懷若谷、不恥下問，何愁研修無果。
（3）借助“名師課堂”，從“模仿秀”起步。以教研組為單位，組織教師觀看“名師課堂”，從模仿開始，不斷充電、儲備，直至完全放手，最后形成真正屬于自己的風格、特色，實現從單純的教書匠到融教、研于一體的優秀教師的蛻變，來一次華麗的轉身。
校本研修和教研的區別范文第2篇
一、學習意識――陪伴終身的好習慣
編寫校本教材不僅需要有淵博的知識儲備，深厚的文字功底，開闊的眼界，還需要關注全國的研究信息和動態，對于很少有機會參與教材編寫的一線教師來說，學習意識至關重要，學習環節必不可少。
學習讓我們掌握了校本教材的編寫原則。為了編寫好校本教材，我們系統地研讀了《歷史課程標準》《綜合實踐活動課程標準》，對校本教材的編寫原則有了清楚的認識。因此，我們在編寫《方寸視界》時，以郵票作為載體，將安慶、安徽、中國和世界的課外歷史知識引入課堂，開闊學生的視野，發展學生的興趣愛好。通過設計豐富多彩的綜合實踐活動，在自主、合作、探究中培養學生勇于創新的能力，使其逐步養成對社會、家鄉和自我的責任感和自豪感，全面提升學生的綜合素養。
學習使我們了解了教材編寫的步驟和要求。我們特別邀請了安慶市教研室教研員做專題培訓，細致地學習了教材的編寫步驟，使我們知道了教材的編寫不同于我們平時的教學設計或者是上課的講稿，它是由多項內容組成。正文的編寫與我們的歷史課本有著很大的區別，知道了欄目的設置要與我們的目標和原則相一致，以滿足學生興趣特長發展為核心，通過實踐、活動和探究，讓學生在課程之中體驗成功和快樂。
二、論證意識――學問研究的正航向
校本課程旨在凸顯學校的辦學特色，發展學生的個性特長，因此，歷史老師在校本課程開發方面具有獨特的優勢。既然有這樣的優勢，我們就要發揮好它，圍繞其宗旨做好三個方面的論證。一是編寫意義的論證。目標正確往往能夠產生事半功倍的效果。我們要編寫什么樣的校本教材呢？學生的發展就是我們工作的方向。我們通過開發和完善《方寸視界》校本課程，讓學生在課程之中體驗學習的快樂，促進學生興趣特長的培養，形成對祖國、對家鄉的情感。二是編寫內容的論證。我校的集郵綜合實踐活動課多以“郵票中的安徽”“郵票中的安慶”為主，內容和形式都不夠豐富，因此，我們決定擴大郵票的內涵和外延，增加各種學生的實踐活動，如合作探究郵票知識、講述郵票蘊含的歷史故事、用教材中的歷史故事作素材來設計郵票等。從開課情況來看，這些內容正是學生感興趣的。三是編寫條件的論證。編寫《方寸視界》時，我們從學校文化積淀、辦學特色、師資力量等方面進行了分析：我校綜合實踐特色課程一直在開設，其中的集郵社團一直由歷史老師開講；教師的專業素養和工作熱情很高，曾經編寫過課程講義，有一定的編寫基礎和經驗；活動取得了一定的成績，得到多方面的認可。
三、創新意識――校本教研的新常態
注重校本研修，大處著眼小處落筆。校本教材要做到老師好用，學生愛用。因此，我們在編寫的過程中注重校本研修，關注框架的搭建，內容的確立，以及文字表述的精益求精。考慮到教材是依托郵票來開展學習活動的，我們一開始將教材的名稱設計為《方寸之間》，后改為《方寸視界》，取意郵票給我們呈現了一個包含政治、經濟、文藝、科技等歷史知識的大千世界。對于章節的設置，我們也是圍繞主題，經過反復研討，設置了“驛路春秋”“百族駢闐”“科技閬苑”“安徽風采”“郵說安慶”五章，每章下設三節，既符合學生的認知規律，又突出興趣愛好的養成。
四、反思意識――不斷進步的活力源
校本研修和教研的區別范文第3篇
一、狹域的研訓一體與廣域的研訓一體
狹域的“研訓一體”指教研工作與師訓工作的一體化。而廣域的“研訓一體”則泛指教研、科研與師訓、干訓之間的工作聯系與合作。如廣州大學教育學院對“研訓一體”的定位是“學校、教研、電教、科研四位一體機制”；江蘇教育學院在干訓工作中采用“研訓一體”方法，指的是以問題為中心、以能力為目標的研討活動與專題培訓相結合；上海靜安教育學院的“研訓一體”理念，是指全院在教師教育目標一致前提下的師訓、干訓與教研、科研工作統籌安排；上海普陀教育學院的“研訓一體”概指“實踐、研究、培訓一體化”，等等。盡管“研”與“訓”所含內容不盡相同，但都反映了各方面工作相互融通、滲透的趨勢。
二、機制上的研訓一體與體制上的研訓一體
機制上的研訓一體主要體現在工作關系上；體制上的研訓一體則體現在組織結構上。二者相互影響卻并非完全同步。目前，國內“研訓一體”大體有以下三種水平或層次。
(一)“訓研兩立”下的松散聯合
所謂“訓研兩立”，是指師訓部門和教研部門各為獨立機構。如深圳大學師范學院與深圳教研室，廣州教育學院與廣州教研室，寧波教育學院與寧波教研室，南京曉莊學院與南京教研室等等。由于歷史的和體制的原因，雙方基本上沒什么工作和業務聯系。是新時期課程改革任務及其背景下的繼續教育工作將二者聯系起來，并有可能結成一種工作上的松散聯盟關系。其組織者是教育行政部門掛靠在教育學院的“中小學教師培訓中心”。其中，以教師繼續教育為主業的教育學院在教師教育中是唱主角的，而教研部門卻是唱配角的。那么，在這樣體制下的兩個部門是通過什么工作方式形成松散式聯合關系呢?
1、培訓工作進課堂。師訓部門的教師教育工作不再僅僅局限于專業課程的講授或訓練，而是運用教研機制，走進課堂教學，通過解決一定教學問題，去促進教師專業發展。
2、部分課程源實踐。師訓部門的培訓課程不再固守于現成文本或從“現在占有的材料”出發，而注意在現實教學中發現帶有普遍意義的問題，然后把它確立為培訓課題，進而轉化為培訓課程。
3、教研活動上菜單。“培訓中心”通過網上征集和培訓課程，教研部門作為責任承擔者須呈報并實施一定量的課程，并被列于菜單，予以公示。
4、校本研修賦學分。校本教研活動作為教師培訓的課程內容，被“培訓中心”納入學分管理中。如寧波市中小學教師培訓每年48個學分中，校本占25％即12分；上海的校本研修分數占總分數的33％。
5、培訓結合教科研。如寧波市，名師培訓有名師課題，骨干培訓有骨干課題，全員培訓有全員課題，要求水平雖不同，但必須有過程，有積累，有結果。這就提高了培訓的科研含量。
6、課改任務促合作。中小學課程改革與新課程實施使師訓部門與教研部門有了工作內容上的共同點。共同任務的驅動，促進了雙方的溝通與合作。如聯手開發一些邊緣課程，共建“培訓超市”等。
上述“研訓分立”體制下的研訓一體，既有組織之間的相互配合，又有工作模式的相互借鑒。但總的特點是聯系松散，合作簡單。
(二)“研訓一校”下的初步整合
所謂“研訓一校”是指教研部門和師訓部門同屬一個學校。如上海靜安教院、上海普陀教院、大連教育學院等，都設有教研室(部)和師訓部(辦公室)兩個部門，各有自己的專業隊伍，分別承擔著自己的職責。在“研訓一體”理念指導下，上海兩校都在體制上做了削“訓”充“研”式調整，即減少師訓部門編制，擴充教研隊伍力量，強化教研的培訓功能。兩院改革的目標十分明確，就是要將教師的繼續教育工作轉移到以教學研究為基礎的軌道上來。這樣體制下的“研訓一體”呈以下特點：
首先，師訓部門與教研部門因同處于一個母體――教育學院中，而有著天然的聯系和相通性。這為“訓研一體”的改革或實施提供了大的體制環境。
其次，兩個部門同歸一個分管院長領導。集約化的管理，為工作一體化提供組織與領導的保障。
再次，學院為兩個部門確定了息息相關的共性任務。即指導和服務于課程、教學改革這個中心，幫助教師解決教改實踐中遇到的問題。共同的方向引導著合力的形成。
第四，在共同任務驅動下，兩個部門在教師繼續教育工作上分工協作。培訓部門側重課程設計與開發、項目策劃、班級管理、考核評價等；教研部門則側重課程實施、項目操作、現場研訓、行為跟進等。同時，在每一個工作環節上都有著一定的合作關系。
第五，共創研訓一體的課程體系。如靜安教院的五大板塊課程――本體性的、條件性的、發展性的、研究性的和實踐性的課程，無不賦予其既訓又研的雙重特征，即每種課程的實施都力求訓中有研，研中有訓。
第六，教材在研訓過程中積淀、生成。一項研訓專題確立之始，只作大概的活動設計，并無也不急于形成文本教材。隨著研訓深入展開，認識越來越成熟，模式越來越顯豁，案例、經驗和體會積累越來越豐厚，自然凝結成不同載體和形式的教材，為今后長遠的研訓工作積淀了良好條件。
第七，又研又訓的學習方式。研訓就是學習。而學習的方式決定著學習的效果。以往經院式傳授變成了研討式活動，“輸血式”接受變成了“造血式”重構，被動性的順應變成了主動性的改進。
第八，項目的凝聚與合作。無論是教育科研項目，還是教師培訓及教研項目，都不囿于一個部門，而是多方組合力量，集中優勢資源，并由主管副院長統領，形成一個個項目組或工作團隊，使研與訓的力量在共同目標下聚合到一起，發揮出最大效能。
第九，把學院附校變成“訓研一體”的實驗基地和示范基地。在普陀和靜安教院，教研員輪流到附屬學校頂崗教學，邊承擔研究項目；教師們則在教、學、研、訓中成長，優秀者兼做教研員。從而在“研訓一體”中建設了一支高素質高水平的教師隊伍包括教研員隊伍，同時取得了教育教學的顯著成績。這就為師資培訓和教學改革做出了榜樣和示范。
(三)“研訓一體”下的全面融合
上海靜安教院和普陀教院，盡管對研訓兩部門作了很大的調
整，將專業力量集中到教研方面，將師訓部門虛化為管理機構，客觀上十分有利于研訓一體式工作；但終究保留著兩個部門，體制上還是兩“體”，機制上也難以徹底一體化。大連教育學院突破了兩個部門的最后壁壘和界限，將師訓與教研兩支人馬完全合并在一起，在體制上真正成為一“體”，但體制上一體化不等于工作機制也一體化，只是前者為后者提供了有利基礎和條件。因此，大連教育學院尚須補上一課，即借鑒上海靜安、普陀教院研訓一體工作經驗，在組織機構一體化基礎上實現兩個部門的全面融合：
其一，實現兩種角色的融合和一體化。師訓教師在專業知識、教學理論、課程設計和班級授課方面優勢大些；教研員則在教學研究、教學指導、課程改革和實踐經驗方面更強一些。需要互相學習，取長補短；彼此兼備，不分你我。
其二，實現兩種工作的融合和一體化，即做到培訓教研化，教研培訓化。教研工作和培訓工作各有什么特點呢?二者區別何在呢?只有弄清楚這兩個問題，才能明確“互化”的內容。
1、從課程特點看，培訓偏重于文本式課程、本體性知識；教研突出實踐性課程、經驗性知識。
2、從對象角度看，培訓適宜于普遍性需求、普及性課程；教研有利于個別化指導、個性化培養。
3、從關注重點看，培訓關注人的發展，往往重人而輕事；教研關注事的對待，常常對事不對人。
4、從工作形態看，培訓呈靜態特征，計劃性、穩定性較強；教研呈動態特征，隨機性、發展性較強。
5、從工作結果看，培訓讓教師有所知，增長知識和技能；教研則促進教師有所行，升華經驗和智慧。
培訓教研化，就是要求培訓工作在發揚原有長處的基礎上，把教研的實踐性課程、經驗性知識、個性化指導、實際問題的解決、動態性地跟進、經驗的獲得和智慧的生成等優點吸納進來，結合起來。而教研培訓化，則是要求教研工作在堅持已有特質的前提下，把培訓的課程設計、普遍需求的滿足、人的成長關注、較強的計劃性以及新知識、新技術的輸入等特色加以兼容。
其三，實現兩種管理的融合，即將培訓的教務管理與教研的活動管理整合起來，兼顧起來。
著名科學家、教授，現為美國杜邦公司院士的沈致遠先生在其《科學是美麗的》一文中說過這一段精彩的話：“對于科學和藝術的結合，我認為有三種境界：第一種是聯合，就是兩個東西開始并列起來；第二種境界是融合，就是科學和藝術的交融；第三種境界就是化合，化合以后能產生新的東西。我還說過大學的合作、學科的聯合也有三種境界。”顯然，這“三境界說”也完全適用于教研部門與師訓部門的結合。目前，大連教育學院研訓一體化改革，行將進入組織機構的整合和崗位人員的就緒階段。其后將經歷一個磨合期，完成從體制到機制的全面融合。也許這個融合過程就是一個潛滋暗長的化合過程，一個異質同構并孕育出“新東西”的過程。
三、淺層次的研訓一體與深層次的研訓一體
最具價值的研訓一體應是基于研訓主體――教師的研訓一體，即由專業研訓工作者與廣大一線教師結成的學聯盟或學習共同體。
(一)擴大的研訓工作團隊
無論是師訓，還是教研，其專業人員隊伍與龐大的教師隊伍相比，都是遠遠不夠的。有效的辦法是充分借助和發揮教師隊伍中的骨干力量，如特級教師、市級名師、學科帶頭人等來參與教師繼續教育工作。如寧波市中小學教師的培訓課程有一半以上是由骨干教師來承擔的，取得了很好的社會效益。再如各地紛紛涌現出“名師工作室”、“學術研磨室”、“青藍工作室”、“學區教研組”、“優秀師資共享組織”和“民間學術研究社團”等等，都成了師訓、教研的有生力量和新型組織。
(二)校際聯動的研訓協作體
將現有學校分成若干“校際聯動協作區”，即組成一個個研訓協作體，由專職研訓教師牽頭與這些協作體構成一個個負責協作區教師教育工作的新型工作團隊，這個工作團隊又與協作區內所有教師構成一個大的學習共同體。研訓教師發揮專業引領作用，協作區的骨干教師(部分以兼職教研員身份)也在發揮專業引領或教學示范作用，以現場研訓為主要活動形式，大家共同面對教學實踐和專業發展中遇到的問題，一起學習、研究、探索、實踐，實現資源共享、優勢互補、共同提高。目前，大連教育學院“研訓一體”后的六個教師教育中心即將啟動“校際聯動”策略。
(三)以校為本的研修活動
這是龐大研訓工作體系中的最基本也是最重要的工作單元和機制。作為教師教育責任主體的業務主管部門必須切實抓好校本研修工作，幫助基層學校建立起以校長為第一責任人的現代校本研修制度，形成立足本校現實、通過本校力量、解決本校問題的研究機制。
1、“群體學習”式教研。全校各學科教師以教研組、課程研究小組等形式，在“摸石頭過河”式探索中，加強群體學習和研討，以增強自覺性和合作性，減少盲目性和孤軍作戰。
2、“先導小組”式教研。教研組長或備課組長先行接受一個新的理念，并通過建立一個由少數人組成的“先導小組”，進行探索、嘗試，影響和帶動全體學科老師轉變認識，參與實踐，達成共識，共同發展。
3、骨干教師引領的教研。充分發揮教研組中骨干教師的作用，由其牽頭成立課題研究小組或實踐共同體，面對一個真實而復雜的教學問題，骨干帶頭，群體合力，在實踐中研索，獲得相應的經驗和辦法。
4、不同背景教師組合的教研。由不同經歷、閱歷和經驗背景甚至不同學科的教師組成一個工作團隊，就共同面臨的一般教學問題進行研究、交流、碰撞、和分享，完善知識結構，從不同角度和側面“走進”新課程。
5、連環跟進式教研。教研活動中，由多位教師接連上同一內容的課(或同一位教師接連幾次上該內容的課)，每次上課大家都來觀摩、分析、比較，提出改進意見。這樣，實踐――反思――實踐，螺旋上升，直至效果較為滿意。
6、任務驅動式教研。以一個階段內教師普遍關注又相對集中的問題作為教學研究的主題或群體攻關的任務。以此為驅動機制，促使大家按計劃有步驟地采取行動，直至完成任務。
7、項目合作式教研。整個學校參與由專業機構主持的某一教科研項目，成為實驗點校或承擔部分研究工作。通過教師與專業研究人員密切合作，有效提高教師的專業水平和研究能力。
校本研修和教研的區別范文第4篇
一、信息化背景下中等職業學校教師專業發展內涵
（一）職業教育信息化的概念
所謂職業教育信息化，就是職業教育的師生在基于網絡環境的基礎上，應用信息技術和信息資源來推動教育教學發展和改革，從而實現職業教育現代化，滿足時代和社會需求的過程。它的內涵涉及職業教育信息資源建設、網絡設施建設、信息技術應用、信息化人才培養、信息化的政策法規和標準等方面。
（二）教師專業發展的定義
教師專業發展，從構詞方式角度有兩種理解，即“教師專業”的發展與教師的“專業發展”。前者意指教師職業與教師教育形態的歷史演變；后者則強調教師由非專業人員成為專業人員的過程。從目前國內外對“教師專業發展”的定義來看，正體現這樣兩種思路和視角：一是側重外在的、關涉制度和體系的、旨在推進教師成長與職業成熟的教育與培訓發展研究；二是側重理論的，立足教師內在專業素質結構及職業專門化規范和意識的養成與完善的研究。應當說上述兩種認識和思考過程密切相關，但卻是和而不同的，是在一致的研究旨趣下包含并牽涉不同的領域與概念范疇，甚至研究方法和邏輯也有所區別。因此本文探討的是第二種視角，即教師專業發展是指教師個體專業不斷發展的歷程，是教師不斷接受新知識，增長專業能力的過程。
（三）信息化背景下的中等職業學校教師專業發展的內涵
職業教育信息化是面向職業教育的，其任務是提高信息技術的應用能力，從而推動職業教育教學和改革的發展，培養出適應信息化社會的勞動者，即在信息化社會條件下掌握計算機及網絡技術，能夠在自身原有知識領域的基礎上進行信息搜索、信息加工整合、信息創新的勞動者。要實現這一目標，職業學校的教師肩負重要的責任，他們自己首先要成為信息能力的掌握者，在此前提下才能培養出信息化時代的人才。因此，在信息化的背景下，社會對中等職業學校教師的專業發展提出了新要求。
由于職業教育信息化的內涵中所含“信息化的法規政策和法規標準”屬于教育主管部門的范圍，所以在具體職業學校的教育信息化的內涵中，不應包括信息政策和標準，僅包括網絡設施建設、信息技術的應用、人才培養及資源建設四方面。而網絡設施建設屬于學校層面，鑒于此，筆者對“職業教育信息化背景下的教師專業發展”的內涵做出如下界定，即在信息技術環境中，職業學校教師以專業自覺意識為動力，以教師教育為主要輔助途徑，專業知能素質和信念系統不斷完善、提升的動態發展過程。它主要包括職業學校教師信息化教學設計能力、運用信息技術能力、反思與評價能力提升等方面的內容（如圖1所示）。
二、信息化背景下中等職業學校教師專業發展模式
中等職業學校教師作為教師隊伍的一個組成部分，其專業發展具有教師專業發展內涵的共性，但職業教育的教育目標、教學內容和教學對象的特殊性決定了職教師資專業發展的內涵又具有自身的特性。因此，中等職業學校教師專業發展的重點是提升自身信息素養，將已經掌握了的信息技術運用到教學實踐中去，促進信息技術向教育、教學、培訓、實習、實訓等各個環節滲透，而教育信息資源的設計開發、建設運用是實現教師教育科研水平和教育教學效果不斷提高的基礎和主要任務。鑒于此，在信息化背景下，筆者將數字資源建設引入中等職業學校教師專業發展的研究，提出了校企合作、校本研修兩種專業發展模式。
（一）基于教學工廠的校企合作模式
基于教學工廠的校企合作模式是指職業學校立足目前校企合作中的具體實際，充分運用信息技術環境優勢，運用現代教育設備和設施，將信息技術融于校企合作人才培養的教學研究中，通過教學仿真軟件、動態課程、虛擬工廠、校企課程認證等手段，校企雙方共同參與和實踐，把培養和提高學生的職業能力放在突出重要的位置，加強實踐教學和技能訓練環節的銜接，在師資培養、課程設計、教學組織形式、教學評價等方面建構起與教師專業發展相適應的模式（如圖2所示）。這種以企業需求為導向的教師專業發展模式，決定了這種模式是以企業為源頭，以專業教師為主體，以教學工廠為主題，以資源建設為載體，最終謀求教師專業發展的一種重要方法與途徑。校企合作的內涵可以歸納為：“為了企業” “基于生產實際”和“在學校企業中進行”。它主要分為四個階段：參與設計教學資源階段、學習研究教學資源階段、校企課程的教學整合階段、教學反思與評價階段。
1.參與設計教學資源階段
在信息技術環境下，中等職業學校和企業之間達成一定的協議，中等職業學校根據企業對人才的需求制訂一個具體的發展計劃；企業組織有經驗的高素質專業人才，對所需人才進行嚴密的規劃，并為所需人才量身制作出他們應當具有的技術水平或管理水平等。在此基礎上，校企雙方技術人員、專業教師共同參與研討，利用網絡和多媒體制作出集圖、文、聲、像于一體的仿真軟件、教學網站、生產視頻等數字化資源，形成教學軟件（包），其中內容包括對所需人才的要求、企業在生產第一線的具體操作流程、企業在生產科技中的成果、企業的發展方向和科研方向等，并及時向校企雙方反饋，選拔具有相關專業技能的教師作為培養和培訓對象，增強實效性。
2.學習研究教學資源階段
教師在企業提供的教學軟件（包）等數字化資源的指導下，在校內通過網絡掌握企業生產第一線的新工藝、新技能、新方法以及企業的先進管理方法，并可通過遠程視頻、錄像來接收企業內部的新信息、新動態。教師通過對企業發送的教學軟件（包）的學習和研究，了解到自己所從事專業目前生產流程、技術更新、工藝設備的現狀和發展趨勢。另外，教師有疑問時，也可以通過網絡與企業聯系，請教企業中的專業技術人員。
3.校企課程的教學整合階段
教師通過 一定時間學習和研究信息技術，在掌握了企業的管理制度、技術技能、生產一線的諸多實際問題之后，再結合自身理論知識，通過動態課程、虛擬工廠、在線輔導等教學方式傳授給學生，努力把學生培養成能快速適應企業生產的員工。教師通過對教學軟件（包）的學習，也能夠在教學中及時補充反映企業生產現場的新技術、新工藝，尤其要充分反映企業文化的內涵，把握其實質；教師也可以與學生一起研究并發現企業在某方面的不足之處，并結合教學中產生的一些問題，向有豐富實踐經驗的工程技術人員請教和及時反饋，參與到企業的實際生產與技術改革中，進而達到校企雙方互相依托、互相支持。
4.教學反思與評價階段
教師通過企業方在線、電子郵件或網絡視頻等信息技術手段傳送中等職業學校的教學場景，與企業技術人員、生產管理人員等一起進行集體備課和探討，在充分滲入相關企業文化、企業專家在線點評及相關技術培訓提升后，企業適時對教師的教學過程、學生的學習作品做出評價和認證，并及時將所擁有的知識能力水平通過相應教學手段反饋給師生，做到“教學做合一”。另外，通過一定教育教學理論的培訓，將一批有工程技術背景的人才融入中等職業學校的教師隊伍中，適時地通過網絡對學生進行專業知識和操作技能的輔導，進一步拓展了教師專業發展模式。
在校企合作的專業發展模式中，教師跟蹤、了解企業發展信息、生產組織方式、工藝流程，掌握本專業最新技術，熟悉企業操作規范，摸清市場對人才規格培養要求等諸多內容，促進教學觀念不斷更新、專業領域不斷拓展，利用信息技術手段設計出許多獨特的教學方案，開發出一些符合企業生產實際的數字化教學資源，這種合作必將為中等職業學校造就一批具有較高技能水平的“雙師型”教師。企業也可以通過整合中等職業學校的優質職業教育培訓資源，為社會開展信息資源和遠程培訓服務。因此，對校企雙方而言，這種合作是雙贏的。
（二）基于教學案例的校本研修模式
基于教學案例的校本研修模式是指中等職業學校利用網絡共享交互的特點，通過推進現代信息技術和教育技術的普及和應用，以教學案例研究為核心，利用網絡遠程授課、在線輔導答疑、網上討論、現場研討、專家引領等方式把學習、工作和教學研究融為一體，把中等職業學校辦成開放的學習型組織，為教師提供良好的專業發展環境，鼓勵教師在教學過程中積極主動地反思、探索、研討和解決問題，從而促進教師的專業成長，提升專業水平的教師專業發展模式。
基于教學案例的校本研修模式是以中等職業學校發展為核心的教師專業發展模式，這就決定了這種模式是以中等職業學校為基地，以任課教師為主體，以教學案例為主題，尋求教師專業發展的一種重要方法與途徑。校本研修的內涵可以歸納為：“為了學校”“基于課堂教學”和“在學校中進行”。它主要有四個階段：教學案例選題階段、項目獨立實施階段、項目集體研討階段和總結成果階段（如圖3所示）。
1.教學案例選題階段
校本研修首先就是選題的問題，我們最需要研究什么問題，我們最需要解決什么問題，這應該是全體教師共同參與討論的決定。本階段的主要任務是由教研（備課）組長組織相關理論的學習，通過網絡征集、調查、討論提出活動的主題，明確活動形式和任務，在研修活動前要對研究主題和內容進行充分而精心的準備。此階段活動設計一般分為五個步驟：集中討論、確定主題方向→分期搜集、學習相關理論資料→提出個性化主題→集中討論、交流→確定活動主題并制訂方案。
2.項目獨立實施階段
在本階段，教研組全體成員首先以獨立探索的方式，利用信息技術手段收集網絡資源、開展網絡討論、學習現代教育理論和信息科學理論等，開展理論研究與企業實踐活動，從而形成自主化的符合企業實際特點的工作途徑和方法。此階段流程一般為：理論研究與企業實踐→教學設計→課堂教學→自我反思。其次在此基礎上進行集體備課，每位教師要利用網頁、博客、BBS、網絡空間等手段輪流匯報自己研究實踐的情況，匯聚眾長形成教研（備課）組主題研究實踐方案。
3.項目集體研討階段
教師以集體研討的方式，就教研組形成的教學方案，通過上課、聽課、評課研討的形式進行深入研究。在此過程中，全體成員都可結合自己的研究成果發表各自的觀點，教研（備課）組長及時提煉和總結，達成共識。此階段主要以組員獨立實踐反思與集體交流相結合的方式展開，分三步走：首先，組員圍繞主題獨立或合作完成個性化的教學設計后，展開對比性課堂教學實踐，并撰寫出各自的課后反思；其次，集思廣益，交流、討論并確定一份能夠體現教研組集體意圖的共性研討教案，并開發設計相應的數字化教學資源，由其中一位組員公開執教（根據需要也可以讓一人多次或多人次執教），所有組員集中進行現場觀摩并進行課堂錄像；最后，組員就集體教案的課前預設和課堂實際效果進行客觀的、綜合性的分析與整理，準備現場研討交流，通過交流來，達成共識。
4.總結成果階段
教師個人、教師集體、專業研究人員、企業技術人員是中等職業學校校本研修的四個核心要素，共同構成了校本研修的四位一體的關系。因此本階段要充分體現教師個人的自我反思、教師集體的同伴互助、專業研究人員的專業引領、企業技術人員的實踐經驗四種力量。教研組全體成員通過回顧參與主題研究的過程，就自己親歷主題研究的收獲及有待進一步研究的問題進行總結反思，積極修改教學案例及相關的數字化資源，并在教研組內進行交流討論。組長在匯總組員總結和思考的基礎上，通過專業研究人員的引領及企業技術人員的實踐完成本教研組的符合企業實際的主題研究報告、教案學案、教學實錄、教學反思和教學設計等網絡資源庫。此階段的活動程序為回顧過程→撰寫論文→交流評比→總結成果。
在校本研修的專業發展模式中，教師借助網絡平臺的開放性、網絡資源的豐富性、網絡交流的互動性，打破了“空間”“環境”“對象”的限制，促使教師、學生、專業研究人員、企業技術人員等多方合作參與，凸顯教師專業成長中的自我反思、同伴互助 、專業引領、企業實踐的校本研修特色，實現了真正意義上“教師與教師間的互動、中等職業學校與企業的融合”。因此，在信息化環境下，走校本研修之路，構建有效的校本研修模式，是促進教師專業化發展的重要選擇。
三、對信息化背景下中等職業學校教師專業發展模式的思考
現代職業教育要求教師的專業發展，職業教育信息化又為中等職業學校教師的專業發展賦予了新的內容和途徑，而專業發展模式能否在實踐中落實，能否切實提高職校教師專業發展的科學性、實效性，就必須對其內在運行環境進行更深一步的研究。在此，僅就影響中等職業學校教師專業發展的因素談一點思考。
（一）提升中等職業學校教師的信息素養
職業教育的信息化帶來了新理念、新課堂、新教研，從而對職校教師信息素養提出了更高的要求，需要職校教師及時更新教育教學觀念，重新定位師生角色，因此，教師信息化教育理念的更新、教學媒體和信息技術應用能力的培訓迫在眉睫。
（二）建設職業教育數字化教學資源庫
數字資源是職業教育信息化建設的重點，面對越來越豐富的數字化資源，職校教師要有開發、整合、管理、應用的能力，要求建構起區域內的網絡教研平臺和數字資源庫的共享中心，搭建多樣化的教師專業發展平臺，從而最大效益地發揮聯動學校的各自優勢，實現數字資源共建共享。
（三）改革信息化環境下的人才培養模式
隨著數字化學校數量的不斷增加，提供數字化社會公共服務，開放學校的教育資源，提供數字課外學習支持服務，為家長提供家庭教育指導是中等職業學校信息化建設、應用和發展的必然趨勢。因此構建信息化環境下符合中等職業學校特色的技術技能型人才培養模式成為當前教師專業研究的努力方向。
綜上所述，職業教育信息化背景下的教師專業發展將重點轉移到以提高教師的信息素養與數字資源庫建設為主的層面，校企合作和校本研修教師專業發展模式正在突破以往關于教育理論和教育實踐的認識，它不僅促進中等職業學校教師的教學手段、教學方式、教學理念的創新，而且也有利于職業學校將教育服務融入社會，進一步促進教師專業發展模式的創新。
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校本研修和教研的區別范文第5篇
[關鍵詞] 小課題研究；培訓課程；科研能力
小課題的特點主要體現為：問題小、重心低、周期短、規模小。它專門為一線教師設立，目的在于鼓勵中小學幼兒園教師結合自身工作實際開展教育科研活動，將教學中的真實問題作為研究的著力點，扭轉教育科研與教學相脫離的局面。廣州市荔灣區在“十一五”時期把教師小課題作為區域性教育科研的研究重點和突破口來提升教師科研素養整體水平，在制度上和經費上加大幫扶力度，在管理上增加了區教師小課題實驗基地和示范基地的運作，在培訓方面增強了科研培訓的針對性、同步性和實用性。設置了20多門次“小”培訓，切實幫助一線教師解決遇到的問題，受到教師們的歡迎。通過開展小課題研究，區域科研呈現出了良好的發展態勢，教師學習有方向，校本培訓有內容，校本教研有主題，小課題研究成為聯結學校管、教、研、訓各項工作的有效通道。
一、研究背景
荔灣區教育發展研究中心為國家級示范性教師培訓機構，其“教師小課題研究課程”被認定為廣州市中小學教師繼續教育優秀課程。筆者從事區教育科研課題管理多年，審閱了眾多中小學教師的小課題申報書、開題報告、結題材料，結合對教師進行課題觀察、深度訪談、案例分析及借鑒他人研究經驗后發現，荔灣區科研態勢表面繁榮的背后還存在不少問題。大部分中小學教師科研意識日趨增強，但科研能力薄弱，日常科研訓練不足。研究選題求新求洋，有些過于細碎，有些則過于宏大，重復一些低層次的類似工作方案的研究；研究缺乏理論依據；研究方法選擇有羅列堆砌之嫌，層次混亂，研究結論的可信度不高；找不到實際問題研究的切入點，要解決的問題表述不具體，研究內容空洞；文獻檢索的途徑和方法不熟悉，文獻綜述能力較弱，參考文獻閱讀的數量偏少，針對性不強；研究中的過程性資料收集的針對性不強；研究成果的表述及撰寫能力弱，整理水平和提煉水平欠缺。
根據教師的工作特點及專業發展情況，解決上述問題，除了強調教師的自學外，還需要抓好科研培訓。當前教師科研培訓的重點已經從理論知識的學習轉向對實際問題的研究，科研能力的訓練逐漸成為學習的重心，而最能體現科研能力培訓有沒有被教師實實在在地消化和吸收，方法之一就是讓教師親自來做課題研究，經歷“提出問題―查閱文獻資料―確定方案―申請立項―實踐論證―得出結論―撰寫報告―結題答辯”步驟。華東師范大學王建軍教授指出了中國特色實踐為本的教師專業發展途徑就是“教學―研究―專業發展一體化”。研究中心陳靜勉老師認為參加科研活動既是提高自身科研能力的良好機會，也是科研能力與科研態度的外在體現形式之一。
在此有必要對教育科研能力這一關鍵詞進行界定。筆者認同劉本劍的看法，即教育科研能力是指開展教育科研活動應具備的能力，具體來說，指研究者在科學理論的指導下，運用科學、系統的方法研究教育問題，探索教育規律，促進教育改革與發展。他還具體指出了中小學教師的教育科研能力是由選擇教育科研課題的能力、設計教育科研方案的能力、組織教育科研活動的能力、動手操作的能力、處理教育科研信息的能力、表達教育科研成果的能力、評價教育科研成果的能力等有機構成的綜合能力。
開展有效的科研培訓，應以具體的科研步驟為目標，在培訓中把握好三個關鍵點：一是增強教育科研意識，二是補足教育科研知識，三是強化教育科研能力培養。以下筆者側重談談在小課題研究培訓課程中促進教師科研能力提升的一些做法。
二、開展小課題研究培訓課程的具體做法
根據劉本劍老師的認識，教師教育科研能力在教育教學實踐中可以分解為以下幾項：在實踐中發現問題的能力、根據問題主動搜集資料的能力、把問題明確為研究目標的能力、把研究思路轉換成研究方案的能力、采用有效科研方法解決問題的能力、運用不同形式表述研究成果的能力、評價及推廣自己科研成果的能力等。這里面包括了相對系統的教育科研程序知識和方法知識，據此分解成一個個小的培訓內容和培訓活動，設置具體的培訓目標，采用靈活多樣的培訓形式，提供豐富的培訓方式供教師選擇。
鑒于教師存在著諸如年齡、性別、工作單位、教育教學經驗等方面的差異，對科研培訓態度、培訓內容、培訓方式的接受程度也各不相同，對科研培訓有著不同層級的需求，研究中心把培訓重點放在架設理論與實踐之問的“橋梁課程”，注重把科研理論轉化為實踐內容，既有別于國培、省培等注重政策與理論的相對宏觀、系統的引領，也有別于學校內部注重具體實踐操作環節、解決具體問題的校本的、微觀的處理，而是從中觀角度集中解決教師科研能力發展的共性問題，開發有助于提高中小學教師教育研究能力和自我發展能力的研究課程，改變過去那種缺乏主體內化過程，以接受知識、訓練技術為主的“學歷”式教師培訓，注重對中小學教師自身資源的開發，讓每一位參訓者都能主動地參與對話，促進其成為創新型教師。
具體培訓內容可分為兩類：
（一）靜態、系統的教育科研程序知識和方法知識
主要為教師提供科研活動過程中的理性認識支撐，包括申報課題、常用研究方法、結題、撰寫研究成果等的一個個小專題，講授內容是研究中心自創自編，多為總結歸納的成熟經驗做法，中間穿插在科研過程中的明確要求，簡明扼要地介紹給教師，這樣教師就能在短時間的面授課堂中掌握到急需的內容，是雪中送炭式的培訓。
教師作為成年人，擁有一定的經驗、信息和知識，知識結構具有建構性、社會性、情境性和復雜性等特征。因而，教師在接受培訓的過程中，其學習方式與兒童的學習是有區別的，不能像給學生授課那樣來給教師授課，否則指導的效果就會大打折扣。因此，研究中心根據成人的學習方式與特點，在對教師學習規律深入了解的基礎上，依據指導的內容運用參與體驗式、案例式等指導方式，提高教師積極性。常用的培訓方式有以下幾種：
1.集中培訓。針對特定的培訓對象設計專門的培訓內容。根據本地區內不同層次、類型教師的科研實際需求，組織地區級層面的集中培訓。例如，在開題階段開設“小課題常用研究方法”“如何撰寫開題報告”等培訓內容，在課題結題階段召開“如何撰寫結題報告專題培訓會”等。培訓的師資除研究中心的專家庫成員外，還有本地區里的科研人才智庫成員，他們更熟悉本地區教師的專業發展情況與科研水平，能更有針對性地分析問題、解決問題。
2.遠程培訓式指導。現代網絡技術的蓬勃發展，為培訓的開展提供了更加廣闊的平臺。遠程培訓利用網絡突破了培訓時間和空間的限制，既能較好地解決實地培訓過程中存在的“工學矛盾”，又能提供豐富的資源，實現對傳統培訓活動的補充，有效提升教師的教育科研能力。遠程培訓中的指導主要通過設立輔導教師來完成，所配備的輔導老師通常是從科研人才智庫和專家庫里甄選的成員，他們在科研中的一些方面具備專家級的水準。輔導老師通過平臺與學員進行溝通、交流、討論，批改并點評學員作業，對學員進行一對一的指導。
（二）動態的反思性活動課程
主要包括問題診斷式專題研究與案例剖析。課程內容從學員參與科研過程中遇到的典型案例入手，以案例剖析為主，以學員為主體，努力讓每一位學員都主動地參與到研討和反思中來。此類培訓內容特別要引導學員掌握“診斷性”研究方法，突出學員對教學實際情境與自身教育經驗多視角、多層次的分析和反思，在經驗反思與理論指導的沖突中超越經驗意義，根據教育教學實踐的具體情境做出判斷與變革，在“教”與“學”的分析、評價中提升教育科研能力。此類培訓內容相對應的培訓方式有以下幾種：
1.團隊科研活動。建立“學習共同體”或“研究團隊”“創新團隊”，這是從教師知識形成的社會性維度考量，也是當前教師培訓通常采用的方式。在共同的研究目標和研究任務的基礎上，注重教師的個人參與和自主反思，強調以探索為學習取向，注重形式多樣化，如角色扮演、小組討論、案例研究、現場觀察、主題活動等，為教師提供獲得知識的多種途徑和機會。在這個“學習共同體”中，教師個體可以參與群體進行分享經驗、交流信息，促進學員間的多向交流。在交流與分享的過程中，教師的個體知識通過“團體協商”形式轉化為團隊認識，成為教師群體專業知識的源泉。長春市豐靜總結了本地科研現狀與發展特點，認為未來教育科研的培訓目標是力爭通過高效培訓形成三個團隊：全員基準團隊、骨干提升團隊、名師引領團隊。這一點與筆者所在教研團隊的思路是一致的。
2.日常科研視導。通過日常的科研視導活動，深入學校或片區。尤其是在教師小課題實驗基地和示范基地，直接參與他們的校本科研活動中，通過參與、檢查、交流、座談、點評等形式，為教師提供直接的幫助。知識和觀念的內化并不是即時的，而是需要在后期的崗位實踐中逐漸消化，并改進教育教學行為。同時，培訓時的學習情景與教師的實際工作情境存在一定的距離。為溝通學習情境與工作情境，教研團隊幫助教師制訂科研工作行動計劃和改進方案，并深入教師工作現場進行跟蹤指導，幫助教師將所學知識運用于實踐當中。同時做好跟蹤服務，在指導活動開展前對指導學員進行“前測”（指導前對相關問題的把握程度），活動之后進行“后測”（在指導之后對相關問題的把握程度），切實掌握指導目標的達成度，并對指導后的反饋與評價進行分析，從中了解問題解決的程度以及因問題而可能衍生出的其他問題，為下一次的指導提供主題參考，提高指導活動的實效性。
三、小課題研究培訓課程的發展遠景
（一）把培訓思路提升到區域研訓文化的高度
區域文化可以為區域和區域中的人提供可持續發展的原動力。因此，教研團隊要充分發掘區域文化底蘊中利于教師成長的元素并與之深入融合，積極從區域文化中汲取豐富營養，借鑒發展較成熟的企業文化理念，構建具有區域文化特色的區域研訓文化，啟發培訓者從文化的高度審視教師培訓與教科研一體化的問題。
荔灣區研訓文化的落腳點在“常態課”，發力點在教師小課題的研究上。小課題研究培訓正好可以從文化氛圍、教科研意識、教師群體關系、相應的管理制度和組織模式等幾方面來落實區域研訓文化，引領區域教育前行。
（二）探索保障制度，設立科研學分銀行
在研訓文化建設過程中，教研團隊探索類似銀行管理的教師培訓與科研學分管理存儲方法，保障研訓文化建設的推進。在科研方法系列培訓中，設計了8種科研方法的研修，劃分為必修課、選修課和科研實踐活動等。學員可以根據自己的研究需要選擇其中的部分內容來選學，項目完成即獲得一定的科研學分。教師的論文、反思、心得體會、調查報告、研究報告等成果經考核達到一定標準都可以取得相應的科研學分。同時，借助網絡學習平臺突破傳統的面授課限制和學習時段限制，學員完成繼續教育的學時統計從固定學習制改變為彈性學習制。將學員完成的課堂研訓、校本研修、科研工作、學術講座和發表的論文，通過繼續教育的學時統計從固定學習制改變為零存整取的學分折算，學時存在“學分銀行”。如今，荔灣區正通過試點校摸索、案例觀察、問卷和訪談調查，檢驗學分銀行的可行性與有效性。
通過教師小課題培訓來促進區域中小學教師教育科研能力的提高是一項長期的系統工程。教育工作者要站在區域研訓文化的高度來審視教師培訓，根據中小學教師教育科研能力的基本結構和發展階段來運作，最終形成一種行之有效的培養渠道。
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