科學本質(zhì)

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科學本質(zhì)范文第1篇

在生物科學的教學過程中教師起著關(guān)鍵的作用，教師的科學本質(zhì)觀對學生的影響是本質(zhì)性的，但是現(xiàn)在很多學校的教師對科學本質(zhì)觀的認識都不夠，或者普遍都會存在一些偏差。首先，在以往的教育中，很多時候都忽視了對科學本質(zhì)的教育，一般情況下教師都會把重點放在一些具體的方法或者理論上，這樣在學生的印象中并沒有科學的實質(zhì)性的概念。在教師中有一些比較一致的觀點，即相同的一個實驗由不同的科學家來觀察會想到相同的結(jié)論，科學家也可以用不同的實驗方法進行科學研究，就算是科學家的觀點是正確的，在將來也有可能會被改變。這些教師普遍不認為細胞結(jié)構(gòu)式細胞結(jié)構(gòu)模型復制的，只有在實驗結(jié)果和實驗預測是一致的情況下才能說實驗是成功的。這些都說明教師認同科學探究式永無止境的、科學知識也并不是都是真理，同時也也說明教師對于科學探究訊在主觀性的認識，沒有對科學本質(zhì)觀有一個正確的認識。在現(xiàn)代很多學校中，實驗設(shè)備缺乏，相關(guān)課程不全等導致了學生對科學本質(zhì)觀的認識并不深刻，也影響了了學生科學素養(yǎng)的提升。

(二)科學本質(zhì)觀在生物科學教育中的應(yīng)用策略

以顯性的教學方式體現(xiàn)科學本質(zhì)觀。目前的生物學教學中，科學本質(zhì)觀很多都是以潛藏在課程中的形式進行課堂教學的。教師習慣讓學生通過科學研究的活動來體驗科學，讓學生用這種間接的方式體會到科學的本質(zhì)。很多專家都表示對科學本質(zhì)的學習不是隱性的，應(yīng)該是顯性的，教師應(yīng)該得多應(yīng)用一些科學探究活動，用課堂討論等教學方式，用顯性的向?qū)W生傳達科學本質(zhì)的觀點，用清晰的話語告訴學生在所學的內(nèi)容中所涉及到的本質(zhì)觀念，用這種直白的方式，對于幫助學生建立現(xiàn)代的科學本質(zhì)觀、幫助學生更好地理解生物知識有明顯的成效。通過科學探究的活動體現(xiàn)科學本質(zhì)觀。教師在教學過程中多利用一些條件進行實驗探究課，讓學生能夠自己主動積極地進行實驗探究，不僅體會到這些知識是怎樣產(chǎn)生的、科學知識是怎么樣進步的，而且能讓學生學習試驗方法、思想、技能和原理，從而領(lǐng)悟到科學本質(zhì)。比如，要比較“過氧化氫在不同條件下的分解”實驗，除了讓學生學習實驗操作技能和怎樣控制變量、設(shè)計實驗等方法，還可以提出問題“通過實驗觀察到的是過氧化氫分解所釋放的產(chǎn)物”，教師是怎樣得到結(jié)論過氧化氫酶的催化具有高效性的”，讓學生感受在實驗中觀察得到的結(jié)論與直接學習理論得出來的觀點是有分別的。

(三)結(jié)束語

科學本質(zhì)范文第2篇

關(guān)鍵詞：哲學；人的本質(zhì)；人的類本質(zhì)；人的個體本質(zhì)

中圖分類號：B17 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2012）29-0041-02

哲學就是當代人學，哲學對人是什么即人的本質(zhì)問題作了系統(tǒng)化的闡釋。在人的本質(zhì)問題上反對一切抽象的人性理論，他主張和堅持的是具體人性論，認為人之所以為人的真正本質(zhì)是勞動，將人的屬性分為自然屬性和社會屬性，在實踐基礎(chǔ)上從兩個不同角度客觀辯證全面地揭示了人的本質(zhì)，即人的類本質(zhì)和人的個體本質(zhì)兩方面內(nèi)容，而這兩者是辯證統(tǒng)一的，為我們正確的認識人和對待人提供了科學的理論指導。

一、實踐基礎(chǔ)上的“內(nèi)涵”揭示

對于人是什么這個關(guān)于人的本質(zhì)問題，幾千年來眾多哲學家進行過深刻的思考和激烈的爭論，卻并沒有得出一個站得住腳的理論。大部分學者以唯物辯證法作為主要研究手段，在充分尊重客觀之間的前提下，對過去的有關(guān)于人的本質(zhì)的概括進行了大膽的借鑒和創(chuàng)新，從兩個角度科學地揭示了人的本質(zhì)內(nèi)涵。

人的類本質(zhì)，就是人區(qū)別于其他非人類的獨特的固有屬性。馬克思在《1844年經(jīng)濟學哲學手稿》中指出：“一個種的整體特性，種的類特性就在于生命活動的性質(zhì)，而自由的有意識地活動恰恰就是人的類特性”。從上面的話中，正是說明了人和動物的區(qū)別。眾所周知，世界上的物種具有獨一無二的特性，而與所處環(huán)境產(chǎn)生形式各異的反應(yīng)，人類與“非人類”的本質(zhì)差異在于，人可以按照自己的需求，對客觀環(huán)境進行有目的和有意識的改造。也只有在人類認識世界改造世界的活動中，方能真正揭示出人的本質(zhì)，這種改造世界的活動就是“自由的自覺的活動”。所以，哲學將“自由自覺的活動”作為人的類本質(zhì)，是人類區(qū)別于動物的本質(zhì)表現(xiàn)。我們可以看出，正是通過對人的類本質(zhì)的揭示，哲學科學地指出了人與動物的本質(zhì)區(qū)別，而“自由自覺的活動”正是人的本質(zhì)力量之所在。

用實踐勞動為前提，從意識里的人轉(zhuǎn)化成真實的人，把人類和“非人類”的內(nèi)外在差異概括成“自由自覺的活動”，這在過往的理論界是一個不小的顛覆，同時也對人的本質(zhì)等相關(guān)理論的研究有著的卓越貢獻，將人的本質(zhì)理論提高到了一個新的高度，然而人的本質(zhì)理論并沒有到此止步，而是在繼續(xù)向前發(fā)展。哲學在說明了人的類本質(zhì)后，又進一步說明“每一時代歷史的發(fā)生變化的本性”。在馬克思的經(jīng)典論述中，他把人類內(nèi)在的根本差異，也就是通常所說的個體本質(zhì)論述成“人的本質(zhì)不是單個人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實性上，它是一切社會關(guān)系的總和。”將人的本質(zhì)定義為“一切社會關(guān)系的總和”，這是馬克思哲學關(guān)于人的本質(zhì)這一問題的經(jīng)典論述，首次揭示了人的本質(zhì)的真實面目。

二、辯證統(tǒng)一的“關(guān)系”揭示

類本質(zhì)與個體本質(zhì)從不同的角度高度概括了所謂真實的人的相同點，而且每個視角都于個人有著緊密的聯(lián)系。每一個獨立的個人簡單地說都是個體與類的辯證統(tǒng)一體，兩者是辯證統(tǒng)一的關(guān)系。而且，人的本質(zhì)就是類本質(zhì)和個體本質(zhì)的辯證統(tǒng)一，并統(tǒng)一于人的需要。

人的類本質(zhì)和個體本質(zhì)相互依存、相互促進，一方面，認識人的類本質(zhì)是更好地認識人的個體本質(zhì)的依托，揭示人的本質(zhì)第一步要弄清楚類本質(zhì)，也就是人究竟是什么，然后才能更系統(tǒng)更完善的分析“作為自己的人是什么”；另外一個方面，認識人的個體本質(zhì)是對人的類本質(zhì)認識的前提和基礎(chǔ)，準確弄清人作為個體的本質(zhì)是有助于對人的本質(zhì)更好的解釋和闡述，每一個個體的人都是特殊的獨立存在的個體。想要更深層次地認識和揭示真實的人的本質(zhì)，單純依靠解讀人的類本質(zhì)還相去甚遠，還要辯證認識和更深層次的把握人的個體本質(zhì)。總而言之，人無法脫離整體而單獨存在，整體自然也無法拋開個體而超然存在，兩者相互依存。正如馬克思所說：“首先要研究人的一般本性，然后再去研究每一時代歷史的發(fā)生了變化的人性。”

三、對以往理論的顛覆和完善

人的問題從古至今向來都是哲學研究的重點和難點。人在自身凈化和歷史推進的過程中如何認清自己、人的本質(zhì)究竟是什么等等，這些都是哲學世界和意識形態(tài)領(lǐng)域探尋和研究的內(nèi)容。自從西方古典哲學家拋出“認識你自己”的吶喊，西方的哲學世界留下了眾多的形形的觀點；在遙遠的東方意識領(lǐng)域，人性問題更是一直吸引著古代先哲們的關(guān)切和興趣，爭論激烈延綿整個中國哲學史。在人學產(chǎn)生之前，中西方的傳統(tǒng)人學理論大致都是以唯心史觀和抽象人性論為理論基礎(chǔ)。人學在批判繼承傳統(tǒng)人學理論的前提下，把社會人性論和唯物史觀作為基礎(chǔ)，以真實存在的人為立足點，客觀公正地揭示了人的本質(zhì)，是沿著辯證的唯物主義的方向形成和發(fā)展的，實現(xiàn)了對抽象人性論的超越以及對傳統(tǒng)人的本質(zhì)內(nèi)容上的超越。

在中國先秦時期儒家的代表人物荀子就是強調(diào)人的自然屬性，提出了“性惡論”的主張，并相應(yīng)提出了“化性起偽”的主張，認為與生俱來的是“性”，而后天習得的是“偽”，并強調(diào)人的本性必須改造，而且是可以改造的。原子論唯物主義先驅(qū)思培多克培認為，人產(chǎn)生于自然，人的本質(zhì)屬性就是自然的屬性。而在歐洲近代哲學中，用人的生理需求和自然欲求等自然屬性來說明人的本質(zhì)是主要的思想傾向。如霍布斯就明確表示人的本質(zhì)是邪惡的令人厭惡的。洛克則認為人的本性是本能的保護自身的。費爾巴哈集自然主義人性論之大成，認為人產(chǎn)生于自然界，是自然的一部分，人的感望、賴以生存的物質(zhì)條件如空氣、食物、水等自然屬性都是人的本質(zhì)。

在西方古希臘哲學家中，郝拉克利特把人的靈魂即理性、思想等當做人的本質(zhì)。蘇格拉底進一步完善了人的精神屬性理論，他把自己的哲學看做是研究人的精神自我。歐洲近代哲學普遍把尊重理性看做是一個基礎(chǔ)特征，康德把人的理性本質(zhì)推到了另一個巔峰，認為人作為有目的的理性而存在，核心立足點是人能夠根據(jù)客觀條件客觀環(huán)境為自己創(chuàng)造理性的需求滿足，人的自由理性是人的本質(zhì)屬性。黑格爾在康德關(guān)于人的本質(zhì)理論研究的基礎(chǔ)上，認為要把人的本質(zhì)放回到現(xiàn)實世界。費爾巴哈是感性人學的集大成者，認為人的本質(zhì)既是客觀存在的也是主觀產(chǎn)生的。他認為：“理性、愛和意志力是完善的品質(zhì)、是最高的能力、是人之所以為人的絕對品質(zhì)，以及人的存在的目的。”

在中西方哲學中，對人的本質(zhì)的社會性都有所猜測及涉及，但都不深刻。如中國古代哲學家們很多都主張人性是后天通過教化和人與人之間的活動而形成的，主張人性是變化的，其中以王夫之的“性日生日成”最為典型。而在西方哲學中，有人明確提出：“人類在本性上，也是一個政治動物。”他預測人本質(zhì)屬性中的社會屬性和政治屬性。歐洲很多近代哲學家都涉獵探尋到人的本質(zhì)屬性中的社會屬性。培根認為人的固有屬性包含自然屬性和社會屬性，社會屬性是人的本質(zhì)屬性。洛克則認為人是有理智和語言的過社會生活的動物。費爾巴哈則說：“只有社會的人才是人”，“人是文化、歷史的產(chǎn)物。”哲學家們借用人的社會屬性揭示了人本質(zhì)的意識，為關(guān)于人的本質(zhì)的問題考察提供了豐富的思想素材。

根據(jù)哲學關(guān)于人的本質(zhì)的思想，人的本質(zhì)在其現(xiàn)實性上是一切社會關(guān)系的總和的觀點來分析，這些善惡標準絕不是人與生俱來的，更不是使人與動物分別開來的人的根本屬性，因為我們不能說人是善的、動物是惡的；也不能說人是惡的、動物是善的；同樣也不能說人無所謂善惡，動物才有善惡之分。這以上的說法沒有一種能真正把人同動物區(qū)分開來，所以道德屬性不是人的根本屬性，人是什么也不能以道德倫理觀念來回答。善惡沒有一條絕對的標準來區(qū)分，因此我們也不能將人籠統(tǒng)的分為兩大類：善人和惡人。人的善惡行或者道德性，這是人的一種屬性，又是人的本質(zhì)表現(xiàn)之一，絕不是人的本質(zhì)。

研究關(guān)于人的學說，對于發(fā)展學說，特別是對于發(fā)展哲學具有十分重大的理論意義和學術(shù)價值。關(guān)于人的學說正是哲學的時代主題，是哲學與時俱進保持活力的新生長點。在當代中國的改革實踐中提出了許多關(guān)于人學的課題：中國人的個性解放問題、自由問題、人的全面發(fā)展問題、人的素質(zhì)問題、人權(quán)問題等等，都需要對關(guān)于人的理論進行深入研究才能給予科學的回答。所以，人學思想是的學說的重要內(nèi)容，特別是當代發(fā)展的主題。從這個意義上說，人學就是當代的哲學學說，當代的哲學不突出人學問題，就會成為脫離時代的、落伍的、沒有生命力的教條。因此，我們要更加關(guān)注關(guān)于人的學說，去認真了解它、研究它，因為它具有十分重大的當代意義。

參考文獻：

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[6]方立天.中國古代哲學史（上）[M].北京：人民大學出版社，2006.

科學本質(zhì)范文第3篇

一、解題思路及特點賞析

1。解題思路

第（1）題，根據(jù)題干所給的文字信息“野生型豌豆成熟后，子葉由綠色變?yōu)辄S色”，辨認出，從第六天開始總?cè)~綠素含量明顯下降的曲線B代表野生型豌豆，曲線A則代表突變型豌豆。

第（2）題，先運用基因的轉(zhuǎn)錄和翻譯機理、基因突變的定義，對圖中的現(xiàn)象作出合理的判斷，確定是基因相應(yīng)發(fā)生了堿基對的替換、增添。又可根據(jù)題意，SGRY和SGRy都能進入葉綠體，說明①②處的變異沒有改變其功能，所以突變型的SGRy蛋白功能的改變就是由③處變異引起。

對考生挑戰(zhàn)性較大的是第（3）題，其解題思路如下圖所示。

2。特點賞析

（1）全面真實地考查實驗與探究能力。

該題考查的實驗與探究能力包括以下幾個方面：一是“確認變量”（如上圖所示）。要設(shè)計對照實驗驗證水稻Y基因的功能，就要分析出實驗的自變量是有（或無）Y基因；無關(guān)變量是受體植株的基因型等，受體植株的基因型要相同，且受體植株不能含有Y基因，以利于對導入的Y基因作用效果的檢測，排除無關(guān)變量對實驗結(jié)果的干擾；因變量是衰老的葉片是否由綠變黃。二是“描述自變量與因變量的關(guān)系”。不含Y基因的植株，葉片衰老后，維持“常綠”， 含有Y基因的植株，葉片衰老后，顏色由綠變黃。除此以外，還考查了作出假設(shè)和預期、列出重要的實驗步驟等。

（2）有效地考查了理性思維的方法。

科學方法是人們在認識世界的實踐活動中總結(jié)出來的正確思維方式和操作方式，是人類認識世界的有效手段和工具。在科學方法體系中，既有哲學層次的方法（如生命的物質(zhì)觀），又有科學的一般研究方法（如實驗法、觀察法），還有各門學科特殊的研究方法（如生物學研究中的同位素標記示蹤法）。生物課程中的科學一般方法，可以分為三類：獲取感性材料的方法、理性思維的方法和數(shù)學方法。其中，理性思維的方法包括歸納、演繹、分析、綜合等。

從上圖展示的解題過程看出，該題多次巧妙地考查了分析與綜合的思維方法。在設(shè)計實驗前，要區(qū)分出實驗的變量包括自變量、無關(guān)變量、因變量，就是分析的思維過程。要從整體上去認識和把握研究對象，還要運用綜合的思維方法。根據(jù)實驗的自變量是有（或無）Y基因，作為無關(guān)變量的受體植株基因型要相同，且細胞內(nèi)原有的基因不能掩蓋自變量Y基因的作用及表達，二者統(tǒng)籌考慮，初步確定出對照實驗的受體植株為y2植株，這一思維過程就是綜合。在題目的結(jié)論部分，又出現(xiàn)了“植株甲維持'常綠'”這一信息，考生把這一信息與前面的最初推斷“受體植株為y2植株”做第二次綜合，進一步確認“受體植株為y2植株”是正確的，至此，考生才堅信不疑地沿著正確思路繼續(xù)往前走。

從上圖展示的解題過程看出，該題還巧妙地考查了假說-演繹的科學思維方法。假說-演繹法是生物學研究中具有鮮明學科特色和獨特價值的科學方法，它在生物學發(fā)展過程中的作用彪炳史冊。如孟德爾遺傳定律的發(fā)現(xiàn)，摩爾根把基因定位在染色體上，都是運用假說-演繹法獲得成功的典范。由于現(xiàn)代科學的發(fā)展已經(jīng)不再處于經(jīng)驗材料的收集階段，而是進入高度的理論概括和演繹的階段，因此從近代科學到現(xiàn)代科學，以觀察（實驗）-歸納為主的方法逐漸讓位給以假說-演繹為主的方法。該題在讓考生預測轉(zhuǎn)基因植株的表現(xiàn)型時，就巧妙地考查了假說-演繹法。用高中生物教材必修2（人教版）P7中所提出的假說-演繹法的定義分析，題中涉及的“問題”是“驗證水稻Y基因的功能”，“假說”是“Y基因能調(diào)控葉綠素降解，使老葉由綠變黃”，“根據(jù)假說進行演繹推理”的過程是：大前提為Y基因能調(diào)控葉綠素降解；小前提為植株乙含有Y基因，植株甲不含Y基因；結(jié)論為植株乙葉片衰老后，由綠變黃，植株甲葉片衰老后，維持“常綠”。

該題目以考查實驗與探究能力、理性思維方法作為命題的立足點，是否偏離了學科的核心內(nèi)容呢？生物課程是中學階段重要的科學課程，各國都把科學教育的目標定位為提高學生的科學素養(yǎng)。《普通高中生物課程標準（實驗）解讀》一書中，對如何理解生物科學素養(yǎng)作了進一步的闡述，生物科學素養(yǎng)反映一個人對生物學領(lǐng)域中核心基礎(chǔ)內(nèi)容的掌握情況，生物學的核心內(nèi)容至少包括五個方面，其中之一是：“學生應(yīng)掌握一系列的相關(guān)技能，包括操作技能，科學探究一般技能，比較、判斷、分析與推理等思維技能，以及創(chuàng)造性和批判性的思維方式。”可見科學知識與科學方法都屬于學科的核心內(nèi)容，前者是“魚”，后者是“漁”，“漁”更接近核心。本次高考后，有些老師認為，只有考查運用遺傳定律進行相關(guān)的計算，才是考查核心內(nèi)容。那就顯得有點“外行”了。在傳統(tǒng)的生物課程中，存在明顯問題的正是科學方法教育的缺失。2012年高考廣東卷在這方面所作的嘗試，筆者認為，導向是對頭的。

（3）洋溢著濃烈的理科思維的“味道”。

在這一生物學問題的解決過程中，除了考查學生的探究能力，分析、綜合、演繹等推理能力之外，考生通過分析變量，確定受體植株的基因型、預測實驗結(jié)果，也是一個建立模型，并依據(jù)模型進行推導和預測過程，這很好地考查學生建模的能力。同時試題還引導考生關(guān)注與科學技術(shù)有關(guān)的社會問題的討論與決策，滲透STS教育。考生不能習慣于應(yīng)用記憶中的知識去解決，得在草稿紙上不斷嘗試，深度思考，才能形成解決方案，其思維價值不亞于解答數(shù)學或物理試題。所以說，該題洋溢著濃烈的理科思維的“味道”，彰顯生物學科屬于理科的特色，這是高考命題者夢寐以求的。課改至今，如果高考題讓人誤認為是靠背誦記憶就能解決的，那是悲哀的，是不能容忍的。

（4）凸顯獲取信息能力的考查。

該題中出現(xiàn)了一個曲線圖，一個氨基酸序列圖，考生要挖掘圖中隱藏的信息，并與題干中的文字信息緊密結(jié)合，充分調(diào)動已學知識，通過分析、綜合等方法，才能對題中的生物學問題作出正確的判斷，得出正確結(jié)論，有效地考查了考生獲取信息、加工轉(zhuǎn)換信息的能力。除此之外，該題目還綜合考查了必修模塊和選修模塊的知識，考查了基因表達、基因突變等核心知識。

二、對備考的啟示

1。老師們對這道高考題的看法存在偏差，這提醒我們，生物學的教研要把提高生物學教師的生物科學素養(yǎng)作為一個重點，這是提高學生生物科學素養(yǎng)的必要前提。要在校本教研中組織生物課程理論的學習，加深對科學過程與方法的理解，對科學、技術(shù)、社會的理解，同時，深化對“課標”的研讀和落實。

科學本質(zhì)范文第4篇

1.1本質(zhì)安全管理

本質(zhì)安全中強調(diào)了管理的手段，科學的管理是實現(xiàn)安全生產(chǎn)的目標。首先應(yīng)該努力提高管理者的素質(zhì)。鐵路企業(yè)諸多問題都存在于管理之上，如何保安全，怎樣抓，從何地方抓，哪些是關(guān)鍵，薄弱環(huán)節(jié)在哪,很多干部是大處無序，小處無法，大都憑經(jīng)驗管理，頭痛醫(yī)頭腳痛醫(yī)腳的方式普遍存在。再者鐵路管理者絕大多數(shù)是業(yè)務(wù)出身，但真正懂經(jīng)營、善管理的并不多，管理滯后成為約束鐵路安全的瓶頸，不解決管理有效性的問題，鐵路的安全就很難上臺階。這就需要管理者不但心里時刻要想著抓安全，還要有思路如何保安全，通過具體的管理措施能保證安全。其次，增加新鮮的血液，增強活力。近幾年，越來越多的大學生開始投入到鐵路建設(shè)中來，他們雖然初涉鐵路行業(yè)，相對的行業(yè)經(jīng)驗偏少，但是思維靈活，點子多，往往能提供好的建議和措施。雖然其不能參與到管理層面中，但是管理層可以廣開納言，收集好的管理理念，真正的將安全落實到實處。再次，完善安全工作標準體系。鐵路項目管理不僅僅在一級或二級（一級指的是項目部領(lǐng)導層、二級指的是架子隊管理人員）層面上，還要深入到三級（三級指勞務(wù)分包隊伍）人員中。各級管理干部到施工一線中了解工作情況，要將施工過程中人的不安全行為、物的不安全狀態(tài)以及環(huán)境對人和物的影響因素遏制在萌芽期。工作中要把一、二、三級的聯(lián)動起來，豎直指揮和橫向聯(lián)系保持通暢，確保項目的安全運作。

1.2本質(zhì)安全教育

本質(zhì)安全中還提到了教育的方式，構(gòu)建本質(zhì)安全需要創(chuàng)新教育培訓理念，強化培訓效果。現(xiàn)如今不論是人員的進場、節(jié)假日施工、季節(jié)性施工、安全活動、“四新”（新工藝、新材料、新技術(shù)、新設(shè)備）施工等等都需要進行人員的安全培訓教育，可如今的教育太拘泥于形式，而忽視了教育的本質(zhì)。分析國內(nèi)鐵路施工中發(fā)生的生產(chǎn)安全傷亡事故，施工人員的不安全因素占到高達90%的比例，即缺乏基本安全常識、自我保護意識不強是主要原因，所以必須加強施工人員的安全教育。安全教育要增強針對性，不同的人員進行不同的教育，防止以偏概全，教育中要體現(xiàn)“干什么、學什么、掌握什么”的培訓目的，盡可能的采取實物培訓和基本安全常識、操作要領(lǐng)相結(jié)合的培訓方式，使項目管理人員和一線操作者真正能夠?qū)ψ鳂I(yè)的對象、所處的環(huán)境、可能存在的危險源有一個比較全面的認識，讓教育培訓真正具有目的性、實效性。同時做好班前教育、班中檢查、班后總結(jié)工作，真正落實互保聯(lián)保責任，減小事故的傷害程度，降低事故發(fā)生的概率。

1.3本質(zhì)安全的建設(shè)

本質(zhì)安全的建設(shè)需要投入新的設(shè)施設(shè)備和科技的創(chuàng)新。安全投入是人員、技術(shù)、設(shè)施等安全生產(chǎn)成本的投入，是安全生產(chǎn)的重要經(jīng)濟、物質(zhì)保障，也是保護和提高生產(chǎn)力的重要表現(xiàn)形式。安全生產(chǎn)的硬件、軟件的改造與更新，安全生產(chǎn)環(huán)境的改善必須投入，有投入才會有更高的回報。就目前鐵路施工行業(yè)來看，越來越多的大型機械，高新技術(shù)被應(yīng)用到其中，大型機械和高新技術(shù)的應(yīng)用確實是給鐵路市場帶來較大的效益，但是設(shè)備的管理及維修養(yǎng)護工作并不能及時的跟上，造成設(shè)備長期積勞損傷，施工過程中時有設(shè)備引起的生產(chǎn)安全事故。對于這樣的情況，如何保持機械設(shè)備的安全狀態(tài)成為首當其沖需要解決的問題。本人認為應(yīng)強化責任落實，推行領(lǐng)導干部包保責任制，建立專門的機械設(shè)備問題庫，逐一明確整改要求，細化領(lǐng)導責任，采取定點、定人、定車輛包保，實行銷號制度，實現(xiàn)閉環(huán)管理。并在日常的工作中加強領(lǐng)導干部包保情況考核，嚴格追究責任，確保整改的設(shè)備問題得到徹底地解決，完善長效機制。

2結(jié)論

科學本質(zhì)范文第5篇

平時的科學教學，是多要讓學生進行科學實踐的。但學生所進行的實踐是比較浮面還是正好相反？這是我們每位科學老師都必須引起關(guān)注的。從相關(guān)教學之情形看，不少學生的科學實踐是不能引起我們眾人樂觀的。在平時的教學中，經(jīng)常思考體現(xiàn)學生科學本質(zhì)實踐的相關(guān)問題，現(xiàn)拙于筆端，期求方家予以教正。

一、進行體現(xiàn)科學本質(zhì)實踐學生需為主動積極型

平實而論，初中科學課程的教學，其教學課程之難度比較大。首先是科學課程教學是得不到廣大家長重視的，家長們?nèi)匀灰詾槌踔袑W生應(yīng)當以數(shù)理化和“雙語”的學習探究為基礎(chǔ)，初中升學考試的競爭是那樣的激烈，何還在科學這些不參加任何中考的課程上去分心？其次，是科學課程的教學接受不到廣大初中學生的笑納。平時的科學課程的教學，不少學生僅是為了自己進行重壓力學習活動后的一個調(diào)節(jié)，一種緊張的解脫，進了科學教學的課堂雖然是那樣的活躍，但仍然是一種簡單意義上的學習，心還沒有去根本意義上進入理想的學習狀態(tài)。尤其是學生進行科學實踐時，僅僅就是比較那么心不在焉地應(yīng)付一下。鑒于現(xiàn)代教育技術(shù)的普遍使用，科學課程方面的諸多實驗都是可以進行演示的，這也同時在某些程度上的形成學生的主動積極大打著折扣。作為肩負著學生科學精神培養(yǎng)和科學素養(yǎng)形成的我們，必須想方設(shè)法促使學生學習科學的主動積極性的形成。對主動積極型學生的形成，竊以為從科學課程教學的第一課起，我們就應(yīng)當是完全意義上的懈怠不得。尤要使出渾身的解數(shù)，用出比較絕妙的招數(shù)，抓住學生的心靈，形成學生的主動積極。在平時的科學課程教學中，為了學生去主動積極地參與到進行體現(xiàn)科學本質(zhì)的實踐中來，努力讓實踐的內(nèi)容與學生的生活緊密結(jié)合起來，還爭取與學生所學其他相關(guān)科學內(nèi)容的課程學習有效地結(jié)合起來。讓學生能夠通過親自參與科學實踐，知曉自身實踐之內(nèi)容與自身目前乃至未來之生活的聯(lián)系。在學生進行實踐時，善于讓學生能夠發(fā)現(xiàn)科學道理，也是持之以恒地讓學生進行科學本質(zhì)實踐的妙招兒。

二、進行體現(xiàn)科學本質(zhì)實踐學生需為生動活潑型

在平時學生的諸多科學實踐中，我們也比較有意義地發(fā)現(xiàn)，讓學生所進行的科學實踐顯得比較枯燥，讓學生所進行的科學實踐也顯得比較復雜，不少學生心懷主動積極的態(tài)度，但就是獲取不到積極有效的結(jié)果。好似相關(guān)科學實踐就是那樣在無形或者就是無情地折磨我們的學生一樣，反思學生進行體現(xiàn)科學本質(zhì)的相關(guān)實踐，光有學生的主動積極，沒有學生的生動活潑，那學生是很難獲取進行體現(xiàn)科學本質(zhì)之實踐效果的。那么就完全需要學生也能夠比較生動活潑地進行實踐，讓學生進行生動活潑性的實踐，學生所實踐的內(nèi)容應(yīng)當與學生的相關(guān)興趣進行著密切的配合。要想達成這樣的目的，竊以為讓學生進行體現(xiàn)科學本質(zhì)之實踐的內(nèi)容不僅僅就是一種鮮活，而且應(yīng)當讓學生自有其選擇的余地。這就需要我們在科學教學的活動中，去比較好地整合科學課程中所必須進行科學實踐的資源，梳理出一定數(shù)量的能夠讓學生進行科學實踐內(nèi)容的課題，這就從一定程度上更為有效地形成學生自主實踐的主動性和自主實踐的生動性。譬如，科學實踐中有著許多對自然、環(huán)境和社會關(guān)注的課題，這些課題作為教材構(gòu)建的需要，需學生去自主實踐，但相關(guān)課題內(nèi)容不是我們所教學生能夠去進行理想實踐的，學生所進行的實踐總是受自然乃至相關(guān)因素的制約。那就需要給學生進行梳理，給學生進行優(yōu)化，給學生進行整合。應(yīng)當說有些實踐并不完全就是學生的親手操作，可以從對相關(guān)資料的搜集和分析中，培養(yǎng)學生探究的能力。

三、進行體現(xiàn)科學本質(zhì)實踐學生需為互動探究型

科學課程的學習，不能僅憑自己的智慧，應(yīng)當是我們大家所有目共睹的。這不僅僅就是學生能力的問題，而應(yīng)當牽涉到科學課程內(nèi)容的比較意義上的復雜性、抽象性，更何況初中學生的科學水準和自身探究能力現(xiàn)階段還顯得不是那樣的高。從這個意義上講，讓初中學生去互動探究既是現(xiàn)實的需要，又應(yīng)當就是發(fā)展學生的需要。對進行體現(xiàn)科學本質(zhì)實踐學生的互動探究，必須比較深入地去了解學生，了解學生的目的，就是能夠形成一些優(yōu)化型的互動組織。我們大都比較現(xiàn)實地看到這樣的現(xiàn)狀，一些看似語數(shù)英學習的問題學生，有時則不是科學課程學習的問題學生，這些學生對科學本質(zhì)意義上的實踐其興趣極為濃厚，動手操作極為細致，成功率也極高。這就需要我們能夠充分利用這些學生的潛在能力，讓他們能夠充當一定意義上的領(lǐng)頭雁，其效果尤為顯著。在學生的互動探究中，尤其是課堂教學中學生的互動探究，我們教師不能去作壁上觀，需要以一雙勤快的眼睛去發(fā)現(xiàn)學生，需要以一雙慧眼去了解學生互動實踐中的閃亮之處。在學生的互動實踐中，尤其是一些課外實踐，需要以高度的責任感去掌握學生互動實踐的動態(tài)，跟蹤學生的互動實踐，以便及時發(fā)現(xiàn)問題，以便盡快解決問題。初中學生的互動探究，其形式已經(jīng)不完全就在課堂，課外實踐需要培養(yǎng)學生的合作毅力，課外合作需要學生建立一定意義上的合作意志，這些都需要教師去努力從關(guān)注每個學生一切的角度形成意義性的互動探究。初中學生的互動探究，也極易激動而會去不歡而散，加強學生之間的團結(jié)也顯得十分的必要。

【參考文獻】

[1]教育部.義務(wù)教育科學課程標準[M].北京師范大學出版社，2012