驚弓之鳥教學設計

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驚弓之鳥教學設計范文第1篇

課堂教學是一門很深的學問，具有極強的藝術性。教師要不斷地提高自己的專業知識和素養，要不斷地積累和總結，熟練運用課堂教學的有效策略，就能提高課堂教學的質量，提高學生學習的興趣。

一、師生交流，調動學生的主動性

在真正高效的語文課堂教學上，學生的參與程度是很高的。一些有經驗的教師非常注意調動學生學習的積極性和主動性，引導并教會學生獨立思考，引導并教會學生質疑問難、引導并鼓勵學生發表個人見解。他們會積極參與教學的每個環節，熱烈響應教師的每個要求。而且他們對教學的每個環節都充滿了好奇和興趣，教師可以引導他們參與到教學設計之中來。建立在師生交流基礎上的教學是高效的。

二、情境教學.激發探究興趣

美國哈佛大學心理學家詹姆士曾用實驗證明：“如果激發出學生的學習興趣，人的積極性可以增加3～4倍。”捷克教育家夸美紐斯曾說：“一切知識都是從感官開始的。”“在可能的范圍內，一切事物應盡量地放在感官的跟前，一切看得見的東西應盡量地放在視官的跟前，一切聽得見的東西應盡量地放到聽官的跟前。假如有一個東西能夠同時在幾個感官上面留下印象，它便應當用幾個感官去接觸。”因此，教師在教學過程中，必須計劃要達到一個什么樣的教學目的，面對課堂教學，也必須從教學需要出發，力創設與教學內容相適應的教學氛圍，引起學生共鳴,從而提高教學效率。教學是師生雙邊活動，但學生是教學的主體，教學效果的好壞，關鍵要看學生掌握了多少知識。小學生天動、好展示，如果能根據課文內容，編排一些適合學生表演的環節，調動學生的學習積極性，是一種最直接、最有效的教學方法，將會起到事半功倍的效果。

如《海底世界》一課著重描寫了海底的景色奇異和物產豐富。課前筆者耐心地制作了課件，搜集了相關的資料，把聲音和圖畫巧妙地組織起來，通過聲音與圖像的融合，為學生創設了形象、直觀的教學情境，使學生不由自主地融入其中。在課堂上，他們被海底世界的奇異景色和豐富的物產，深深地吸引住了。看完后，筆者提問：“你覺得海底是個怎樣的世界？”學生們爭先恐后地要求發表自己的見解，此時課堂氣氛異常活躍。其實，創設課堂情境的方法有許多，只要教師能下功夫在教學中主動、適宜地創設一些靈活有趣、得體有效的教學情境，語文課堂就會活起來，就能誘發學生情感共鳴，調動學生的學習動力，讓學生真正成為學習的主人。

三、因材施教，提高學生水平

受不同生活環境的影響，學生的學習能力總是存在著差異，這在一定程度上給教師的教學帶來了困難，在客觀上制約著教師的教學成效。因為在具體的教學中，教師要面對的是幾十個知識基礎和性格各異的學生，教師如果不從學生的實際出發，而是采用“一刀切”的教學方式，必然導致有些學生跟不上教學，影響到學生的學習進展。所以教師要變“一刀切”為“因材施教”，允許學生采用自己的方法方式去認識問題、解決問題，給學生一個自主學習的舞臺，讓每個學生都可以體驗到成功的喜悅，進而增強學生的學習信心，充分調動學生的主觀能動性，有效地提高小學語文的總體教學水平和質量。這也是素質教育的根本目的。

四、多媒體教學，拓寬學生視野

傳統的語文教學模式是“滿堂灌”，在課堂上教師依靠教材和黑板，主要在講臺上進行教學，雖然說這樣也可以向學生傳達盡可能多的知識，是學生投入其中，但是這種教學模式與現代化的先進的教學媒體相比，差之甚遠。如果教師能夠合理利用多媒體進行教學，結合教材的特點和實際需要，把語言、文字、聲音、圖片和圖像等綜合運用起來，創設多種感官的課堂教學情境，通過鮮明的圖像、逼真的聲音，讓學生沉浸在美妙的情境之中，引起學生思想上的共鳴，能有效地激發學生的學習興趣，調動課堂氣氛和節奏，以提高課堂實效。例如，筆者在講授《驚弓之鳥》一課時，學生對只拉弓不射箭就把大雁射下來感到迷惑不解。于是，筆者就通過多媒體把這一情境展示給學生，把有聲的圖像播放給學生，通過多種感官，學生能夠合情合理地進行判斷與推測，受傷的大雁悲慘的叫聲，聽到拉弓后的振翅欲飛以及傷口裂開后摔落在地上。他們深切地感受了“驚弓之鳥”處境，這樣通過多媒體教學很好地激發了學生學習的興趣。

五、多讀課外讀物，拓寬知識面

“讀書破萬卷，下筆如有神”“讀書百遍，其義自見”等名詩名句都為我們說明了多讀書的好處。因此，在語文教學中，教師應積極鼓勵學生多讀課外讀物，培養他們的閱讀興趣和良好的閱讀習慣。語文教師應教給學生正確閱讀的方法，并努力為學生創造有利條件，給他們一定的時間和空間去閱讀。例如，在教室里設一個圖書架，方便學生閱讀;也可以每周舉行一次讀書交流活動，鼓勵學生多做讀書筆記，積極交流讀書感受。長此以往，學生閱讀能力和寫作水平就會有很大的提高，語文的學習能力也一定會有顯著提高。這種方法還有利于培養學生良好的讀書習慣，有利于拓寬學生的知識面以及對知識的積累。

六、促進合作交流，提高學生水平

驚弓之鳥教學設計范文第2篇

基層語文教師經常會看到學生在語文學習中一些令人費解的現象，諸如：錯別字連篇，寫字經常多一畫或少一筆，即便教師經常提醒依然經常搞混形近、音近的字；朗讀時增字或減字，不按原文而是按照自己的想法隨意閱讀……其實，這些都是學生存在閱讀困難的表現。調查顯示，小學生閱讀困難的發生率在5%～10%之間。

閱讀困難的學生學業成績也不盡人意，常會被教師和家長認為是態度不端正或不夠聰明。但研究顯示，閱讀困難與學習態度和智力無明顯因果關系。對閱讀困難認識的缺乏，導致錯誤的應對方式，破壞了學生的自尊、自信心、學習興趣等，讓原有的問題復雜化、嚴重化。所以，我們需要采取相應的策略，幫助學生在最近發展區內實現閱讀能力的提升，以消減閱讀困難的發生率。

一、個別化輔導策略的探索

閱讀困難的學生一般難以很好地適應語文課的大班教學，他們在課堂上收獲的知識、技能以及情感的熏陶都與其他學生存在差距，長此以往差距會越來越大。所以，個別化教育輔導是必不可少的。

（一）個性化的預習作業

在同一課堂中，學習能力強的學生能較為輕松地完成學習任務，而閱讀困難的學生卻常常“跟不上節奏”。所以，課前有針對性地補缺補差是十分必要的，不但能實現課堂的有效性，而且還能提升課堂上的自我效能感，建立信心。

如男生X，一看書就坐立不安，很難靜下心來預習，既然“看”和“讀”對于他而言較為困難，我們就給他設計了“聽”的任務。預習新課文時，無閱讀困難的學生需要讀三遍課文，而X則需要至少聽兩遍課文，再讀兩遍課文。同時，我們設計了“課前預學單”，如在學習課文《奇怪的大石頭》時，我們給他設計了這樣一份預學單（見表1，其中打星號的為選做題）。

通過“課前預習單”的介入，學生更快也更有信心地融入課堂。因為有了底氣，學生參與課堂的積極性也得到了極大的提高，久而久之會逐漸縮短與其他學習能力強的學生之間的差距。

（二）多感官閱讀法的使用

多感官學習法是著名教育家蒙臺梭利提出的一種學習方法，即調動學生多種感官參與到學習中，用手去觸摸，用眼去觀察，用大腦去思考，讓學生的各種感官充分活躍起來，可以彌補閱讀困難學生某些認知能力的不足。

如男生Y有一定的漢字解碼困難，在認讀記個別生字時顯得特別費力。以教學課文《我們的民族小學》中的生字“舞”為例，我們先讓他先仔細觀察這個字（視覺），然后聽它的發音（聽覺），接著臨摹（觸覺），最后書寫（動覺）。在經歷了這樣一個過程后，“舞”這個字的模樣便慢慢印刻在了他的腦海里。

再如在教學《翠鳥》第一段時，先讓男生Y自由讀“它的羽毛非常鮮艷。頭上的羽毛像橄欖色的頭巾，繡滿了翠綠色的花紋。背上的羽毛像淺綠色的外衣。腹部的羽毛像赤褐色的襯衫。”然后，老師拿出準備好的材料――翠鳥的底稿，讓他根據第一段的介紹，填上合適的顏色。完成后，再讓個案介紹一下自己上好色的翠鳥。采用這樣畫一畫、說一說的方式，他較為輕松地掌握了第一段的內容。

（三）有選擇的課堂參與

在對閱讀困難學生提供一對一輔導的同時，我們在大班教學中可以有選擇性地給他們提供多種形式的課堂參與機會，如口語交際、看圖說話、情景表演等。畢竟，部分閱讀困難學生在口語表達等能力上并不存在那么明顯的落后，甚至是擅長的，而這些能力也是在語文教學中需要提升的，同時這個過程也會提高孩子的學習興趣，或者說尋找到一些在語文課堂上的存在感。

如女生C是個有點任性卻極愛表演的孩子，根據她的特點，我們在課文《陶罐與鐵罐》分角色朗讀時，讓她來朗讀鐵罐的話。她雖然讀起來不那么流暢，但是那語調和氣勢，可把那個驕傲自滿、咄咄逼人的鐵罐兄弟模仿得淋漓盡致，大家都不禁為她鼓起了掌，她臉上也揚起了自豪的笑容。這些來自外界的真誠贊揚和發自內心的自我肯定，對于在語文學習中常常受挫的閱讀困難孩子而言是彌足珍貴的。

（四）有針對性的教學設計

根據閱讀困難學生的認知特點，有針對性地設計教學方案。

在字詞識別層面，可嘗試以下途徑：巧用字理教學、激趣形象識字等。如我們在教學課文《驚弓之鳥》中的生字“雁”時，采用字理分析：里面的“隹”指鳥，單人旁指鳥飛時排成人字形，可不要寫成燕子的“燕”。再如課文《燕子》中的生字“尖”的教學：由小、大兩個部分組成，字義即為上小下大的東西，同時出示相應圖片。

在閱讀理解層面，以記敘文體課文為例，我們嘗試用故事結構教學，即用視覺圖方式呈現故事中的重要元素，個案可隨時掌握故事各要素之間的關系。

如學習記敘文《爬天都峰》時，我們給了個案這張故事結構圖（見圖1），讓其在自由讀課文的同時，結合圖說一說故事的各個要素。針對閱讀困難學生認知上的特點，這樣視覺化的圖示顯得結構清晰、生動有趣。已有許多研究表明，故事結構教學能有效提升閱讀困難學生的閱讀理解能力、口語重述和寫作能力等。

二、輔導策略實施過程中的注意點

在對閱讀困難學生進行個別化輔導的具體操作過程中，我還注意了以下幾點。

（一）潤物無聲，注意干預隱蔽性

正如其他許多名詞的提出，“閱讀困難”提出是為了給定一個統一明確的標識，讓教師可以集中資源去更系統地認識該現象，并采取相應的有效應對策略，但絕不是為了給孩子“貼標簽”。

（二）積極關注，發現學生的閃光點

每個孩子都有自己的特點，只要我們有善于發現的眼睛，就一定能找到他們身上的閃光點，而對閱讀困難學生優點的肯定往往能增強他們的自信和自尊。

（三）有的放矢，針對特點定策略

我們在輔導過程中，要根據閱讀困難學生的認知、行為、情緒等特點，有選擇性、有針對性地進行干預。如有的個案只在漢字解碼層面存在困難，不識字，但如果讀給他聽卻能較好理解；有的還伴隨著注意力不集中、多動、厭學等問題。

（四）循序漸進，設置階段性目標

驚弓之鳥教學設計范文第3篇

[關鍵詞]實踐 和諧 課堂

當前，在演繹、言說新課程語言的實踐中，存在著兩種弊端，一種是舊瓶裝新酒，換湯不換藥；一種是新瓶無酒，有湯無藥。前者是對新課程的歪曲，后者表現為對新課程的無作為，而這都源于沒有建立新的相應的教學方式、生活形態。據此，筆者在教學實踐活動中，力圖通過記錄教師課堂教學場景和案例的剖析研討，分析課程從獨立存在的知識轉化為個人經驗的歷程，追尋符合《課標》理念的有效教學行為，氤氳和諧、系統化、可持續發展的教學氛圍，以期收獲新課程的精彩。

一、目標與過程――共存期冀

《語文課程標準》指出：閱讀教學是教師、學生、文本之間的對話過程。那如何實現與文本的對話呢？該如何實施語文教學呢？對這兩個問題的預期，就是學習目標和過程。按照《現代漢語詞典》的注釋，目標即想達到的境界或目的；過程即事情進行或事物發展所經過的程序。由此，教師應讀透文本，預制目標，提升課堂對話品質。筆者試以浙教版六年制第八冊《登山》兩次實踐案例進行闡述。

提高課堂教學效率首先要解決的就是方向――教學目標的問題，嘗試一根據目標采用線型結構設計，表面上看，教學設計流暢，突出對語句的朗讀體會、揣摩和品讀，但 “情趣是認識的前提，教學過程離不開良好的情感的參與，否則不會取得好的學習效果”。嘗試一教學環節雖環環緊扣，但顯得機械，缺少應有的情趣和生命力。

嘗試二圍繞教學目標采用問題梳理來引導，在教學流程中突出兩點：一是引導學生品讀課文，借助課件探究小路的危險，誘發學生的生活體驗，感受山路之險；二是問題情境，通過探究“列寧第一次是怎么走過這條小路”和“第二次為什么還走小路”為話題展開辯論，同時借“寫”把列寧“毅然”走過的情景寫具體，落實“借助課文重點句子，學習列寧兩次走險路的經過，體悟列寧自覺鍛煉意志”的教學目標，“把學習理解、學習表達統一于語文學習的全過程”（王雷英）。

由此，我們可以說：清晰明確的教學目標將使課堂的過程顯得更為充分，同時課堂應該是目標與過程相互依存的落腳點，是實現語文情趣與扎實雙贏的大舞臺。

二、預設與生成――共棲綠洲

“凡事預則立，”預設是教學目標和教學要求有效落實的保障。《課程標準》要求我們的預設要關注生命體，適應各類學生的需求――做不止一種的預設，而這恰是有效生成的基礎。“誰不考慮嘗試錯誤，不允許學生犯錯誤，就將錯過最顯成效的學習時刻”（蓋耶）。筆者以《驚弓之鳥》兩則教例進行分析。

在A教師構思的教學預設中，突出的是如何使教學環節組合得環環相扣、無懈可擊。然而，嚴密設計的結果是學生急匆匆地跟著老師跑，幾乎沒有了自主學習的時空，生成也就沒有了時空。在B教師的教學預設中，體現的是如何讓“教”更好地適應“學”的需要，怎樣更好地發揮學生的主體性。教師以簡約的導入，以認識更羸為主線生發，留足隨機生成的時空，體現預設流程和生成需要。在學習“更羸是有名的射箭能手”中，教師緊扣“能手”的意思，在追問“能手”的“過程中”落實認識能手的“方法”和“情感態度和價值觀”的認同，達到課程標準提出的“既要感悟人文內涵，又要感悟語言規律”的要求。從某個角度講，充分的預設與精彩的生成從來就不是對立的。

三、本體與“綜合”――共性合作

“語言是語文學科的本體”，“語文是實踐性很強的課程”等語言的描述，道出了語文學科責無旁貸的任務是學習語言，主要途徑是語文實踐。在小學教材中有許多科普選文，在教學這類選文時，教師挖掘科普性文章綜合性特點的同時，應重點引導學生主動發現問題，凸現個性閱讀，構建“潛心會文，積極語言實踐”的“學習主題”。如果教學為突出“綜合”僅體現科學情意目標，忽視語言實踐，不僅是教學上的一種缺憾，而且也是對語文教材資源的一種浪費。如《新型玻璃》介紹幾種新型玻璃，文中“也許……不是……而是”、“即使……仍然”等字里行間顯現的各種形象和情感，是引導學生感悟生動、準確的語言，體悟情、理的好載體。故此筆者以共性整合的觀點進行如下設計：

1.教學目標：

（1）能正確地拼讀注音的生字和朗讀課文，理解企圖、安然無恙、藕斷絲連等詞在句子中的意思。

（2）對描寫新型玻璃的語言材料進行重組，在實踐的過程中掌握語言表達的規律，培養做生活的有心人。

2.教學流程：

（1）聯系生活導入――有境。

（2）熟讀文本感知――有效。

①讀正確：自由讀課文，把自己認為難讀的字、詞語劃出來，并試著解決它。

②讀流利：自由練讀，同桌互助，把自己認為難讀的字、詞語與同桌交流，并試著解決它。

③讀中悟：分組分段朗讀，課文介紹的這些新型玻璃分別有什么特點？

相機落實：詞句：企圖也許……不是……而是

安然無恙藕斷絲連即使……仍然（這種寫法叫新舊對比）

卻 盡管……還是消除

④讀中“解”：這些新型玻璃解決了普通玻璃存在哪些問題？

人們發現玻璃 _____，發明了_____，把它用_____。

（3）情節沖突再現――有法

（4）課后設計拓展――有度

語文課程不僅是文本的課程，還依賴教師對學科本體教學資源敏銳的發現、整合和運用，更是一種“共性體驗的課程”。

四、形式與“指向”――共情磁場

“課堂是一個多層面動態生成的師生交往場”,進行語文實踐離不開雙向互動的語言。因此，在課堂這一師生智慧演繹場中，教師對課堂信息指令理解、把握和處理，不但直接顯現教師的文化素養、教學觀念、教學基本功，而且直接影響到課堂教學的成效。現以《亡羊補牢》教學片段進行分析：

師導入：請同學再讀課文，找一找意思深刻的句子，小組討論你對那句話最有感受？

以下是筆者聆聽學生小組討論的課堂記錄：

小組長說：你想出來了沒有？快點說。

生1：我們先分段讀，2個人一起讀。

生2插嘴：要讀得生動。

生3：為什么要讀得生動？

生2：表情“怏怏”，跑到組長后面。

小組自由讀；

小組反饋讀：

生4：讀。

組員齊糾錯：“結結實實”讀錯了；“牢”讀錯了……

小組討論：

生5：這篇按照總寫；

生6插嘴：真笨，按照總分總順序寫的。

生7：這兩段讀起來好象一樣的。

這樣5分鐘自主合作學習的場景結束了。但我們應該思考：“語文課既然主要是技能課，上課的時候，就應該以學生的活動為主，老師的活動應該壓縮到最低限度。”此教學片段整整5分鐘，教師期望將個體的學習體驗轉換為大家的學習資源。但我們發現，學生的討論不著邊際，效率低下不言而喻。故此，有必要指出：提高課堂教學質量，提高課堂指令指向的有效性需要進行適當的規范與訓練。因為，有了形式的保障，指向的節奏才會合拍，把學習的大部分時間交給學生自己“生產”知識，產生刻骨銘心的愛才有可能。

五、“經營”與“熏陶”――共筑“家園”

蘇霍姆林斯基說過，“應該讓我們的學生在每一節課堂上，享受到熱烈的、沸騰的、多彩多姿的精神生活。”因為只有這樣的課堂上，師生才是全身心投入，學生才能獲得多方面的滿足和發展，教師的勞動才會閃現出創造的光輝和人性的魅力。這樣家園似的課堂離不開教師的經營和教學環境的熏陶。筆者試以特級教師盧雁紅《地震中的父與子》教學片斷來說明這種生命涌動和成長的課堂構建。

出示：他挖了8小時/12小時/……（改成一首詩）

師：到處都是血跡，從頭到腳，這就是父親。當你想到這些時，你就會問自己父親怎么會變成這樣，在這三十六小時會發生哪些觸目驚心的場面，請你閉上眼睛想一想，你看到什么？

生：他挖到瓦礫時，手會被扎破。

生：到處都是小孩的尸體。

師：當父親在挖出一具尸體的一剎那，他會想什么？

生：這會不會是我兒子呀？

師：他會怎樣？

生：渾身冰涼。

生：渾身發抖。

師：對，不是我的兒子，不是我的阿曼達，我的阿曼達還在等我，于是抹掉眼角的淚光繼續挖。這位父親就是這樣，不斷地在痛苦煎熬中繼續挖。你會怎樣讀？

生讀。他挖了8小時，12小時……

師：很好，我聽到你們有感覺了。我請一位同學來讀。

生讀。

師：讀得真好。這是飽含著血淚的情啊，我們已經感受到了這樣一份令人心痛的愛啊，我們一起來讀讀。

師生：他挖了8小時，12小時……

師：這位可憐的父親，左肩扛著肉體的傷痛，右肩扛著精神的壓力，是什么力量支持他這樣做？

生：是愛的力量。

師：講得好，還有嗎？

生：是他對兒子講的一句話。

師：什么話？

生：無論發生什么，我都會跟你在一起。

師：當父親看到漂亮的三層教學樓，悲痛欲絕的時候，支撐他的就是這句話。

生讀。（無論發生什么，我都會和你在一起）

師：當他一次一次想放棄的時候，回想在他耳邊的時候還是這句話。

生讀。（無論發生什么，我都會和你在一起）

師：當他傷痕累累就要倒下，給他力量的還是這句話。

生讀。（無論發生什么，我都會和你在一起）

師：這句話讓父親成為一座大山，這首詩也是大山的寫照，讓我們再次深情地朗讀這首詩

生讀：他挖了8小時，12小時……

盧老師抓住“他挖了8小時，12小時……”這個關鍵的畫面，營造故事發生的情境。通過引導語（“在這三十六小時會發生哪些觸目驚心的場面，請你閉上眼睛想一想，你看到什么？”）、追問語（“當父親在挖出一具尸體的一剎那，他會想什么？”）、烘托語和學生的想象共同經營課堂基調，打造“學習共同體”的熏陶氛圍，引導孩子進一步審視“是什么力量支持他這樣做？”，讓學生設身處地地體會人物的處境，補充了文本的空白，有效地拉近學生與課文的距離，解決學生生活實際與課文相距較遠的困難。父親的高大形象逐漸由學生的眼中，自然過渡到腦中，繼而鐫刻在學生的心中。

搖擺者，顧左盼右，非此即彼。在新名詞不斷沖擊我們眼球的時候，茫然或迷失語文的自我；和諧者，配合適當、協調，追尋生態。當我們熱鬧地討論語文的性質時，我們是否也應該思辯地關注教學理念到教學行為的轉化行動，錘煉教學“節點”的有效性，營造適當、協調的課堂雙邊互動，以促進語文教學改革邁向扎實、樸實、真實之路。

參考文獻：

[1]教育部.語文課程標準（實驗稿）[M]北京:北京師范大學出版社,2003.