教育反思論文

前言：想要寫出一篇令人眼前一亮的文章嗎？我們特意為您整理了5篇教育反思論文范文，相信會為您的寫作帶來幫助，發現更多的寫作思路和靈感。

教育反思論文范文第1篇

[關鍵詞]“三因素”說；“兩因素”說；主體（性）[中圖分類號]G640

Abstract:Therelationbetweenallkeyelementsineducationalcourseisaquitedisputedtopic.The“TwoFactorTheory",whichisquitedifferentfromthetraditionalideasand“ThreeFactorTheory",goestoanotherextreme:ignoringteachers''''subjectivitywhileaffirmingstudents''''subjectiveposition,which

hascausedcertainresponseinthetheorycircle.Thefundamentalreasonslieintheconfusingaboutrealismtheoryandvaluetheory,factjudgmentandvaluejudgmentby“TwoFactorTheory".Itisnotwisetotakeoneortheotherbetweenteachersandstudents.Whileaffirmingstudents''''subjectivity,weshouldpaythesameattentiontoteachers''''dominantposition,andbuildaharmoniousrelationshipbetweenthem.

Keywords:“ThreeFactorsTheory";

“TwoFactorsTheory";

、受教育者）一直為大多數研究者所認同，但在本世紀初，華中科技大學張應強教授提出了“兩因素”說對之予以質疑。他認為“三因素說”造成了理論上的混亂和無法“化解”的矛盾，原因就是“人們在傳統教育觀支配下，對教育過程基本要素作了不正確的劃分，進而對教育過程中的主客體及其關系作了不恰當的理解”[1]（P6)。在“兩因素”看來，教育過程的基本要素不是三個，而是兩個，即“學生”和“教育資料”。在教育過程中，“學生”是主體，“教育資料”是客體，學生與教育資料之間構成主客體關系，形成一個完整的教育過程[1]（P6)?！皟梢蛩亍闭f剛提出時，曾在教育界產生了一定的反響，在肯定其大膽探索的同時，批評者經常提出的質疑是：教育者的位置在哪里？教師的作用如何體現？學生能把握自己嗎？現實的教育是這樣的嗎？……本文無意糾纏于已有理論上的爭論，而是立足于當今教育現實，以問題的形式展開問題，以期從另一個視角審視同一個問題。

一、從兩個假設看“兩因素”說存在的問題

“兩因素”說是一種假說，針對這一假說，我們也可以假設兩個問題，試著用“兩因素”說進行解答。第一個問題是：對于“教會選擇”，即教師教學生學會選擇，應當作何理解？第二個問題是：對于一個選擇做快樂的奴隸的受教育者，教育者應該（或者可以）做什么？

根據“兩因素”說的基本精神，回答應該是這樣的。對于第一個問題而言，教會選擇，實際上是不可能的，選擇不是靠“教”就能“會”的，選擇只能是作為主體的學生自己的“自覺的、能動的、創造性的”活動，教師是無法教會的。因為“教育實踐活動在本質上不是教師利用教育資料去改造學生的活動，不是教師的活動，而是學生自我改造的實踐活動”[1]（P8)。教師“完全可以通過其他方式表現出其重要性。這種方式就是對教育資料的選擇、加工、改造”[1]（P6)。教育過程是學生作為實踐主體，“利用教師提供的社會文化進行自我文化建構，在教師的指導下完成自我的發展，而不是教師利用教育資料對學生施加教育影響的過程”[1]（P8)。所以，教師包含了“施加教育影響”因素的所謂“教會”是不成立的。

對于第二個問題，回答起來可能比較復雜，但不外乎以下幾種情況：

回答一：根據哲學的觀點，實踐不僅僅是指practice，即人改變客體的活動，而且還包括了praxis，即人類自我完善的創造性活動，而教育實踐實際上是指的后者[1]（P7)。一個奴隸，不管他是甘心情愿的、快快樂樂的，還是身不由己、迫不得已的，他本身就是與教育實踐活動的實質相違背的，所以，對于這樣的人，教育者理所當然地要教育他擺脫奴性，成為獨立的、自由的、健全的主體。

還有第二種回答：人生而自由，但無處不在枷鎖之中。主體性也是一個相對的概念，沒有百分之百的純粹的主體性，現實社會中的人或多或少地存在著奴性。奴隸，不僅僅是指奴隸社會那種奴隸，它更多的是指人的一種受奴役的狀態，人類發展至今，還沒有幾個人能擺脫這種奴役狀態。在這個意義上說，一個快樂的、幸福的奴隸，總比一個終日里愁眉緊鎖、郁郁寡歡的奴隸要好得多。而人生，就是要不斷從奴役狀態解脫出來，或者說，從受奴役的程度深的狀態向受奴役的程度淺的狀態過渡。

第三種解答是：正是因為奴隸狀態是人生存于世的基本狀態，是一種常態，加之今天是一個價值多元的時代，所以，學生如果要選擇做奴隸，教師也沒有必要干涉他。何況他還是一個快樂的奴隸——現代社會不就是奉行快樂至上嗎？

當然，還可能存在一種極端的反駁意見，從前提上進行駁斥，它說：奴隸，由于他的地位決定了他永遠是生活在水深火熱之中的，他必然是痛苦的、仇恨的、叛逆的、反抗的，怎么會快樂呢？對于這種極端的反駁，我們也可以提出一個極端的例子作為反反駁：1838年，正當廢奴運動如火如荼地進行著的時候，有200名被解放的奴隸要求重歸束縛，被主人格蘭尼格（Gienelg）拒絕后，竟將主人殺死，可見快樂的奴隸還是存在于世的[2]。相信張教授是不會做這種偏執的回答的，所以，此項不在討論之列。上面的假設暴露出“兩因素”說雖然在創新上有所突破，但一旦與具體的、現實的教育聯系起來，就顯得漏洞百出，難以自圓其說了。

二、“兩因素”說對“主體（性）”的誤讀

現在從對兩個假設問題的分析過程中，對“兩因素”說作一反思。

對第一個問題，張教授在文章中有類似的分析，他討論的是“‘培養’學生的主體性”問題。他認為：“從哲學上的主客體關系來看，主體、客體是一對關系范疇，是一種事實判斷。只要有一個實踐過程，就存在主體和客體，它們無須外人賦予。‘他人’把‘我’看作主體，‘人’就是主體，‘我’就是客體，‘我’不因為‘他人’把‘我’看作主體便成了主體，在‘他人對待我’這個過程中，‘我’總是客體。主體性教育理論并沒有從事實上去確認學生是教育過程的主體，因而，它強調的是教師要‘培養’學生的主體性，而不是強調學生在自己的實踐活動中發展主體性?！盵1]（P9．10）

也就是說，主體性是一個事實判斷，而不是價值判斷，而“培養”則是暗含了價值取向在內的。事實上，學生在教育過程中是否作為一個主體，這不是教育者主觀上“想要”實現就會實現的。究其根源，“培養”、“教育”、“教會”等詞本身就預設了對主體性的忽視、埋沒、抹殺。根據這樣的理論，我們推論出“兩因素”說對第一個問題可能作出的回答，這是順理成章的。然而事實是，學生的選擇也是需要“教”的，無論是從事實判斷，還是價值判斷上看，主體都是離不開“教”的，這種“教”有著“對”“錯”之分，但卻沒有“有”“無”之別。早在啟蒙運動如日中天的時候，作為主將的盧梭就曾對教育者們提出忠告：“不要在教天真無邪的孩子分辨善惡的時候，自己就充當了引誘的魔鬼?！盵3]今天也可以說：“不要在教想做主體的孩子排斥教師的主體作用的時候，自己就充當了奴役的魔鬼?！闭\如金生鈜指出的：“人要成為主體，意味著在教育的理性訓練中成為理性的服從者。本來意義上的理性主體是一個自由的、自主的自足主體，它可以從自己出發決定一切他愿意決定的事，做一切他理所愿意做的事，但是，這個理性的主體在成為主體的路上必須成為一個屈從者，他必須徹底地適應各種所謂的理性秩序。人的理性化與世界的理性化導致了對人性的普遍的控制，人的主體化在這個意義上是理性的奴隸化。”[4]教育者在“教育”甚至“解放”受教育者，使其成為自己的主人的時候，往往是自覺或者不自覺地讓后者成為了奴隸，而且還是滿心歡喜的奴隸。在學生的主體性教育過程中，我們要警惕的，是教師把學生教成了精神的奴隸，而不是教師把學生作為施教的客體。

在此基礎上，進一步看第二個問題。根據“兩因素”說，如果“做一個快樂的奴隸”是學生自我選擇的結果，那么，教育者也必須認可這一結果。即使他不認可，在實際的教育中他也是無能為力的。因為第一個問題已經說明了：教會的選擇不是選擇，選擇只能靠學生自己。選擇奴性也好，擺脫奴性也好，都是受教育者自己選擇、建構的結果。在這個意義上，教育者除了提供一些他認為有價值的教育資源并把自己也作為一種資源供奉于學生的面前，他一無所能。如果教師存在著教會一個選擇做快樂的奴隸的學生轉而選擇做一個具有獨立精神、批判意識的自由人的“妄想”，那倒是違背了“真正的”（也是“兩因素”說所說的）教育的宗旨哩。

如果他作的是第二種回答呢？姑且認為每個人都是處于一種受奴役的狀態之中的，也姑且認為教育的目的就在于使受教育者在教育過程中從受奴役較重的程度轉為受奴役較輕的程度。只要作出了這種回答，也就自己打了自己的嘴巴。因為對想做快樂的奴隸或者已經成為快樂的奴隸的受教育者而言，奴隸狀態是他作為主體自我選擇的。教育者只要對“奴隸”這一生存狀態持批評態度，并試圖在實際的教育過程中改變之，就犯了干涉學生的主體性的錯誤了。作為一個教育者，他所能做的，就是選取一些他認為對于喚醒人的奴役狀態有所幫助的教育資源，創設一種杜威所說的“環境”，讓學生再選一次或者若干次。在這些選擇過程中，教育者不能開宗明義地表明自己的態度，只是呈現客觀的教育資源——他自己也是這種資源之一。至于受教育者聽不聽、選不選、信不信，這是教師不應也無法干涉的。這倒有些與第三種回答相類似了，然而殊不知，這種回答正是要明目張膽地取消教育，相信作為教育者的張教授也是不會肯定這樣的認識的。

從對上面幾個問題的解答，可以看出：“兩因素”說在一個根本性的問題上處理得不是很好，在分析實際的教育問題時，容易陷入反復糾纏、牽扯不清的境地。這個問題就是：對于人的主體性，在教育過程中究竟應該怎樣理解？主體性究竟是先天賦予的還是后天習得的？教育在主體性的建構方面究竟能起怎樣的作用？又起著怎樣的作用？

三、在教育中究竟應該怎樣理解人的主體性問題

與傳統師生觀不同，“兩因素”說十分重視學生在教育過程中的“主體性”，這是值得肯定的。但為了突出學生的主體地位與主體作用，就把教師的主體性給抹殺了（或者說是懸置了），從而提出沒有教師的“兩因素”說，這卻是值得商榷的。時至今日，大家都談“和諧社會”了，何以在“主體（性）”問題上，教師與學生必須是二選一，必須有你沒我，而不能是“雙贏”、“共生”呢？原因在于“兩因素”說在解釋“主體（性）”時造成了誤讀，混淆了實在論意義與價值論意義，事實判斷與價值判斷。

1．主體（性）在兩種不同視角上的界定

對于“主體（性）”的理解，可以從實在論意義和事實判斷的視角進行，也可以從價值論和價值判斷的視角進行。兩者區別顯著，不可混為一談。

誠如張教授所說，“作為教育資料的社會文化不是教師能‘安置’到學生的身心結構中去的，學生對知識的認識、理解與接受等學生作用于文化和知識的過程是不能忽略的。教師無論向學生傳授多少知識文化，它都得經過學生自己的理解、接受等活動才能‘內化’”[1]（P9)。這話說得對極了，它正是在實在論意義、事實判斷的視角對主體（性）進行解釋。關于這一點，馬克思早就指出了：“對于各個個人來說，出發點是他們自己”，“個人是最終的判斷者”[5]。教師也不例外。

張教授還說：“如果學生不是主體，或者像人們通常從現象層面所看到的那樣，認為教師是主體，那么教育活動便成了教師的實踐活動，而不是學生的實踐活動。相應，教育就成了教師的而不是學生的自我建構過程；作為教育實踐活動的結果——人的發展，便成了教師的發展，而不是學生的發展。這顯然不符合實踐活動與人的發展的實踐和邏輯關系?！盵1]（P9)

既然學生作為一種主體是一種事實，那么又何來“如果學生不是主體”之說呢？顯然，這句話是在價值論的意義上說的。如果如此，從實在論意義上看，學生的主體性問題根本就是一個自明的問題，同時也變成了一個偽問題。對于這樣的問題，我們討論來討論去，要么意義不大，要么會弄巧成拙，越來越迷糊。就像薩特所說：“拷打本身并不剝奪我們的自由：我們是在拷打中自由地屈服的?！盵6]那么說來，人生何處不自由？追求自由還有什么意義？所以，如果從這個角度來看，前面所說的選擇做快樂的奴隸的學生，他的選擇肯定是自己做出來的，作為一個主體，自然是毫無疑問的，這樣的話，教育者就只要——而且只能——安安心心地做“教育資源”了。

2．“兩因素”說對兩種視角的混淆

上面的問題，張教授也意識到了，他指出：“將學生認定為教育過程的主體，不是一種‘應然’性的價值判斷，如果那樣，仍然要落入‘要把學生當作主體’的窠臼之中，而是一種基于人的實踐活動與發展的因果關系的事實確認?！盵1]（P10)這話十分正確，但如上所說：既然都已經承認了學生的的確確、實實在在地是教育過程中的主體了，無論教師想當“主導”還是想當“主體”，都只能是一廂情愿，那討論還有多大意義呢？所以，到了最后，為了顯得“有意義”，“兩因素”說不得不進行大膽的嘗試，這種嘗試最終造成了兩種視角的混淆。

張教授批評：“如果教師是教育過程的主體，那么，學生作為教育過程的‘主體’，實際上他并不是‘事實上’的主體，而是‘價值意義’上的‘主體’，即教師要把學生當‘人’看待，當作‘主體’(在那些論者心中，‘主體’是等同于‘人’的)看待?！盵7]這么說有點讓人費解。前面已經說過了，實體論意義上的主體是任何人都不能剝奪的，怎么在這里學生又“不是‘事實上’的主體”了？對于“‘價值意義’上的‘主體’”，我們又該如何理解？究竟是教師，是學生，還是兩者都是？教師把學生當“人”看待，這錯了嗎？如果不當人看待，那應該當什么看待呢？只要教師“看待”了學生，對教師而言，學生就是客體了，那就不符合“兩因素”說的主旨了，所以，教師最好是對學生不看待；硬是要看待，也是看作教育資源，而且把自己當作其中之一來看待。這是多么匪夷所思啊!

“兩因素”造成的這種混淆直接導致了師生關系的“非此即彼”的絕對化傾向。在這一點上，“兩因素”說與價值澄清學派有著相似之處。他們都認為主體性似乎是一種絕對的、純粹的個人特性，似乎只要是受了他人的有意識、有目的、有計劃的影響，就會削弱主體性，甚至導致主體性的喪失。在這里，他們突出了學生一方的目的性、計劃性、意識性，同時排斥學生之外的目的性、計劃性、意識性。

這種看法的確很純，但正因為如此，它也過于理想化，成為脫離現實的烏托邦。因為在實際的教育過程中，在現實的社會中，并不存在這樣的主體（性）。對于外在于我的他人、他物而言，我是主體；對于其他作為主體的人而言，我是客體。學生也是處在這種關系中的個體，也要受這種關系的制約，并不存在絕對的作為主體的學生——雖然我也和“兩因素”說一樣十分強調學生的主體性。

3．教師的主體性

具體到教師身上，就主體性而言，它對教師的要求非但不比學生低，而且還似乎比學生要高，但“兩因素”說卻不這樣認為。張教授說：“教育作為人之自我建構的實踐活動，是學生有目的的、能動的實踐活動……在這個過程中，學生是實踐活動的發出者，教育活動的結果是學生的發展，而不是他人的發展。這是符合實踐活動的主客體關系原理的，也是體現教育的主體性原則的?！盵1]（P8)這里仍然是突出學生的目的性、能動性，而把教師晾在一邊。

然而，教育經驗告訴我們，在教育實踐中，教師必須是有目的、能動的，而學生倒不一定要有目的，相反，有時候還就是要讓他們意識不到這些目的。諾扎洛夫的暗示教學理論就是一個典型代表，至今為止我們還沒有見到盲目的教師能取得成功的。

所以可以說，教育實踐的目的性并非教育者與受教育者“同時”“共享”的。只要滿足了其中之一，具體地說，只要滿足了教的一方，而無論學的一方如何，教育實踐的目的性就成立了。教育者的目的性是教育實踐的目的性得以成立的充分必要條件。人們在界定“教育”概念時，往往只是從教育者這一方面來看，并不顧及受教育者。這正好和“兩因素”說大相徑庭。

這并不意味著對學生主體性的忽視，它是由教育活動的本質特點決定的。教育活動之所以成為教育活動，就在于它的目的性、計劃性、組織性和系統性。沒有這些，教育就泛化為“影響”，那它和其他一切人的社會活動又有什么區別呢？突出學生的主體性，與抹殺教育的目的性、計劃性和忽視教師的主體性，兩者沒有必然的因果關系。誠如有學者指出的：“教師與社會文化要合為教育資料，還需回答它們是同質的嗎?或者說它們在教育過程中具有同樣的功能嗎?”答案是否定的。而且，“教師與社會文化在教育過程中的地位和功能也是不同的”[8]。把教師并入教育資源，說得委婉一點，是對教師主體性的輕視，說得嚴重一點，是對他的主體性的褻瀆。

總而言之，主體（性）是一個相對的概念，不能絕對化。這里的“相對”，也不僅僅是指辯證法里面講的互為條件，互為因果，相輔相成；而更多的是指不同主體間的相互作用，主體與客體間的相互對應和置換。主體性有著實在論與價值論、事實判斷與價值判斷上的區別，兩者不能混為一談。強調學生的主體性，這是十分重要的，但為了突出學生的主體性，就把教師的主體性忽視了，或者說淡化了——教師的地位僅僅在于作為教育資源的一個組成部分，其作用僅僅在于對文化的加工萃取，在于對無生命之物的作用——這又走了另一個極端。當然，這種作用勢必會間接地“影響”到學生，但它的影響卻顯得那么的蒼白微渺。傳統的教育把教師放在一個近乎神圣的地位，學生則顯得卑微渺小，今天我們是不是要來個矯枉過正，讓教師和學生對調一下位置，把神壇上的拉下來，再把神壇下的請上去呢？

[參考文獻]

[1]張應強．教育過程的主客體及其關系新論[J]．教育理論與實踐，2001，(12)．

[2]李銀河．虐戀亞文化[M]．北京：今日中國出版社，1998．124．

[3]盧梭．愛彌兒：論教育[M]．李平漚譯．北京：商務印書館，1978．101．

[4]金生鈜．規訓與教化[M]．北京：教育科學出版社，2004．55．

[5]馬克思恩格斯全集（卷3）[M]．北京：人民出版社，1956．86．

[6]薩特．存在與虛無[M]．陳宣良譯．北京：三聯書店，1987．671．

教育反思論文范文第2篇

關鍵詞：高職教育；技術；人文

“批判理論”述評

自從歐洲文藝復興特別是第一次工業革命以來，科學在人類的生產、生活和社會發展進步中的作用越來越重要?？茖W技術的進步給人類生活帶來了深刻變化，使人們對科學技術的信賴與日俱增，依靠科學知識探索自然所取得的成就向人類展示了知識的偉大力量。人們普遍認為人類可以通過理性活動獲得科學知識，并且以具有合理性、可計算性與可控制性的科學標準達到對自然的控制；認為在現代社會，科學意味著理性、文明與效率，不僅是外在的善，而且是內在的美；以為科學是解決人類所面臨的一切天災人禍，如政治危機、社會問題、倫理問題、宗教問題、文學藝術問題、環境問題的有效手段。

在這種以科學為唯一追求的社會思潮的背景下，“批判理論”應運而生，霍克海默與阿爾多諾在《啟蒙辯證法》中首次指出近現代以來那種強調理性至上和人對自然的征服、統治的各種“啟蒙思潮”（并不是專指18世紀西歐的啟蒙運動）已經走向反面，人類所追求的對自然的克服與控制，將反過來使人遭受奴役與束縛。他們認為，這種啟蒙運動的悲劇性辯證法就在于：啟蒙退化為神話和新的迷信，啟蒙運動不斷以內在精神的喪失換取外在物質的享受，以開明進步為理由，要人們服從與日俱增的秩序和權威。他們認為，現代科學技術聚合成一種全面統治人的總體力量，啟蒙精神在使人擺脫愚昧的同時，又由于追求一種使人能夠統治自然的知識形式而走向了啟蒙的自我摧毀，并產生出兩大惡果：知識成為工具；人異化為物。

同時，馬爾庫塞把他的“批判理論”的核心指向“單向度”?！皢蜗蚨取迸c“多向度”是對立的。他指出，當代工業社會采取以科學技術為工具的社會統治形式，取消了否定性、批判性與超越性，使社會、人及思想都成為單向度的，工業社會以技術為媒介，將文化、政治和經濟合并為一種無所不在的制度，這種制度吞沒了或者排斥了所有的選擇。以科學技術為工具對意識形態進行控制和操縱。這種統治彌漫在當今社會生活的方方面面、角角落落，教育的過程也不例外。技術統治變成了一種生活方式?！八且环N美好的生活方式——比從前的要美好得多，而且，作為一種美好的生活方式，它抗拒質變。一種單面思想與單面行為模式就這樣誕生了”。①

而在馬克思的視野中，“人類的異化”首先是“勞動的異化”，“工人在自己的生活中不是肯定自己，而是否定自己，不是感到幸福，而是感到不幸，不是自由地發揮自己的個人力量和個人意志，而是使自己的肉體受折磨，精神遭受摧殘”。②技術異化不僅表現為技術及其造物對人的外在統治，更重要的是，技術理性已經內化為人的意識，使人成為缺少超越維度與批判維度的工具化存在。

人們如何擺脫現實生存境遇中的各種異化力量和普遍的文化——歷史困境，如何超越人的異化受動的存在方式？馬爾庫塞強調指出，科學技術異化的根源在于，理性的工具化使否定理性被肯定理性所取代。因此，只需使理性擺脫工具化而恢復其否定性與批判性，把價值重新整合到科學中，使科學技術具有一種內在的人本主義批判意識，科學就不會再與統治、奴役相結合，而會與自由和解放結合在一起。隨著“理性的功能是促進生活的藝術”（懷特海）這種新的理性觀念的出現，技術的“邏各斯”將打開人與人、人與自然之間關系的一個全新的領域，人類將從“額外壓抑”中解放出來，勞動不再是一種異化勞動，而成為一種消遣，生產也將成為表演。因此，在工業化社會中，人的解放的根本出路在于以人的解放、人的自由和發展為追求，對發達工業社會的文化進行批判，反抗和超越由技術理性等異化的文化力量所形成的生存困境。

“批判理論”以敏感的心靈感觸了人類即將在工業化進程中經歷的不安與絕望，以超人的勇氣和救贖的熱情批判了現代主義的內在弊端，給沉淪于科技文明造成的非人化境遇中的人們帶來了曙光，啟發了在異化的慘境中的心靈，指出了個體的有限生命應如何覓得自身的生存價值和意義。

我國高職教育中人文教育的缺失

“批判理論”反映在教育領域就形成了批判教育學。它反對普遍本質的個性，強調教育目標的多元性與差異性；教育過程應成為學生批判思想、自尊和自由個性發展的真正的解放過程；課程要以解放的、人性的知識為中心，應是一種技術理性與人文關懷相互融合的結構。批判理論學家認為學校的任務是提高學生對未來工作場所的問題的意識性，學校應該盡量避免用現有的物化知識與技能來限制學生，而是要讓學生明白，知識與技能是人類創造的而且是為人類服務的。

基于“批判理論”基礎上的教育學對于當代中國教育價值的指向具有重要的借鑒意義。特別是在職業教育中，在大力發展科學技術教育的同時，應注意探尋和建構科學理性與人文精神共通融合的現代文化精神，盡可能地減輕和避免可能出現的人的異化現象。

一種普遍的觀點是，高職教育是高等教育中區別于傳統學科性教育、更注重職業技術應用能力培養的一種教育類型，是給予受過各類中等教育的學生從事某種與相關職業或生產勞動所需要的技能的教育活動，是培養人們從事某種職業能力的一種專門化教育。高職教育培養人才以職業能力為本位，以崗位為基礎，針對職業崗位的實際需要，進行職業技能訓練，注重職業崗位的規范要求，需要什么就學習什么，使學生能適應畢業后直接為社會創造價值的需要，其培養目的是造就一批適應大工業化機器生產的技術熟練的技師或技術工人。在這種教育目的的背后，隱藏著一種“非人”的教育哲學——人就是提高社會生產效率的機器，職業教育的目的就是把人培養成社會生產各個部門或者流水線上的一個部件。

在這種教育目的下，高職教育的課程設置必須滿足職業能力的培養，教學內容講究實用性、應用性與針對性。因而，其課程結構體系不是以人的全面發展為目的，而是按照職業能力的要求確定的，是由若干個符合職業崗位（群）的課程模塊構成的。因為職業崗位的要求是不一樣的，所以課程不是系統的而是跳躍的、孤立的和片面的。流水線上設置了什么流程，就開設一門專門針對這一流程的技術課；某一類勞動有某一工序就開設專門對付這一工序的課程；至于為什么這樣操作，這樣操作的目的和社會結果是什么，怎樣讓人更加具有批判性與創造性，怎樣才能使勞動更具有精神的愉悅感，都不是職業教育課程所關心的。教學手段強調學生通過自身的操練和應用來學習，因而更多地采用頭痛醫頭、腳痛醫腳式的問題教學法、案例教學法、項目教學法、技能模擬訓練法等等，強調要“真刀真槍”地重復精細的操作規范，經過不斷地、機械地重復訓練，使學生的技能達到發展的最高階段。整個教學過程是以物化知識、機械重復、形成能力和技能為主的“基本技能—專業技能—職業技能”的流程，從中尋覓不到人性與人文的影子。課程評價也是建立在以技術評價為核心的文化價值觀基礎上的并以技術的熟練程度為尺度的，忽視學生主體精神感受和個性發展，絲毫沒有注意到人們在掌握技術的同時還應該自由地生活與發展。

這就是今天的職業教育所體現的一種普遍的、把人看作工具的人力資本理論。在這種理論的指引下，人成為僅僅能夠創造經濟利益的有價值的資源。教育把學生看成是需要發展的人力資本。正因為如此，所以越來越多的人把職業教育看作純“生計”教育，在實踐中，越會實際操作，越能解決問題，越有一技之長，越是能工巧匠，越顯得水平高、作用大，也越受到人們的尊重和愛戴。我們應該看到，勞動者也是民主社會的公民，是有自我價值取向的個體，不僅可以為他們自己和雇主創造經濟利益，也應該能夠滿足個人成功的需要，創造性地表現和為他人服務。然而，人通過職業教育獲得了嫻熟的生產技能，卻失去了人所應該有的“善”——德善、智善、美善、體善；人的智慧與潛能的發展在技術中消失殆盡；人通過技術勞動獲得了豐富的物質生活，但是沒有使人生活得更幸福、更有人格尊嚴與個性、更有豐富多彩的精神生活。人在物質和技術的壓制下，只求物質，不求精神；只講現實，不顧未來；只按“技術理性”行動，成了沒有批判性與創造性的“單面人”，社會也成了缺乏批判的“單面社會”。人通過這種教育獲得物化的知識和技能，卻把自己迷失在這種知識與技能之中。職業教育成了束縛人、壓迫人、剝奪人的自由的工具，使人感到心靈脆弱與枯竭，生命暗淡無光，這不能不說是職業教育的悲哀，也是整個教育的悲哀。

技術教育與人文教育契合的高職教育

那么，洋溢著鮮活生命自由的職業教育在哪里？導引人生理想的精神家園又在何方？

牛津大學納菲爾德學院的三位研究者在論文《教育、雇主與階級流動》中指出，因為雇主們對學歷的興趣在變小，所以教育對社會流動的影響在變小。雇主們看到高校培養出來的大學生并沒有學會如何思考、堅持不懈、理解信息和提出想法；同時，對制造業不利的服務業一直在增長，服務部門的雇主們越來越想要口齒清楚、自信而機敏的雇員，而高校并沒有塑造這些品質。這就給高職教育提出挑戰并促使我們反思。高職教育不應再將目光停留在狹隘的“小職教觀”上，以學生能從事某種終身不變的職業為目標，僅僅培養學生的單一知識與技能，而應注重加強對學生創新的、反思的、可持續發展的人文素質的教育，培養學生具有寬廣的適應性，能為未來的工作變換做好準備，如伯特蘭·羅素所說，能為今后享受“理智的生活”打好基礎。為此，高職教育應注重技術教育與人文教育的有機契合，把培養有文化品位的、有教養的、懂技術的“能力人”當作自己的使命。

人們接受教育的根本目的是在受教育的過程中攝取文化價值，從而獲得深刻而全面的人生體驗。而這種人生體驗、文化品位與技術能力絕不是僅僅靠僵死的、物化的知識所能獲得的，它需要人文教育的滋潤。人文精神是凝結在幾千年來人類已有的一切知識和文化中的精髓與主旋律，是一種付諸于實踐，以人為關注點的理念，它立足于現實生活，放眼人與社會的未來發展，潛藏著人類對自身命運的深刻理解與關懷，隱含著人類的文化理想，能夠使科學知識更為豐滿、更具有價值意義、更具有活力。其實質是對人生意義、人的文化價值屬性與尊嚴的肯定。人文精神的要旨是“以人為本”，社會發展目標既面向現實，也反思與檢討現實，強調主體的自由創造與自我超越，反對盲從的行為。

科技文化的迅猛發展導致知識不斷更新，本已極其繁多的社會職業崗位本身也是一個動態的大系統，高職教育的專業方向具有較強的職業定向性與針對性，但是要為每一個職業崗位分別設置專業是完全不可能、也是沒有必要的。在專業和課程設置時，要注意專業的相通性，強化“技術通識”教育，弱化專業；設置技術實踐課程時要兼顧人文課程，積極設計能夠使知識學習與校內各種活動密切結合，能夠使學生綜合運用所獲得的知識和能力、將知識學習與各種實際問題解決相結合的綜合課程，力求科學課程人文化，人文課程綜合化，使兩類課程在為人服務的基點上獲得對話與交流的可能?；凇芭欣碚摗钡穆殬I教育改革方案已經在美國一些學校成功地實施了多年，學生從中受益匪淺。許多學生畢業后能夠得到滿意的工作，并且在工作中積極參與決策，包括勞動決策、公司長期發展目標的決策等。技術教育與人文教育相契合就是基于“批判理論”的人性化的職業教育觀，是符合當代社會發展需求的，并且是一種代表人類社會文明精髓的新型的教育觀。

注釋：

①馬爾庫塞.單面人[M].長沙：湖南人民出版社，1988：9-10.

②馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯選集[M].北京：人民出版社，1972：43-44.

參考文獻：

[1]張華.批判理論與批判教育學探析[J].外國教育資料，1996，（4）.

[2]彭正梅.批判理論與教育[J].外國教育資料，1999，（1）.

[3]劉旭東.論人文精神的培養和塑造[J].教育理論與實踐，1997，（1）.

教育反思論文范文第3篇

語境是系統功能語言學的核心概念之一。胡壯麟（1994）將語境分為“上下文”、“情景語境”和“文化語境”，并指出任何一個語言使用者都屬于某個特定的言語社團，每個言語社團都有長期形成的歷史、文化、風俗、人情習語和價值標準，這些構成了語言的文化語境。一般而言，文化語境指在話語事件中參與者所共有的有關社會機構和思想意識方面的背景知識。本族語講話者不僅用他們自己的聲音講話，而且還要將他們的社會和語言社團建立起來的共有知識、他們所賴以生存的隱喻表達方式和他們用以表達他們的經歷的范疇在語言交際中體現出來。所以本族語講話者對他們之間的話語是可以預測和理解的。而這些知識對于外語學習者來說是難題，因為外語學習者沒有本族語講話者所記憶的東西和知識。由于外語課堂上教師和學生通常都不是本族語講話者，所以他們經常意識不到他們話語中的文化內涵。這樣，在外語教學中，教師應該使學生學會本族語的話語模式，把它們用到他們的外語交流中去。

二、課堂話語與文化構建

在外語課堂上，文化的創造和激活是通過學生之間或者教師與學生的對話來實現的。在對話中，參與者不僅重塑了已有的文化語境，而且還具有創造一個新文化的潛力，因為對話是在外語學習環境中進行的，講話者和聽話者在交際中都同時扮演兩個角色：發話者同時也是受話者；受話者同時也是闡釋者。在課堂話語產出過程中，發話者向受話者發話，同時認為他發出的話符合受話者的交際目的；在闡釋過程中，受話者建立了發話者講話目的的印象，并傳送給發話者。

在外語課堂中，各個參與者通過發話和交際條件的改變，以及課堂話語的接受和闡釋條件的改變來創造自己的文化。教師與學生一方面在交際中固化傳統的課堂文化，另一方面又要激發和塑造目標語的文化，按目標語文化規則行事。

所以，教師自己在外語課堂中成為建立新文化語境的工具。他們需要不斷地了解和研究學生的意圖和目的來確定不同語境，使這些不同的語境具有新的文化意義。

三、文化教學基本內容

以下內容因素可作為目標語文化教學的基本內容。把這些因素確定為教學內容是因為這些因素在很大程度上影響甚至決定學生是否能夠運用所學的語言項目來進行語言交際。換言之，如果學生掌握不好或不掌握這些因素，就不能適當地將所學的語言項目運用于社會交際。

1、話語構成所涉及的文化背景

構成話語所涉及的文化背景，包括目標語文化所涉及的經濟、政治、習俗、習慣、社會活動等。學生需要了解這些因素，來把所涉及的社會活動進行準確的文化定位。

2、話語所涉及的活動類型和領域

學生需要了解話語所涉及的活動類型和領域，以便能夠了解在目標語文化中哪些題材是可能出現的、哪些是經常出現的、哪些是很少出現的、哪些是禁忌的以及各個類型與領域之間是什么關系等。

3、交際者之間的角色關系

社會交際中交際者之間的角色關系種類多樣，包括同事之間的關系，不同性別角色之間的關系，上下級之間的關系等。學生需要了解目標語社會文化系統中不同的角色關系對交際造成的不同影響。

四、文化教學內容與方法反思

從文化語境的角度看，文化包羅萬象，復雜異常。在外語教學和學習中，我們需要抓住文化的關鍵和核心部分而不能對文化所涉及的方方面面都進行探討。對此，有人提出了文化中心概念，它既包括日常習慣和行為規范，又包括文化主要的價值系統、慣常的思維模式、本族語者需要面對的對人類社會和人性本身的某些流行的假設等。然而，這種所謂中心概念其價值主要體現在確定哪些是外國文化有的方面，對中心概念的教學和學習對外語教學只能起到輔助作用。實際的文化語境不是也不可能僅僅通過幾個知識點的教學和學習就可以掌握，只有在實際的日常生活和實際的交際活動中才能真正學到。從這個意義上講，文化不僅僅是知識，更主要是基于意義潛勢的行為能力，它存在于人最根本的生活能力和交際能力之中。而從外語教學的角度講，文化語境存在于語言的實際運用過程之中，其學習離不開語言運用。

另外，文化作為一個抽象概念，單純地談論文化是沒有意義的，因為它不是固定不變的，不是在任何時間、任何地方、任何場合都具有一致表現的東西，而是表現在社會不同的次范疇中。文化課程對于了解外國文化的重要性是顯而易見的，但這些課程所涉及的內容對整個外國文化語境而言只是冰山一角，屬于相對顯性的文化知識。而大量的文化現象是我們看不見摸不著的，它們直接融入了人們的日常生活、日常行為和日常交際之中，我們在任何時候所講的任何語言和進行的任何交際都打上了文化的烙印。在外語教學中直接教授文化知識講解文化知識點是必要的，但文化不能只依賴文化課程的課堂教授，文化學習需要融入到整個外語教學過程中：在聽、說、讀、寫、譯等教學中都要時刻注意文化現象并注意培養學生的文化意義潛勢，使文化既表現為知識，又表現為能力和行為。

教育反思論文范文第4篇

1.1研究對象以評價反思性學習模式在教學實踐中的效果為研究對象，以山西師范大學2010級排球選修班學生為實驗對象，就“評價反思”學習模式的應用進行深入研究。

1.2研究方法

1.2.1文獻資料法

查閱文獻，通過教學實踐的觀摩為實驗研究提供理論參考。

1.2.2問卷調查法

在教學過程中向山西師范大學2010級排球選修課學生（共100人）發放關于評價反思性教學的調查問卷，征求對于評價反思的看法及其對本人教學能力的影響。問卷共發放100份，實際回收100份，回收率100%。

1.2.3實驗法

在2013年，對該校2010級排球選修班學生的教學能力進行實驗前后測，分析“思與評”模式融入教學中對于提高學生教學能力的作用。

（1）實驗的設計。在16周的排球選修課中，對實驗對象進行觀察、考查，其中15名男生，5名女生。在滿足教學大綱要求的前提下，選取“學習活動，學習環境，知識傳遞，師生互動”幾項指標，根據教學設計、教學實施、教學效果，對學生的教學能力按優秀、合格、不合格給予打分。

（2）實驗的實施。實驗前1周，讓20名學生都親自參與到教學活動中來，每位學生都獨立完成一次課堂教學，并鼓勵學生進行語言性評價。督促學生進行文字性反思與評價，收集學生的反思與評價，統計實驗前學生的教學能力情況。課前：教師認真備課，認真專研課本知識；在認真專研課本知識時，增加課本外的新知識；多次嘗試獨立完成教案設計，思索其不足之處。課中：通過讓學生自己代課的方式，學習組織課堂教學；多讓學生自己學習，從而提升自身的教學能力；通過讓學生自身組織教學及課堂評價，學習掌握語言表達能力。課后：學生結合本節課進行教學反思，及時總結經驗得失將其記錄下來；讓學生獨立設計教案，研究自身教案操作起來是否可行；8周后，讓學生進行總結，研究學生教學能力的變化。實驗進入尾聲時，同樣讓20名學生都獨立完成一次課堂教學，并進行語言性評價。收集16周學生所有的反思與評價，統計實驗后學生的教學能力情況。

1.2.4數理統計法收集2010級排球選修班學生的評價和反思及學生教學能力的得分，運用SPSS17.0進行統計與分析。

2結果與分析

2.1實驗前后教學評價能力的對比分析據統計，實驗前教學評價能力達優秀的學生有5人，合格的學生10人，不合格的學生5人。學生并不太清楚評價的形式以及怎么樣正確合理地評價課堂教學。實驗后，學生教學評價能力達優秀的學生有16人，合格的學生有4人，不合格的學生0人。通過反思評價性模式的教學，學生懂得了正確的評價方式，并通過反思，清楚認識到自身的不足，促進了學生doi:10.3969/j.issn.1674-151x.2014.03.028實驗與調查體育教育教學能力的提高。

2.1.1注重教學評價中自身評價和他人評價相結合大多數人不能夠清楚了解到自己的不足，也就很難達到自己想要的結果。在評價反思性教學中，同學、老師等評價可以促進和深化學生個人的自身評價和自我發展，更有效地達到教學要求，更高效地完成教學任務。

2.1.2注重教學評價中語言評價和文字評價相結合在課堂活動中，進行語言評價，更直觀地找到問題，了解自身的不足。從另一個方面，通過語言評價，提高了學生的語言能力，并以此讓學生不斷積累，提高今后的教育教學能力。課堂教學時，可能會想不全面優缺點，這時候就需要文字性評價。學生通過課后回憶課堂教學時所產生的各種情況及教師、學生的心理變化，用文字記錄下來。通過這種方式，讓學生清楚認識到自身的不足，看到自己教學能力的提高。

2.2實驗前后教學組織能力的對比分析據統計，實驗前，學生教學組織能力達優秀的學生有3人，達合格的學生有10人，不合格的學生有7人。以往學生自己獨立完成課堂教學的機會不多，所以很多教學環節學生從未仔細考慮過。實驗后，學生教學組織能力達優秀的有17人，合格的有3人，不合格的0人。學生在教學活動中自己發現問題，運用合理的方法解決問題，不斷進步，為提高自身教學能力打下很好的基礎。

2.3實驗前后教案設計能力的對比分析據統計，實驗前，學生教案設計能力達優秀的有9人，達合格的有10人，不合格的1人。學生之前都獨立完成過教案，但很少自己思索其可行性，大部分只是模仿教師以往的教案設計。實驗后，學生教案設計能力達優秀的有18人，合格的有2人，不合格的0人。學生不再是一味模仿，學會了自己發現問題以及對教案設計進行創新。

2.4實驗前后語言表達能力的對比分析據統計，實驗前，學生語言表達能力達優秀的有5人，達合格的11人，不合格4人。以往學生很少自己獨立完成課堂教學，所以語言表達能力必然有所欠缺。實驗后，學生語言表達能力達優秀的學生有16人，合格的學生有4人，不合格的學生0人。經過16周的反思評價性學習，學生從課堂教學中不斷學習，慢慢提高自身的語言表達能力。語言表達能力的提高，對講解示范正確的技術動作有很大的幫助。

2.5學生階段性教學反思能力的對比分析通過評價反思性教學，將本學期課程分為4個階段，每階段的評價各有自己的特點：A：自身評價，B：對同學的評價，C：積極性評價，D：反思性評價，E：共性評價，F：教學能力的評價，G：對教師教學評價從收集數據可以看出（表1），第1階段，更注重的是對教師的評價，并且在該階段學生都對自己比較滿意。第2階段，通過一段時間的學習，學生開始發現問題，了解到自身的不足，并進行反思。第3階段，學生在反思自身不足的同時，也開始思考應該通過怎樣的手段方法，能夠提高教育教學能力。第4階段，學生自身不能很全面地認識到自己的優缺點，所以需要學生互評，進而提高自身的能力。通過反思評價性學習，讓學生的教學能力得到進步。在長期的積累中，老師和學生相互學習，一起進步。在實驗過程中，學生清楚地看到了自己的進步，教師也直觀地看到了教學效果。

2.5.1在教學反思中，教師“學會教”在傳統教學評價中，基本上都把“學生成績”作為唯一準則。而這種評價方式與當代教育對教師能力、素質等方面所提出的要求是不適應的。通過評價反思性教學促進教師成長，并讓教師從中積累經驗，為完善自身教學打下良好基礎。反思評價性學習的重點是探究和解決課堂上出現的情況，從而提升教師的教學能力。

2.5.2在教學反思中，學生“學會學”評價反思性教學的目的是幫助學生全面發展，它不僅要對教學內容、手段及知識的掌握情況進行評價，還要對自身、同學、老師進行全方面的評價。其次，反思評價性教學注重在教學活動中以學生為主體，幫助學生提升自身教學能力。評價只是單純的一種手段，它的目的是通過發現問題、解決問題，讓學生養成在反思中進步、在評價中提高的良好習慣。

3結論與建議

3.1結論

3.1.1通過反思評價性學習，提升了學生的教學評價能力。實驗研究表明，多進行反思和評價，可以充分調動學生的思維積極性，可以有效地提高教學效果。

教育反思論文范文第5篇

關鍵詞:反思反思性教學教學能力

反思性教學(reflectiveteaching)又稱反思性實踐(reflec-fivepractice)，是20世紀80年代以來在國際師范教育領域出現的一種新的教學理論與教學實踐活動。它是培養教師專業素質的重要方式，也是提高教師教學能力的重要途徑。

1反思性教學

1.1反思性教學的含義

反思性教學作為一種思潮或運動，在其發展過程中，不同的倡導者根據自己的經驗和意圖從不同方面對其概念進行診釋，但多將界定重點放在促進教師專業能力發展方面?，F在較能得到認同的是我國學者熊川武對反思性教學的定義，他將反思性教學界定為:反思性教學主體借助行動研究，不斷探究與解決自身和教育目的以及教學工具等方面的問題，將“學會教學”一與“學會學習”結合起來，努力提升教學實踐合理性，使自己成為學者型教師的過程。這一界定說明了教師在反思的過程中既是教授者又是學習者，同時又突顯了教師反思的重要性。

1.2反思性教學的特點

(1)反思性教學以解決教學問題為基本點，是一種可重復的反思。它旨在追求更好地完成教學任務，這使得參與反思性教學的教師獲得了創造性思考及創造性解決問題的機會，它是一個螺旋式的提高過程。

(2)反思性教學以追求教學實踐合理性為動力，是一種對教學產生新的理解的過程。

(3)反思性教學是既全面促進學生發展、又全面提升教師能力的實踐活動，是把教學作為師生共同發展的實踐過程。

(4)反思性教學以增強教師的道德感為突破口，它讓教師感到自己有責任讓每位學生成功，而且認為自己的教學能力是學生成功的關鍵。

2教師教學能力提高的途徑—反思

2.1教學反思的方式

教學反思，是教師對自己的教學活動進行審視和分析的過程，是一種通過提高教師自我覺察水平來促進其能力發展的途徑。Schon指出，從業者結合親身經歷中的疑惑，通過一系列的反思、研究活動來尋求解決疑惑的方法，是從業者提高自身職業能力最有效的途徑。教師的教學反思包括以下步驟。

2.1.1課后小結養成每節課都要進行小結的習慣。小結是對課堂教學的一個反思過程，首先要反思學生，如學生的反應如何、接受程度怎樣等，然后要反思教學，如與學生互動如何，教法運用是否得當，是否突出了重點、難點，是否達到了教學大綱的要求等，以便為下次課積累經驗，改正不足，發揚優點。

2.1.2聽課與集體備課觀察和分析其他教師的教學活動，如課堂管理措施、教學方法、學生反應、師生關系、如何處理課堂教學中的突發問題等。通過聽課，取長補短，學習長處、反思不足。并在課后彼此交換意見，提出改進措施，以達到共同提高、共同發展的目的。在集體備課過程中，討論不同講授方法的優點和缺點，反思上一年在教授本節內容時出現的問題，積極改正。

2.1.3教師評價教師評價是比聽課更全面的一種評價方式，要求評價者不但要關注課堂教學的全過程，還要對被評價者的教學文件作出評判，即教學文件準備的各個環節是否得當等。這是一個反思、分析、綜合和實踐循環的過程，其目的是幫助教師提高教學水平。

2.1.4學生評教在某個學習階段結束時，讓學生評價教師的教學行為，以找出優點和不足，為下一階段的教學做好準備。

3反思性教學的實踐

反思性教學以科學反思為基礎，是個體反思和群體反思相結合的教學，是以促進教師發展為直接目的的教學，是不斷追求教學實踐合理性的教學。在教學過程中，教師可以采用以下方式來實施反思性教學。

3.1調查研究，了解學生需要

反思性教學的主體還是學生，如果不知道學生需要什么、喜歡什么，而憑主觀臆斷實施教學，則無法取得良好的教學效果。比如針對進人臨床實習的學生，帶教教師首先要求學生寫出詳細的人科實習計劃，再根據學生希望獲取什么知識來制訂相應的實習教學計劃。

3.2區分個體，結合集體講課與個別指導

我們知道，雖是同類事物，但也有其共性和個性之分。比如由于《護理技能操作教程》相對規范、細化，護生進科實習后，很快就能掌握基本操作技能，而醫學生則不能。因此，在給醫學生講授技能輔導課時，應備齊所需用物，認真備課、示教，先以大班形式教學，再以小組形式教學，必要時一對一進行個別答疑。

3.3勤實踐、多提問，返學為敬

學生牢固掌握了課堂所學知識不等于具備了運用知識的能力，還要引導學生動口、動手，進行實際操作練習。比如，要求護生學會初步分診、詢問病史，將跟隨醫生診病、跟隨教師模擬操作與實際操作相結合?？梢灾付匙o生邊操作邊講解，其他護生找出不足之處，最后帶教教師給予指導，使其有效地將理論知識與實踐結合起來并轉換成技能、技巧，應用于實際工作中。

3.4定期祖織麥流活動，進行反思性總結

要求學生學習一段時間后，將自己的想法、體會以日記的形式記錄下來，分析問題重點，進行自我反思。教師組織學生展開交流，以培養學生不斷反思、解決實際問題能力。