科學主義

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科學主義范文第1篇

丁文江的傳奇人生中,最令人扼腕的一件事,是他英年早逝,死于非命,中國早早失去了一位地質學的開山始祖、文化思想巨擘。而尤為令人痛心的是,他死之前受盡折磨。1935年12月初,丁文江到湖南考察煤礦,先是登上3600英尺高的衡岳,后到譚家山探礦,下到600英尺斜深的礦洞,一寒一熱,受了風寒,于是在賓館生起爐火,閉上窗子睡覺,不慎煤氣中毒。接下來,便發生了匪夷所思的一幕:普通的煤氣中毒,竟被當作溺水病人搶救,長達六小時的人工呼吸,折斷一根肋骨,敲掉兩顆門牙,更奇怪的是,此后很長的時間里,竟沒人發現他肋骨折斷,傷及胸部,結果貽誤了救治的時機。

丁文江之死,令人感到某種荒誕。一個崇尚西醫的人,最后死于西醫(當然是庸醫)之手,是頗具反諷意味的。丁文江留英七年,考入英國名牌大學――劍橋大學,最后獲英國格拉斯哥大學動物學和地質學的雙學士學位,是中國學界公認的西化最地道、科學化最深的中國人,用傅斯年的話說,是“歐化中國過程中產生的最高菁華”。據回憶,丁文江生活最有規律,睡眠必須八小時,起居飲食最講究衛生,在外面飯館吃飯必須用開水洗杯筷;不喝酒,常用酒來洗筷子;夏天家中吃無外皮的水果,必須先在滾水里浸20分鐘。丁文江對西醫絕對信奉:“他早年有腳癢病,醫生說赤腳最有效,他就終身穿有多孔的皮鞋,在家常赤腳,在熟朋友家中也常脫襪子,光著腳談天,所以他自稱‘赤腳大仙’。他吸雪茄有20年了,前年他腳有點發麻,醫生勸他戒煙,他立刻就戒絕了。”而對于中醫,則不屑一顧,鄙視有加。丁文江夫人常年有病,曾讓他帶回幾貼膏藥試試,卻被他拒絕。有一次老朋友陳伯莊故意同他抬杠:“假如你到窮鄉僻壤考探地質,忽然病了,當地無一西醫,更無西藥,你會讓中醫診治你嗎?”丁文江斷然回答:“不!不!科學家不得自毀其信仰的節操,寧死不吃中藥不看中醫。”丁文江對西醫的無條件崇拜,對中醫的不屑一顧,由此彰顯無遺。

丁文江死于非命,罪魁禍首當然不是西醫,而是被濫用、誤用的西醫,其中包含著對西醫的迷信。這種迷信在“全盤西化”甚囂塵上的時代,是必定要發生并且成為氣候的。在當時的語境下,“西醫”簡直就是“科學”的代名詞,被那些崇拜西方文化的知識分子奉若神明,其片面性直到后來才被認清。后來從四個方面分析了丁文江的死因:第一,丁文江沒有嚴格地服從中國最好的醫院――協和醫院的警告,在游興和工作熱情的雙重誘惑下,連續登山下井,腦血管受到損害;第二,他忽略了內地的西式壁爐燒煤的危險,晚上緊閉窗戶睡覺;第三,衡陽的路局醫生和教會的外國醫生缺乏煤氣中毒的常識經驗,魯莽地對他做了五六個鐘頭的人工呼吸,敲掉門牙,折斷肋骨,種下“胸膿”的禍根;四,中國內地最完善的醫院(長沙醫院)、最盡心的醫生看病人情況有所改善,忽略了他左胸的腫起和劇痛,讓胸膿一旦潰裂而不可救治。最后沉痛地指出:衡陽醫生的糊涂魯莽,長沙醫生的疏忽,都是應該牢牢記著的教訓,“我們信仰新醫學的人應該作出更大的努力,不但要注意設備的最新最完善,特別要注意醫學校的教育和訓練,要更嚴格的淘汰醫學生,要更嚴格的訓練醫學生,更加深他們的科學態度和習慣,要加強他們的責任心與一絲不茍的科學精神,――僅僅信仰西醫是不夠的!”

的話很精辟:僅僅信仰西醫是不夠的,還要有一整套的知識、技術與方法,更要有人道主義的醫德。然而在當時的中國,要做到這一切是談何容易!作為一種舶來品,西醫在中國尚處初級階段,水平低下是正常的。而再進一步看,西醫本身也有局限,比如頭痛醫頭,腳痛醫腳,治標不治本,將人體視若機器等。總之,西醫骨子里帶著一種根深蒂固的科學主義傲慢,缺少中國傳統醫學身心合一、重視根本、整體把握的辯證法和順應自然、“天人合一”的哲學底蘊。這種科學主義的傲慢一旦與無知相結合,就會產生極大的負作用,輕則損害人的健康,重則危及人的生命。丁文江之死就是一個典型的事例。

丁文江是一位徹底的科學主義者,認為“科學能使宗教性的沖動,從盲目的變成自覺的,從黑暗的變成光明的,從籠統的變成分析的。”然而,他的這種態度反而使科學變成了宗教,變成了拯救人類的惟一的靈丹妙藥。遺憾的是,這種理想從來沒有實現過。而他本人,卻恰恰成了“西醫”的犧牲品。

科學主義范文第2篇

由于自然科學在探究自然規律方面獲得的巨大成就，以及對傳統的思辨與抽象式的教育研究的不滿，20世紀以來，許多教育研究者都以自然科學的研究方法作為標準，追求所謂普遍、客觀的教育規律，采用實驗、測量等自然科學的實證研究范式，從而導致了一種唯科學主義式的研究思維取向，這種科學主義“是認為自然科學的方法應該應用于一切研究領域(哲學、人文科學、社會科學)的主張……相信只有自然科學的方法才能有效地用來追求知識的信念。”它以自然科學研究的成果為榜樣，以精確、定量、客觀為目標，而不顧研究對象的特殊性，不加任何限定和區別地把自然科學的思維方式和研究方法全盤引入教育研究。這種科學主義式的研究思維在教育研究中具體表現為：

第一，堅持追求外顯化、可表征的教育規律，要求結論的普遍性、可移植性，排斥特殊性、偶然性等。這樣的取向是合理的，但也存在過度分析、拆解的傾向，例如，把教育分成德育、智育、體育、美育并且分別研究其規律；在教學活動中，把整體的知識分隔成一個個條塊并寫出各種“小規律”等，從而在一定程度上忽略了學生學習的整體性、建構性和不可拆分性。

第二，存在把教育物化的現象，忘記了人之生命的復雜、獨特，把學生當成可以用規律支配的機器。“我們自覺或不自覺地把教育對象視作物，就滿足了科學以物為對象(即使對人進行研究也是對人的物質自然方面進行研究)和可以以理想化的方法加以處理的要求。”這樣，學生就可以工業化生產的模式被大批量生產，無須考慮其個性、復雜性。把他們當成統一的原材料，從而在教育的大工廠里面制成符合社會需要的“產品”。

另外，科學主義的研究思維取向主要以實證主義為哲學基礎，推崇教育實驗等，認為只有通過實證性的研究才能使教育學走上科學化的道路。最后，堅持科學主義研究思維的學者大多堅持價值中立說，認為教育規律研究的結果對任何學者都是普適的，不存在所謂地域和時代的差別。

科學主義式的研究思維之所以可以在教育研究中形成風氣，原因在于教育現象確實具有某些客觀性、確定性、普遍性和可量化性。自然科學采用的研究方法有巨大的優越性，可以滿足人們對規律的追求，提升教育學的科學化水平，另外也在于這樣的研究思維確實對教育學的發展作出了貢獻，如教育統計學、教育測量學和教育經濟學等學科的建立。在這種科學主義思潮的影響下，“到了20世紀中后期，可以認定以科學為核心追求的實證主義的教育研究大獲全勝。”“盡管實證主義在20世紀中葉以后遭遇了猛烈的批判，如存在主義、批判理論、后現代主義等都欲徹底摧毀實證主義，但實證主義思維方式至今依然占據主導地位，尤其是在教育學領域。”

從客觀角度分析，教育研究作為科學研究的一部分，必然有許多與自然科學研究相通的地方，可以借鑒自然科學的許多研究方法。而且，應該說方法在某些方面是相通的，可以互相借鑒，不可能存在完全只對某種學科適用的方法。總的來看，教育研究在這種追求自然科學化的過程中，確實獲得了巨大發展，促進了許多教育問題的解決和教育理論的建構。

但是，這種過度追求自然科學的研究思維取向，在實踐中就會產生一些偏差，“這種科學主義的研究思維使教育研究在目的上試圖按照自然科學的規范去追求教育內部的必然因果關系、追求客觀性、確定性，在研究方法上表現出對自然科學的方法的崇拜和迷信，由此產生了科學教育學這種客觀的追求。”這種模式的廣泛應用，理所當然在現實中就有許多的表征：“重微觀輕宏觀，重應用輕積累，重技術輕原理，重定量輕定性，重現實輕歷史，重事實輕價值。”而恰恰正是這樣的科學主義式的教育研究思維取向在我們的教育研究領域非常普遍，影響深遠。它“造成教育教化功能的削弱和人文內涵的流失，從而影響教育宗旨和教育功能的全面實現。”在此基礎上，很多學者開始認真反思科學主義取向的教育研究思維的弊端，在對教育的復雜性有了明確認識后嘗試作出改變。

應該說，教育研究不可能擺脫研究者的哲學觀、人性觀、價值觀的影響而保持完全的客觀性、必然性和普遍性。對自然科學而言，因為研究的對象是客觀存在的，是外在于人的，研究者的價值中立比較容易做到，實驗實證的方法是行之有效的。然而，一旦涉及人文、社會方面的問題，這種方法就顯得力不從心，因而體現了科學主義思維取向的局限。這些局限具體表現在：

首先，自然科學研究的對象是外在于人的客觀世界，而不是人類自身的問題，人類自身問題的解決最終需要包括教育科學在內的人文社會科學來完成。我們可以看到，由于自然科學成就的濫用，已經引起了許多失誤，在某些方面受到了大自然的報復，例如人類集體智慧的成果――核武器的發明對人類安全產生的威脅、醫學上抗生素的濫用造成病毒的變異加速等。在教育領域，由于這種唯自然科學研究思維取向的深刻影響，要求教育教學的完全客觀化、精細化，期望教師在掌握了所謂教育規律后能夠實現教學效率的大幅度提高，但這個愿望離實現還有很大距離，反而催生了學生厭學、逃離學校、高分低能等現象。

其次，自然科學在研究時要求與研究對象保持距離，要求保持價值無涉，完全客觀地對研究對象進行解釋說明并建構普遍適用的自然規律，這在教育中顯然難以獲得廣泛應用，因為“沒有一個純粹的抽象世界，所謂的抽象的客觀世界，只能是人類智力活動參與后的一種建設性結果”。教育者和受教育者都是社會中的個人，有主觀能動性，都在各種因素影響下動態地發生著各種變化，每次教育教學活動都因為各種原因有著明顯特性，是教師和學生對現有知識主動進行智力活動的結果。因此，需要思考教育活動有沒有普遍適用、價值無涉的規律，即使有，這種規律應該以什么方式表征，如何與教育的特性相吻合。

最后，在教育教學過程中，過度追求客觀標準規律的結果，使得我們對課程呈現出的知識進行過度拆分、細化，存在把整體的知識“剁”成一個個知識碎塊，然后一點點地“喂”給學生的現象。例如，把所謂認字、組詞、造句的規律都以一個個清晰的條文呈現給學生，把“五位數比四位數大”都形成條文化的規律等，認為只有這樣，學生才可能學到科學文化知識，從而忽視了學生學習的整體性、感悟性。

二、教育研究思維科學精神取向的意蘊

面對以科學主義思維為代表的當前各種思維取向在教育研究領域中的種種濫觴，我們需要對引導教育研究的思維取向進行轉化，即拋棄科學主義，倡導科學精神，這就需要給出本文界定的科學精神取向的意蘊。所謂教育研究思維的科學精神取向，是指在對教育的復雜性有了充分而理性的認識后，一切以人之整體生命發

展為思考和探索教育問題的立場和出發點，以復雜性思維、理性批判和自主思維等為手段，以研究方法的多元化為旨歸，努力建構美好教育生態的一種取向。它既吸收現有各種研究思維取向的合理性，又能夠辯證地指出其不足之處，在此基礎上對它們進行合理的轉換和整合，從而促進人的整體生命和諧發展。

教育生態的內涵可以理解為“一種學生發展的條件系統或環境系統”。建構美好教育生態的內在邏輯需要從兩方面探析。首先，從教育的內部角度講，所有教育研究活動的目的，都是在建構教育科學的理論體系或提升現有的教育實踐水平，都是為了使師生從繁重的教育事務中解脫出來，過上美好和諧的教育生活。在這種生活中，學生想學樂學，教師善教樂教，教和學獲得了完美的交融，成為一個整體中不可分割的兩部分。這樣，對教師和學生來說，教育生活就會成為完整生活歷程中愉悅的構成部分，也獲得了美好的教育生態。這時，整個教育都會出現春意盎然、生機勃勃的欣喜局面，學生感覺到自己是學習的主宰者，從而由“要我學、逼我學”變為“我要學、我樂學”，由刻苦勤奮的外在努力轉變為喜學樂學的內在努力。

科學主義范文第3篇

一、人文主義、科學主義高等教育哲學觀的歷史淵源

人類對自然界的認識是一個曲折的發展過程。同樣,教育中的這兩種哲學觀作為教育實踐在人們認知上的反映,也經歷了一段曲折的歷程。在遠古時期,由于受生存和發展條件的限制,人類對自然的認知還處于原始意義上的一體化時期,尚未將自己從自然中分離出來。從普羅泰戈拉開始到蘇格拉底和柏拉圖,以關心人事為主的“人的哲學”被推向極致,并一度取代以自然為對象的哲學,科學與人文顯現出分野的端倪,人文教育比較突出。普羅泰戈拉的“人是萬物的尺度”和蘇格拉底的“知識即德性”真實地反映了當時人們的認知狀況。可以說,正是“由他們開創了哲學在科學精神和人文精神上的分野”①。中世紀的大學教育一直深受亞里士多德充滿人文主義色彩的自由教育觀的影響,以文科為基礎,學習傳統的“七藝”。亞氏把教育分為文雅教育和職業教育兩大類,他本人重視心靈的培育,輕視與肉體訓練有關的活動。這一態度極大影響了后來人文教育與科學教育的分化和對立。這一時期,自然科學尚處于發展初期,學科界限未明,作為中世紀教育“基礎知識”的“七藝”隱含著人文與自然知識的早期分類。可以說,具有高度整合特征的“人文主義”高等教育哲學從中世紀到19世紀初一直在大學里占據著主導地位。

文藝復興的“抑神揚人”運動不僅矯正和恢復了被中世紀歪曲、了的古典文化,也激發了人們對自然界的濃厚興趣。樂觀、積極的現實主義精神鼓舞著人們去重新認識自然和人類自身,自然科學知識急劇增加,學科不斷分化,近代自然科學從此有了一個堅實可靠的出發點。文藝復興以后,隨著對理性的弘揚和自然科學的發展(主要在大學系統之外),整體哲學觀面臨被解構的命運,科學主義作為一種哲學流派應運而生,并對高等教育領域產生了重大的影響。從哲學史的角度來看,康德在休謨和盧梭的影響下開始把科學與人文的關系作為自己必須面對的問題。從二元論立場出發,他認為,作為自然界和理性世界的成員,人受兩種法則———自然法則和理性法則的支配。康德認為,我們有必要限制知識,以便為道德和自由留下地盤,并再三強調,追求道德和自由的理想是區別人與物的關鍵。可以說,康德的主客二分法正是以后人文主義和科學主義兩大哲學思潮長期對立的理論根源。由于近代科學巨大的經濟功能,它在大學系統之外得到了蓬勃發展,與工業發展和經濟生活的聯系越來越緊密。而大學教育(特別是傳統大學教育)卻由于其巨大歷史慣性對科學采取的漠視和抵制導致了科學教育發展遲緩,引發了科學主義和人文主義高等教育哲學觀之間的激烈沖突。在英國引發的科學主義和人文主義教育的論戰一直持續到19世紀中葉,直至科學真正列入大學教育課程并逐漸占據主導地位。19世紀中葉以后,科學主義教育逐漸取代人文主義教育,并成為在高等教育領域占支配地位的教育哲學。

20世紀以后,科學技術的二重性使人們逐漸意識到,單靠科學和理性不僅不足以給人類帶來幸福,還有可能使人類迷失自我,帶來災難;科學主義教育并不能為科學技術提供價值范導,也無助于緩解人與自然、人與人以及人內心的矛盾和沖突,甚至會加劇這些矛盾和沖突,危及人類的生存和發展。因此,在近現代科學主義高等教育哲學的功利主義、實用主義和職業主義大行其道之時,同時出現了回歸古典人文主義的思潮。如現代的自由教育———通識教育的興起,要素主義、永恒主義和存在主義教育思潮的出現等。1959年,英國學者查•帕•斯諾提出的“兩種文化”的觀點在西方知識界和高等教育界引起強烈反響。在他看來,兩種文化的分裂與對峙都是由于狂熱推崇專業化教育(即科學教育)引起的。他還指出了實現文化整合的方向:“重新考慮我們的教育”,即通過兩種教育的整合來消解兩種文化的沖突。與此同時,科技史家喬治•薩頓提出了以科學主義統合人文主義的文化整合觀和教育整合觀,而愛因斯坦和阿什比則是持以人文主義統合科學主義觀點的主要代表。20世紀末,這樣一股謀求科學主義與人文主義、科學主義教育與人文主義教育協調發展的文化整合思潮最終匯聚而成,使得這兩種高等教育哲學由沖突期開始進入了整合期。

二、人文主義、科學主義高等教育哲學的實踐

如上所述,人文主義和科學主義兩種哲學都曾在西方高等教育發展史上起過主導作用。早在12世紀,中世紀的歐洲就催生出了巴黎大學、博洛尼亞大學和薩萊諾大學,并很快衍生出了牛津大學和劍橋大學。以后這種近代大學模式還傳播到了德國和美國。從這一時期到19世紀初,可以看作是西方大學發展的第一個階段———混沌期。這一時期,大學是培養百科全書式的知識精英和通才型的社會職業人員的機構。“自由教育”的目的在于發展人的理性、訓練人的心智、塑造人高尚的精神品格。“七藝”作為大學最基本的學科是一個高度整合的知識體系,尚不具有專門化的特征。可見,高度整合的“人文主義”教育哲學在當時西方大學的發展中占據主導地位。從19世紀初德國大學改革運動到20世紀末,是西方大學發展的第二個階段。這一時期,學術自由精神,即研究自由、教學自由和學習自由精神成為了大學人才培養的基本理念。大學教育,按鮑爾生的話說,“目的不再是百科全書式的信息,而是真正的科學文化,學生不是被看作僅僅作為國家官員為將來服務做準備,而是被看作年輕人,通過不受限制地學習科學,訓練他們獨立思考的理智和道德的自由。”②從此,大學真正沖破了神學的樊籬,成為高深學問之場所,通過知識創新,加快了知識分化發展的進程,也加速了科學與人文之間的分離。洪堡把理性作為人精神統一性基礎的“完人”理想在高等教育實踐中最終走向了知識的分裂和人精神的殘缺。由此可見,這是科學主義和人文主義哲學在西方大學的教育實踐中的第二個發展階段———沖突期。到了20世紀末,西方高等教育在知識整體趨于分化、局部呈現融合的氛圍下進入了科學主義和人文主義哲學的第三個發展階段———整合期。如果說19世紀以來由于自以物理學為典范的近代科學持續地向傳統人文學科領域擴展,激起了人文主義的反抗的話,那么從20世紀上半葉開始,特別是60年代以后,自然科學近現代觀的深刻轉變則使人文主義重新獲得了重要地位。在高等教育領域,這種趨勢大致表現為:始于20世紀70年代世界各國大學的普通教育或綜合素質教育改革潮流;大學內部各種橫斷、交叉、邊緣和綜合學科的紛紛涌現;多學科和跨學科研究逐漸成為了一個重要的研究取向。今天,現代大學內部自然科學、社會科學和人文學科傳統三大知識領域劃界的情況依然存在,但其界限卻已日益模糊。如何在相對開放的學術氛圍中,淡化學科、專業間的界限,使不同學科在彼此敞開的狀態下不斷擴展、自主生長,已經成為高等教育在21世紀的重大變革主題。

三、當代科學教育和人文教育整合所面臨的挑戰及對策

當前,高等教育哲學的沖突仍在持續,科學主義哲學無疑在大學的發展中居于獨斷地位,人文主義哲學則處于被邊緣化的危險之中。但正如我們所看到的,在大學中,人文主義哲學為恢復知識與人的精神整體性的努力從來未曾停歇,這是大學發展的內在邏輯使然。可以說,現今在高等教育以及社會發展中的許多問題都與這兩種哲學觀的矛盾沖突有著直接的關聯。而緩解此類問題則必須深化二者在高等教育實踐中的整合與協調。

(一)科學主義高等教育哲學的彰顯特征

1•現代大學過分關注社會不斷膨脹的物質需要。在外部技術功利主義的強勢推動之下,大學內部科學與技術的聯姻空前緊密,專業化的狹隘傾向愈發明顯,傳統科學的精神旁落。與此同時,在內部消費主義和職業至上論的雙重擠壓之下,大學人才培養的傳統理念逐步被消解。在人文主義大師白璧德看來,科學自然主義的教育觀和情感自然主義的教育觀對高等教育同樣都是危險的。他在界定了“人文主義”和“人道主義”之后,對美國本科教育中的選修制提出了這樣的批評:“很多本科生都在利用選修制度,他們不是根據自己的特殊興趣去努力學習,而是以最小的阻力為標準懶散地完成大學的學業。”③他指出,“真正的人文主義者在同情與選擇之間保持著一種正當的平衡。”④正如這位大師一百年前所言:“我們所需要的不是針對服務與力量的訓練,而是就智慧與性格所進行的訓練”。⑤

2•現代大學嚴格的專業規訓制度偏離了大學教育的本義。與其他教育機構不同,作為學者的社團,大學是一個各種思想和文化自由交流、碰撞的場所。正是在這種頻繁的思想文化交流中,大學培養人的活動才得以展開。而自從近代科學被納入專業化發展軌道之后,大學教育逐漸開始遵循專業化規訓的邏輯———實施專業教育、培養專門人才。大學的專業化規訓無疑促進了知識的創新和知識總量的增長,但它卻與大學教育的本義相悖逆。專業教學內容和課程體系的學科范圍越來越狹窄、越來越封閉,科學和人文的教學內容日漸疏離。在專業規訓制度下,學生們被動接受相對狹隘的知識和技能培訓,視野狹窄、思想蒼白、精神單薄。在一個知識領域無限擴展、學科間聯系日益頻繁的新世紀,這種傳統的專業化規訓制度使得人們不禁對高等教育的有效性乃至存在的合法性產生了質疑,如世界各國都在談論的“大學的危機”———質量危機、道德危機、大師危機等。

(二)人文主義和科學主義高等教育哲學的整合之路

如果說人文主義和科學主義高等教育哲學在歷史實踐中的沖突是不可避免的,那么隨著社會政治、經濟、文化、科技以及高等教育自身的發展,二者的整合同樣也是必然的。

1•人文教育和科學教育是現代高等教育中不可或缺的兩個方面,它們互動互補,不可分割。貝爾納曾指出:“沒有任何文化能夠永久脫離當代主要的實用思想而不退化為學究式的空談。不過,也別設想不對科學本身結構進行重大改革就可以使科學和文化融合起來。”⑥的確,一方面,自然科學的自由探索和技術科學的創新為人文學科奠定了豐富的文化基礎,另一方面,人文學科對科學技術的文化思考為其成為社會可持續發展的積極力量引導著方向。就每一個人類個體而言,無論是出于對謀生技能的關注,還是出于健全人格的養成,科學與人文的共同滋養可謂前提。知識經濟時代的大學已不再是傳統意義上的“象牙塔”,而是個體發展與社會發展的動力站。現代大學不僅要培養工程技術專家、管理專家和具有創新能力的科研人才,更要注重具有自我發展能力的、并能為社會可持續發展盡一份力的個體的培育。

科學主義范文第4篇

論文摘要：隨著近代以來實踐和科學的發展，認識論的鏡像思維模式主導著各種領域的理論研究，并導致哲學史上科學主義與人文主義的分流。歷史主義科學哲學中范式理論的研究同樣受這種思維方式的束縛。通過對范式理論產生、發展進程的分析，更重要的是對其內在矛盾與困境的揭示，可以發現范式理論向實踐哲學回歸的清晰線索，從中看到科學主義與人文主義合流的必然趨勢。

庫恩首次在歷史主義科學哲學領域中提出“范式”這個概念及相關理論，后來“范式”被廣泛使用于其他自然科學和人文社會科學的研究領域。其使用領域之所以如此廣闊，本身就說明范式理論的產生絕不是一種偶然，它適應了近代以來的實踐方式以及由此形成的科學普遍的思維方式，而這些思維方式又與近代哲學的認識論相關。其基本特征，用羅蒂的話說就是“鏡像思維”。“鏡子”可以是主體也可以是客體，與之相對的一方是被鏡子衡量的東西，鏡子是標準和模式，決定著被照物的特性及運動方式和規律。這種思維方式首先促使范式理論的產生、發展，但范式理論的困境也同時源自于此。從前一方面講，隨著近代自然科學的蓬勃發展，科學領域不斷擴展，由于科學基于這種鏡像思維方式，“鏡子數量”必然增多，即衡量標準必然多元化，這在以前科學被認作單一模式和單線發展的情況下，是不可能發生的，所以范式理論的提出首先應該是科學發展的必然結果。從后一方面講，主體和客體、經驗與邏輯、觀察與理論，一句話，鏡子與被照物的割裂，使得人們習慣于一種還原式的思維，即以某一方為衡量另一方標準的鏡子，這就導致從近代開始，經驗論與唯理論、實證主義與假設主義、邏輯實證主義與證偽主義等無休止的爭論，從更宏觀的方面看，所謂科學主義與人文主義的分流也是由于一方偏向“經驗自然”，而另一方注重“內心體驗”，雙方都試圖從自己一方來吞掉或拒斥另一方。歷史主義科學哲學內部關于范式的主客觀之爭、范式問題本身的復雜性，特別是它所面臨的困境，都可以說是認識論困境的具體表現，也可以說是科學主義與人文主義的分歧在歷史主義科學主義與哲學內部的表現。以前關于科學人文主義合流問題的討論，一般都著眼于宏觀的思想發展，從某個基本概念、問題的發展來探討這種合流趨勢的很少。羅蒂曾經在《哲學和自然之鏡》中把認識論和解釋學結合起來，但他的切入點是不可通約性問題，而多元化的不可通約性在倫理道德領域卻有可能導致相對主義，所以，羅蒂從這個問題切入很有創見；但是，不可通約性問題的產生，其根源恰恰在于范式概念的內涵，其實就是范式之間的不可通約。因此，本文準備從最基本的單元人手“以小見大”，從范式理論本身的發展及其困境中，發現鏡像思維的局限性，并看到經過哲學家們的不斷探索，終于使人們認識到科學主義與人文主義的合流具有歷史的必然性。

一、庫恩的“范式”概念之復雜性和范式理論的困境

庫恩首次提出了“范式”這個概念，當然，有關范式理論的思想早就有人提出，無須前溯，就科學哲學領域之內就有假設主義、證偽主義等先行理論。觀察負載理論的思想、整體主義的思想、科學發展的猜想模式等類似庫恩范式的理論，已經被很多哲學家提出。但是，庫恩作為歷史主義科學哲學家中最為重要的一員，他對范式本身給予了前所未有的高度重視，揭示了范式現象的諸多復雜矛盾；同時，這種矛盾也暴露了他本人研究方式的局限性，因此，從庫恩人手展示范式的復雜性和范式理論之困境就是順理成章的。

庫恩提出范式概念，其目的是要解決科學史領域的科學思想革命的問題。在《科學革命的結構》的前言中，他首先十分戲劇性地回憶說，在他提出范式理論的最后關鍵時期，“甚至更為重要的是，那一年我是在主要由社會科學家所作成的共同體中度過的……尤其令我震驚的是，社會科學家關于正當的科學問題與方法的本質，在看法上具有明顯的差異。我的歷史知識和學識使我懷疑，自然科學家們是否比他們的社會科學的同行們的解答更堅實或更持久”。接下來他就綱領性地提出了范式的概念，“力圖找出這種差異的來源，使我認識到此后我稱之為‘范式’的東西在科學研究中所起的作用。我所謂的范式通常是指那些公認的科學成就，它們在一段時間里為實踐共同體提供典型的問題和解答”。很明顯，庫恩是從社會科學范式差異中得到啟發，并將之運用于自然科學領域，這本身就已經暗示著范式不僅僅局限于自然科學研究領域，隨著科學主義和人文主義的分流，庫恩以前的提出早期類似范式思想的科學哲學家們，大多只是局限于從自然科學發展來看待范式及相關問題，庫思的范式概念一開始就取自更為廣泛的領域，這就必然具有復雜性。另外，盡管他在前言中就給“范式”下了一個定義，但有學者統計說，“庫恩在僅170頁的《科學革命的結構》一書中，竟先后對范式作了20余種不同的解釋”。大概有以下一些主要說法：一、理論、實踐和方法等的“模型”“模式”“框架”；二、事例或例證；三、解題或解題的標準；四、各類從不同角度劃分的成規；五、一致意見或判斷；六、科學成就、特別是常規時期的穩定成就；七、方法及其來源；八、信念、預想和假設；九、學科專業的基體、科學的基本部分；十、各種層次的理論和觀點以及相關的儀器、設備。甚至庫恩本人后來也承認，范式是他理論中最重要的概念，可惜卻沒能定義清楚。這些復雜的含義勢必引發進一步探討的復雜性，其中最為突出的當然是范式到底是主觀的還是客觀的、范式革命是理性的還是非理性的，由此產生了科學革命的模式以及理論之間可否通約等一系列棘手問題。庫恩自己雖然不斷完善自己的理論，但范式的內涵決定著其成敗的關鍵；他沒能擺脫鏡像思維模式，在范式的主客觀問題上選擇了以主觀為鏡子，以經驗為被照物。范式的主觀性決定了范式革命的非理性以及理論間的不可通約性，并最后導致相對主義。此外，庫恩本來提出范式理論是受社會、人文科學的啟發而提出的，但在說明范式革命時，由于先把“科學的”和“人文的”相互割裂之后，再回過頭來用“人文的東西”來解釋科學范式革命的原因，結果只能是：“客觀的”科學理論的發展，卻是由“主觀的”甚至是非理性的人文的東西造成的。這一點對庫恩來說有點戲劇性，因為他提出的范式概念，就其內涵的復雜程度來說，超越了以往的科學哲學家們的思想概念，但這種超越并沒有給他本人帶來解釋的便利，反而成為他走進相對主義的方便之門。盡管庫恩具有作為一個大思想家所通常具有的徹底性，使得他寧可激化并暴露矛盾，他的理論對于徹底打擊極端的實證主義起到了關鍵作用，但畢竟矛盾只是被提出，真正的解決還要求范式理論進一步的發展，甚至可以說，只有到其復雜性被更加充分展示出來的時候才有可能。

二、范式理論的內涵和領域的進一步擴展

在庫恩那里，由于科學與人文的區分，使得來自社會人文領域的東西，僅僅淪為說明自然科學范式革命的工具；他本人的研究“范圍”反而“變窄了”。這其實是割裂主客觀的一種必然結果。幾乎是庫恩提出范式理論的同時，另外一些歷史主義科學哲學家對此或贊同或批判或發展，但結果卻是使范式本身的內涵不斷擴展，使這個概念重新被運用于本來就應該非常寬廣的領域。這反而使人覺得它本來就是出于科學哲學的狹窄領域的一種擴張，在范式的多層次性和整體性發展方面，拉卡托斯和夏皮爾值得注意。庫恩的理論由于過分地偏向主觀，完全用主觀的鏡子收攝經驗的東西，不但導致相對主義，而且高層理論與低層理論劃分得過于僵化，導致常規科學與科學革命的界限過于分明，所描述的科學發展模式不符合歷史事實。鑒于此，拉卡托斯修正了庫恩的理論，將他類似范式的“研究綱領”分為“硬核”、“保護帶”、“啟示法”等幾個部分。應該看到，盡管拉卡托斯所作的工作，在徹底的歷史主義者看來，并沒有真正接觸到問題的實質，但在范式結構化、層次化的探索中較庫恩卻有所突破。

夏皮爾進一步將范式的整體性和層次的復雜性，給予了較完善的說明。他進一步將庫恩范式轉化為更加復雜的“域”。“如果我們考察科學在其發展過程中的某個特定階段的相對發達的領域，就會發現，在這個階段，人們把某種信息群當成了研究對象……而且，這些一般的課題本身在許多情況下被認為是以一定方式聯系著的。我將把這些相關的項構成的群稱作域。”域是一種存在問題的信息群，域中不存在高層理論與低層理論的僵硬區分，其中的“項”可以“低”到直接經驗，“高”到觀點、理論、方法、原則甚至傳統等。各種不同層次的“項”，或項所結合成的不同“域”不僅相互關聯，而且可以消失、修改或重新組合、擴大。同時，夏皮爾看到了這種域的變化的動態“生成性”，因而科學革命也就不再是常規科學涇渭分明的突變式革命，而是“規模可大可小”域的不斷重組和進化的過程。與此相關，夏皮爾還提出了“背景信息”概念。盡管它和域一樣與范式內涵相似，但重要的是，他卻堅決不把背景信息看作客觀認識的障礙，恰恰相反，他把它看作是進一步獲得新信息，使得域及其項不斷發展的橋梁。“關于域的許多問題變得具體了，研究變得有指導了：這是由于我們稱為背景信息的東西所致”。知識進步的理由、求知的根據不是拋開原來的域或背景信息，從而導致相對主義，而恰恰相反是要從中找到著眼點和合理性。因此，夏皮爾在接受庫恩范式論的前提下，既用它來反對以前的邏輯實證主義，又試圖避免相對主義，進而豐富了范式理論。從我們所關注的問題來看，他提出多層次的域的理論，使得范式的整體性更加精致化，特別是范式的多層次性直接關系到人類科學實踐的整體性和多層次性，有助于實踐主體的確證。

但是，夏皮爾作為科學哲學家，他的研究領域仍然只是局限于科學發展問題。因此，他所謂的科學發展的理由“相關性”、“成功性”、“無懷疑性”等條件，也受到極端歷史主義者的質疑，特別是放到費耶阿本德的視野中，就難以有充足理由了。因為且不說這些標準是否也被范式所“污染”，至少這些條件仍然只是局限于科學標準。費耶阿本德的極端相對主義顯然有其不足之處，但從我們所關注的角度來看，費耶阿本德在范式的擴展，特別是超出自然科學狹小范圍方面，還原了范式所源出的領域之廣闊性的本來面目，客觀上有助于迫使人們不得不去思考科學思維的局限性，這從而加速了科學主義與人文主義的合流。費耶阿本德認為，從一種更宏觀的角度看，科學本身從近代以來已經并正在成為一個超強范式，以至于任何學科都必須將自己打扮成科學才會得到承認。但“科學的優越性是被假定的，并沒有得到論證。在這個問題上，科學家和科學哲學家的做法就像過去為只有一個羅馬教會作辯護的人的做法一樣：教會的教義是真理，任何其他東西都是胡說”。科學只是人類實踐所形成的諸多范式之一，這樣，范式理論就擴展到了人類實踐的一切領域。更加值得注意的是，費耶阿本德提出了“觀察者”和“參加者”的概念：“參加者的問題涉及的是一種實踐或一種傳統的成員，對另一種實踐或傳統(可能的)入侵應采取的態度問題。觀察者問的是：發生了什么?將要發生什么?參加者問的是：我將做什么?”顯然，從這個角度，即實踐的角度，費耶阿本德的所謂相對主義、無政府主義等極端理論會被更好地理解。他已經有意試圖將范式問題從一種純粹理論問題，轉向實踐問題。這種轉向必然離不開實踐主體，因此，純粹科學主義漸漸地發現了自身的局限性，但是，從客觀上看，費耶阿本德理論的極端形式，更加激化了范式理論的矛盾，這是由于他本人仍“處于”這個鏡像思維的范式之中。

三、羅蒂對范式理論困境的解釋學分析

夏皮爾、費耶阿本德等人無疑豐富了范式理論，但同時，由于當時的歷史主義科學哲學家們跳不出鏡像思維框架，這種擴張更進一步將范式理論推人困境。用庫恩，特別是費耶阿本德的理論反對夏皮爾和拉卡托斯，是有力的和無法回避的，但相對主義和非理性主義又是科學家和科學哲學家們所不愿承認的。與之相應，可通約與不可通約性問題、實在論與反實在論等問題非但沒有很好解決，反而更加各持一端，中間派也處于進退兩難之境，理論的徹底性和普適性難以得兼。另一方面，盡管夏皮爾重視了范式的生成性，費耶阿本德本人在歷史主義科學哲學領域，較為明確地提出了實踐概念，但他們的研究方式仍然可以說是“跳出圈外”，是理論性的。庫恩和費耶阿本德主張相對主義，正是看到人們不可能跳出范式，但實際上我們仍然會發現，他們只是“指出”了這種現象。真正讓歷史主義科學哲學家們進退維谷的原因，在于他們缺少方法，他們的描述仍然是外在的，他們“提到了”實踐但沒有“深入”實踐。對范式本質的研究，以及相關一系列問題，都不能從與主體相關的實踐角度來考察，實踐的考察必然既是科學的，又一定離不開主體的、人文的東西。科學主義與人文主義長期的對立限制了很多人的視野，甚至人文主義實際上也是“科學地”考慮的主體，考慮人的意志、情感等因素。人文主義之所以與科學主義一段時期內涇渭分明，也正是由于和科學主義一樣忘掉了實踐，在這方面，羅蒂通過對歷史主義范式論的分析與改造，比較深刻地洞悉到了實質性問題。因此，他在其《哲學和自然之鏡》的著作中提出從鏡像思維的“認識論”，向超越鏡像的“解釋學”的發展，從而在科學主義與人文主義的合流進程中起到了非常關鍵的作用。

在羅蒂的視野中，歷史主義科學哲學家們在思考有關范式理論的問題時，遵循的仍是“認識論”的方式，由此總是在兩個極端上跳來跳去，比如范式要么客觀，要么主觀，科學發展要么是理性的，要么是非理性的等等。即使試圖調和的中間派，也只能說“既是……又是……”。這種“既是……又是……”仍是一種外在的聯系，并沒有看到其內在的關系；而要想揭示內在關系只能“深入”到關系本身中去，這就要求突破鏡像思維方式。歷史主義科學哲學家們看到了認識論建構的知識基礎的多樣性，并將這種東西定義為范式或類似的東西，這是對認為科學只有唯一標準并單線發展的巨大革命。“庫恩特別追問科學哲學能否為諸科學理論間的選擇建立一個規則系統。對于這個問題的懷疑，使他的讀者加倍懷疑認識論從科學出發能否通過發現凡可被看作‘認識論’或‘合理的’人類活動的共同基礎，而被推廣到文化的其他部分中去。”但哪怕最極端的、最具相對主義特征的歷史主義科學哲學家，仍然把范式革命歸結為一種東西；哪怕這種東西是非理性的，這種歸結本身就是在找一面鏡子，盡管鏡子看起來好像不同于以往的理性。但是，“認識論與解釋學各自領域之間的界限不是一個有關‘自然科學’和‘人的科學’間的區別的問題，也不是有關事實和價值、理論和實踐之間、‘客觀知識’與某種可疑的知識之間的區別的問題”。通常認為代表獲得自然科學知識的“認識論”和代表獲得人文知識的“解釋學”實際上并沒有嚴格的界限；常態科學的知識不是“客觀知識”，決定科學革命的也不是類似價值、心理、等“可疑知識”，而是人類整體的、廣泛的、多層次的實踐的不同環節。范式的發展所體現的，正是這種活生生的、充滿矛盾的實踐。范式理論不斷向整體性、復雜性、多層次性的發展，范圍的不斷擴張，是人類實踐活動發展的必然結果。這樣，羅蒂就通過將范式理論帶到解釋學的視野中，從而將科學主義與人文主義帶到了一起。

四、實踐哲學視野中的范式理論

科學主義范文第5篇

關鍵詞：后生態主義 生態心理學 現代科學心理學

中圖分類號： G642 文獻標識碼： A 文章編號：1672-1578（2013)11-0032-02

生態心理學既是當前心理學的一種改造運動，又是日益受到關注的一種心理學方法論。它主張在真實環境中研究人的心理和行為，即研究人的現實行為和自然發生的心理過程，并且它認為這種行為和心理過程是在環境和人的動態交互過程中實現的，因此它把心理學的研究對象界定為動物（包括人）――環境交互體的動態交互過程。而心理學研究與現實的脫節使人們對心理學存在的必要性產生了懷疑。心理學因此具有了存在的危機，為走出危機，需要引入與現實結合緊密的觀點，生態心理學在心理學研究中的出現正迎合了這種學科發展的需要。

1 生態心理學研究的主要內容

1.1整體主義指導思想

生態心理學受深層生態學的影響，遵循整體主義的指導思想，認為“生態系統（整個生物圈乃至宇宙）中一切事物都是相互聯系、相互作用的，人類只是其中的一部分”。生態系統的健康、平衡和完整決定人類的生活質量，破壞它就是對人類自己的損傷；它強調觀念層面的批判和建構，認為生態問題的關鍵在于人的生態觀念。在這種思想指導下，生態心理學將深層生態學與心理學和治療學相結合，一方面探尋人們的環境意識和環境行為背后的心理根源，為解決生態危機開辟新的途徑；另一方面研究自然對人類的心理價值，在保護生態的更深層次上重新定義精神健康和心智健全的概念。

1.2從心理學角度探究生態環境問題的根源

(1)生態潛意識(ecological unconscious)是人的本性。人類與自然界之間除了物理化學聯系外，人的心靈與之還有一種強烈的情感聯結。生態心理學家認為這種情感聯結是人類固有的天性，是進化的遺產，他們稱之為生態潛意識。生態心理學家認為生態潛意識是人類的本性之一。但是，生態潛意識一直被掩蓋著、抑制著，所以“情感聯結”這種說法一直被看做是神秘的、多愁善感的、微不足道的，更不用說重視它、以它為榮了。生態心理學家希望喚醒人們的生態潛意識，使人們認識到保護生態環境乃是人類的本性，是不帶任何目的、不應講任何條件的，并且強調現在人們對生態潛意識還不自知。

(2)解除對生態潛意識的抑制，建立生態自我(ecological

ego)。生態心理學倡導的生態自我是人類個體與自然融為一體的自我，即深層生態學理解的自我(Self)。生態心理學家認為，在建立生態自我的過程中，要使人們認識到人類只是生態系統中的一部分，不是與自然分離、對立的個體，從而縮小人與自然的疏離感；同時這個過程也是人對生態系統的認同過程，人與生態系統共處于同一個共同體，有同樣的道德觀念和價值標準。生態心理學家還認為，人類對生態系統不僅負有倫理責任，還應該負有法律責任。環境律師Christina Desser在《樹木應該有身份嗎？》一文中指出，人們對森林應該有一種忠誠的態度，就像對待親人、家庭一樣；破壞森林就是對人類自身的傷害；保護樹木就是保護人類自己，是一種自衛行為，并據此要求受到法律上的承認與保護。生態心理學始終試圖以生態的觀念調整人們的環境行為，從而影響政治、立法、經濟模式和消費方式等整個體系，使這個體系不再只是個工業社會的機器，而是一個與自然和諧相處的可持續的、有機的人類共同體。

1.3研究生態環境對人的心理價值

生態心理學家認為，生態環境除了歷史的、經濟的、美學的價值外，還有心理價值。生態環境的心理價值有發展的、治愈的、精神的和自我滿足的價值，其中荒野(wildness)的心理價值是生態心理學中最有研究價值的領域之一。

(1)對人發展的價值。荒野的利用使自我實現得到直接增強，或通過適度的變量得到增強；荒野可以刺激參觀者獲得新技能，建立自信，這是消除健康人心理壓力的最有效途徑；荒野可以減少人的外部壓力，增加自我信賴和自我反思。

(2)治愈方面的價值。這是生態心理學的研究焦點。荒野是治療精神損傷的最佳地方，對那些與病痛作斗爭的人們來說，自然物是一種安慰手段給病人送花就是一個傳統例子。目前，西方國家的許多治療計劃都把尋求與自然環境和諧作為治療的手段，它適合各類、各年齡的人群，對各種問題包括行為不良、物質浪費、精神疾病、待及家庭暴力等都具有很好療效。當然，生態心理學家懂得，自然并不是醫學治療的替代，而是治療過程中的補充手段。

(3)滿足精神需要的價值。在幽深的森林中或山間消遣，可以排除日常生活中各種媒體信息的干擾，對周圍的環境產生更好的理解并真正地享受它們，在思維方面上達到一個較高的層面；在人跡罕至的荒野中，人們可以充分感受自然力量的偉大和自身的渺小和謙卑。

1.4在保護生態的更深層次上，提出應建立一種關于心智健全(sanity)和精神健康(mental health)的新標準

雖然不同學者對“心智健全”和“精神健康”兩個概念理解存在差異，但他們的共同點都是以思考人本身的生存與發展為基點，探究人如何更好地適應人類社會。生態心理學家在理解這兩個概念時則增添了“綠色指標”，從對人與人的關系問題的研究延伸至對人與自然關系的問題，把“心智健全”和“精神健康”的概念和標準適用的范圍從僅局限于人類社會擴展到適用于包括人類在內的整個生態系統。但是新標準的建立遇到很大困難：人們需要在多大程度上與自然保持聯系才是心智健全和精神健康的？如何確定人類要達到心智健全的最低要求？怎樣向人們證明環境破壞與精神健康之間的因果關系？破壞環境的行為對他人造成的心理傷害在法律上根據什么標準來裁決？這些問題是生態心理學家們遇到的，還有待進一步研究解決。

2 后生態主義對心理學的影響

2.1為解決心理學現階段的重大理論問題提供了一種正確的方向

生態心理學既有科學主義精神，又有人文主義精神，它的出現可以緩和兩大取向的對立，并為它們的融合提供平臺。生態心理學是與崇尚科學精神的主流科學主義心理學同時發展的，它必然受到一些現代精神的影響。它保留著科學精神的一些主要特征，即仍然在生態心理學的各種研究中運用實證方法和因果分析。它將實驗室研究固有的嚴格性移植到自然真實的環境中去，其因果分析也由原來的線性分析向多元分析轉變，但其主旨還是想揭示變量之間、現象之間的因果關系，尋找心理和行為發生的原因。生態心理學既強調研究的真實性（生態化的表現），又重視研究的嚴密性（科學性的表現）。這樣，它既保留了主流科學主義在心理學發展中的積極作用，又祛除了它給心理學帶來的弊端，如方法中心論、普適性原則、價值中立原則等等。生態心理學主張在日常生活的實際狀態中研究人的心理和行為，要求將心理現象與整個環境聯系起來考察。它既包含著一種整體觀，即“整體關系比簡潔的、有限的、用實驗室方法加以驗證的關系更重要，人的整體狀況比某一個因素更重要，人與自然的和諧發展比單一人的發展更重要”(Berry,1980)；又強調人和環境的差異性或地域性，認為不同的環境對人的影響是不同的。這就在一定程度上消解了絕對的普適性原則，而與人文主義的整體性、歷史性的特征相吻合。

2.2為理解和研究心理學的對象提供了新的視角

生態心理學的研究對象與傳統心理學的相比，有兩個較明顯的改變。一是生態心理學把心理學的研究對象定位在動物（人）－環境交互對子，而不是定位于單純的人身上，使得心理學研究可以在更加真實的背景中研究傳統的心理學主題如知覺、記憶、思維等心理現象和行為，并因此對于這些主題的認識也更加符合它們真實的狀態。二是生態心理學的研究使得心理學的研究內容從個體定位研究（個體傾向性特征、個體結構和個體內部過程）或者內部機制研究即皮膚內心理學或者布倫瑞克所說的“被包裹的心理學”轉向人－環境交互性的研究。這種改變擴大了心理學的研究思路和研究模式，使得心理學研究不僅要考慮個人內部等自身因素，而且要考慮個人與環境的關系，在研究模式上將許多問題放入一個更加寬廣的背景中思考和研究。

2.3為心理學研究提供了新的方法論

實證主義作為主流心理學的方法論基礎，幾度引起心理學的危機，因而受到了來自各個方面的抨擊，其中以現象學為基礎的心理學流派對實證主義的批評為最，但是由于前者所研究的領域大多數沒有與后者的領域有交集，因此呈現公說公有理，婆說婆有理的局面。而生態心理學的研究對于實證主義心理學的批評，是立足于祛除了實證主義的缺點的新的方法論基礎――生態交互論之上，在同樣的研究領域中，通過改進了的研究技術、方法和思路以及新的技術和方法所得出的研究成果來說服大家，因而能夠使得主流心理學正視自己的弊端，并由此反思問題所在。例如，在認知科學研究領域，生態心理學看到了信息加工取向的短處，而把這些短處變成生態心理學研究中的長處，從而使得主流心理學的研究領域的各項研究多了一種選擇途徑和可資利用的具體研究技術、策略和方法。

參考文獻：

[1]雷毅.深層生態學思想研究[M].北京：清華大學出版社，2001.

[2]徐嵩齡.環境倫理學進展：評論與闡釋[M].北京：社會科學文獻出版社，1999.139.