校本研修過程總結

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校本研修過程總結范文第1篇

從有益于教師發展的角度看，校本研修在學校教育實踐中，發揮著重要的導向、引領作用，很多學校開始實施，然而由于各種因素的影響，校本研修實施過程中又存在著一些問題。下面以寶雞市校本研修培訓中所做的問卷調查、訪談、調研的結果來分析存在的問題并探索解決問題的方法及策略。

問卷調查的對象是參加2012年暑期寶雞市校本研修管理者培訓的教師，其中有主管教學的校長、教務主任、教研組長及各校骨干教師，他們都是校本研修的參與者、組織者、管理者。本次問卷調查表的設計參考了劉曉輝老師的觀點（他認為校本研修主要應該包括校本培訓、校本教學研究和校本課程開發三大方面的內容），并參照了陜西省校本研修“引領者”培訓需求調查問卷。

一、 問卷調查的結果分析

問卷調查從校本培訓、校本教學研究和校本課程開發三個方面對學校教師校本研修狀況做了調查，發放問卷202份，回收183份。下面三個表是對其中三個問題“您認為目前校本研修最突出的問題是什么？您在校本研修活動中遇到的最大的困難是什么？在日常教學中或者研修中遇到問題時，首先想到的解決方式是什么？”的問卷調查的統計結果與分析。

表1 您認為目前校本研修最突出的問題是什么？

由表1可見，對于目前校本研修最突出的問題，87.97%的教師認為任務布置多，深入研討少；86.88%的教師認為學校缺乏明確的管理、考核、評價制度；83.6%的教師認為學校開展校本研修的形式單一，不能滿足教師專業發展需要。

表2 您在校本研修活動中遇到的最大的困難是什么？

由表2可見，對于校本研修中遇到最大困難，88.52%的教師認為缺乏教育科學理論指導，這是最大的困難；其次是研修小組成員主體意識不夠，角色被動，其比例是77.05%；52.45%的教師認為校本研修缺乏專業、專家引領。

表3 在日常教學中或者研修中遇到問題時，首先想到的解決方式是什么？

由表3可見，在日常教學中或者研修中遇到問題時，首先想到的解決方式方面，21.4%的教師選擇翻閱書籍，7.2%的教師選擇上網查找，71.4%的教師選擇與同伴討論，6%的人選擇請教專家或與專家交流。

二、 校本研修實施過程中存在的主要問題

1.思想觀念沒有轉變

學校、教師長期以來形成了一種定勢思維，涉及到教師學習研修就聯系到教師培訓，教師繼續教育學習均采用形式多樣的培訓進行，培訓的內容、方式均由學校統一規劃、統一制訂，所有教師整齊劃一地參加統一的培訓學習，而沒有真正地考慮到教師教育教學中存在的實際問題，以及教師個體差異。這樣的“一刀切”、“流水線”形式的培訓已遠遠不能適應新課程改革的需要，也不能滿足教師自身專業發展與成長的需要。

2.組織管理不到位、研修過程形式化

部分學校成立了專門負責校本研修管理的部門，制訂了研修規劃和計劃，制訂了一系列管理制度和政策。但由于計劃、規劃制訂的大、空、泛，沒有和學校教師的實際情況結合起來；制訂的一些制度不盡完善，沒有真正激發教師參與研修的熱情；考核評估只注重形式和結果數據的統計，對研修過程缺乏監督、引導，最終導致校本研修的實施沒有達到預期的效果。

3.保障措施不健全、研修效果不佳

學校實施校本研修的保障措施不健全，落實不到位。首先，教師進行校本研修，必須有必要的物質保障，學校應該提供可供集體研究、討論的活動場地，應該提供必要的學習研修資料、獲取信息的途徑，例如：教師可以查閱資料的電腦，及可以使用的網絡。其次，學校沒有給予教師足夠的可以自己支配的學習研修時間。最后，學校沒有提供必要的學習研修的經費。

4.成果推廣意識薄弱

部分學校校本研修實施效果好、有特色，形成了本校的研修風格，取得了一定的研究成果，但是沒有很好的總結評估，僅限于經驗總結、研修體會、研修心得，研修成果沒有上升到理論層次，沒有進一步推廣。校本研修涌現出了一批具有自主學習能力、善于總結、積極鉆研業務能力的優秀校本研修組織者和教師個人，他們起到了引領教師專業成長的作用，但是影響范圍具有局限性，僅局限于本人、本研修小組、本校。總之，對研修取得的成果推廣意識薄弱，沒有形成研修成果的輻射效應。

5.缺乏理論指導

教師對校本研修的內容需求很廣泛，但是關注點相對集中在教育教學理論、提高科研能力、提高教育教學的實踐能力等方面，問卷調查結果表明，教師缺乏前沿性的教育教學論作指導，在日常教學中或者研修中遇到問題時，首先，想到的解決方式主要是與同伴討論。這說明教師在解決教育教學中存在的問題時，局限于個人查閱資料或者與同伴交流，與外界交流較少，請教專家或與專家交流只占6%。

三、 問題解決的策略

1.轉變思想觀念，正確認識“校本研修”

校本研修概念的提出不僅是對中小學教師繼續教育認識和實踐的深化，也是對校本培訓的繼承與超越，兩者的共同點在于都十分強調“以校為本”，但“研修”則意味著必須以教師的自主學習和研究為基礎[1]。兩者存在著明顯的差異，首先，主體不同。校本培訓中，教師是受訓者，學什么、怎么學由培訓者決定；校本研修則由教師自己決定。其次，內容不同。校本培訓的內容主要是學校管理者根據總體需要設計培訓的內容、培訓的課程；而校本研修的內容、主題由教師自己根據研修的方向、存在的問題而定。再次，實施的方式不同。校本培訓由培訓機構或學校統一按照課程計劃實施培訓；而校本研修主要由教師自己決定研修的方式、方法。最后，角色不同。教師由校本培訓中的受訓者轉變為校本研修中的“研修者”，由一個被動的參訓者，成為一名主動學習的研究者。

校本研修從根本上改變教師在專業發展中的被動地位，突出強調教師本身作為專業發展主人意識的覺醒，突出教師的主體地位和作用，這種實質性變化是校本研修與其他繼續教育形式的本質區別，也是校本研修內涵的核心和精髓[2]。當然，校本培訓是校本研修重要的組成部分，它起到統一思想，統一認識、更新理念的作用。

2.嚴格制度管理，保證研修順利進行

制度是校本研修順利開展、實施的保證。從外驅力方面而言，學校需要建立一套引領教師專業發展的研修管理機制、獎懲機制、評價機制和保障機制[3]。學校應該站在促進教師發展、提高教育教學質量的角度，建立以校長為主要領導的學校校本研修領導小組，以教務處、科研處為主的校本研修管理小組，以教研組為基礎的校本研修小組，以學科名師、教研組長為核心的學科專家指導小組，確定各小組組長，實行組長負責制度，明確責任，責任到人。學校校本研修領導小組負責全盤管理、制定全校的校本研修實施計劃和方案、校本研修管理制度、考核激勵制度；校本研修管理小組負責全校校本研修開展實施，進行過程監督，審核研修小組組織的研修任務，監督研修小組定時開展校本研修活動，收集整理研修活動積累的資料（文字資料、數據及影像資料），進行階段性總結評估；學科專家指導小組負責指導各學科校本研修小組制定個人及小組研修計劃，選擇研修課題，確定研修方案，解決教師在研修過程中遇到的問題，對小組及個人的研修進行可行性的指導和評價；校本研修小組成員根據自身實際情況，制定研修計劃，積極參與研修活動。

在規范管理制度，加強過程管理的同時，應進一步建立健全考核獎勵制度。在制定獎懲制度時，需要注意處理好以下幾個方面關系的考核：教師的教學任務與校本研修完成任務的考核；教師教育教學質量與校本研修取得成績的考核；參加校本研修活動出勤與任務完成情況的考核。這樣才能全面考核，發揮考核評價的杠桿作用，在教師評價機制中，要把教師參加校本研修活動及成果情況作為評價教師工作的一個重要方面，要把教師校本研修與學校的教師成長、名師成長工程結合起來，與教師的評優、評先結合起來，促進教師參與研修，提高專業能力。

3.規范保障措施，確保研修效果

學校應該規范保障措施，為校本研修的順利實施提供支持。首先，根據學校總體教學計劃，安排校本校本研修小組統一活動交流的時間和集體活動場所。為了滿足所有研修小組的活動，可以錯時安排，但要固定時間、地點，以便于檢查，管理小組要派專人檢查考勤，收集各校本研修小組的活動資料，當然，還要給教師足夠的個人自主學習研修的時間。其次，要保證教師獲取信息的途徑。網絡設施在研修中發揮著重要的作用，學校應該建立電子備課室，為教師開放；有條件的學校為教師每人配備一臺電腦，條件不允許的可以幾個人公用一臺電腦；為有電腦的教師免費安裝網絡設備，以便在討論研修中獲取資料。在研修經費方面，學校應列出專項研修經費，分配到研修小組，配發讀書卡，獎勵校本研修先進個人或研修小組，使校本研修有足夠的經費保障。在此基礎上，結合各地區的中小學教育、經濟發展等實際情況，制定相關的培訓經費法規和制度，切實落實培訓經費，建立教師培訓的制度和物質保障機制，有效保證培訓的順利開展[4]。

4.推廣研修成果，形成輻射效應

校本研修小組成員定期撰寫階段性研修小結、心得體會，總結階段性的研修成果；校本研修小組按照計劃，一階段一總結，找出存在的問題，修正下階段的研修方案，推選本小組先進個人及優秀研修成果；校本研修管理小組根據各研修小組的資料、研修開展情況、考勤及研修成果，評選階段性先進研修小組及先進個人，樹立典型，展示優秀研修成果，供其他教師學習；校本研修領導小組在全面評估的基礎上，評選優秀管理人員、優秀研修小組、優秀研修個人及優秀研修成果。

學校對校本研修進行總結，形成具有本校特色、本校研修風格的研究成果，對于能夠解決本校實際問題、適宜于本地區、具有針對性的、具有推廣價值的研修成果，涌現出的具有自主學習能力、善于總結、積極鉆研業務能力的優秀校本研修組織者和教師個人，應該大力宣傳、推廣，讓他們起到引領教師專業成長的作用，擴大影響范圍，增強研修成果推廣意識，形成研修管理經驗，達到研修個人和研修成果的輻射效應。

5.理論與實踐相結合，尋求指導

教育教學理論在實踐中起到引領指導的作用，沒有理論指導的實踐是盲目的實踐，只有在科學的理論指導下，教師的校本研修才能更加科學、更加有效。統計結果表明，教師需求的研修內容排在前幾位的是：學科前沿性教育教學理論、教師課堂教學方法研究、學生學法研究、班級管理工作。這說明教師重視校本研修的實用性和有效性，研修的目標方向更加具有針對性。教師普遍希望接受專家、名師、一線優秀教師的指導引領，這是對專家學者、名師、優秀教師的認可，表明教師對研修質量要求逐步提高。

校本研修要有一定的制度作保障，要有理論作指導，要針對教師的實際需求和個性化需要，把理論學習和教學實踐活動結合起來，與專家名師交流互動，與有共同實踐經歷的優秀教師合作學習，教師從優秀教師的成長中借鑒經驗，通過校本研修加快自身成長的步伐。

參考文獻

[1] 柯昌平.基于校本研修的校本培訓實施策略曲. 曲靖師范學院學報，2011（5）.

[2] 王冬凌.區域校本研修評估標準研究.教師發展論壇，2010（12）.

校本研修過程總結范文第2篇

教師是教育教學改革中最具體的設計者、組織者、實施者。課程改革成效如何取決于教師思想和理念的新與舊、精神和素養的高與低、態度和行為的優與劣。有人說過這樣的話：有眼界才有境界，有實力才有魅力，有思路才有出路，有作為才有地位。所以，提高教師的綜合素養與教育教學能力，提高教育教學質量和效率，加強教師自我研修，應成為學校教育工作中的重中之重和迫切任務。

校本研修是校本研訓的進一步升華和拓展，是基于學校，關注學校，發展學校的研修。其核心是立足于學校的教研、科研、進修三位一體的活動，其宗旨在于提高教師之品行，教師之素養，教師之技能和教學質量與效率。其目的是提高和強化教師的教學水平、專業能力、工作效率，并關注教師自我的專業成長和發展。

所謂研修，研即研究、鉆研、探究，其內涵則是學習與思考，探索與積累，反思與總結。修乃是修己、修身、修煉。校本研修應該是教師自身在教育教學活動中自發、自愿、自主的一種自覺行為，應該是以自我研修為主，同行互助為輔的形態出現的。而那種失去了以我為主的自主決策、自主探究、自我管理、自我反思的研修，是片面而不可取的。參與研訓和自主研修是教師自身發展的需要，是個體成長與成熟的需要，是探索與實踐的需要，是進步與提升的需要。研修是一種態度，是一種追求、是一種精神、更是一種境界。它是動態的、持續的、鮮活的、經驗的、發展的，更是習慣與養成，歷練與成長，實踐與提高的艱辛歷練過程。研修可歸納為：濡養品德，涵育人格，滋潤智慧，榮發思想，凝聚力量，健康成長。

自主研修具體講就是教師要積極參與校內外的教科研活動，認真學習和汲取他人的經驗與智慧，不斷提高自身在教學中觀察與發現問題，分析與思考問題、總結與解決問題的能力。所以，在研修中去思考，在實踐中去研修，并在研修中不斷地感悟、反思、提高、升華應成為每個教師的自覺行為，并為自己的成長和發展奠定堅實之基礎。校本研修對個人而言要注重針對性、實效性、系統性和常態化。

一、研修目標

教師在教學實踐中應積極主動地去發現和研究課改中的熱點、焦點、難點問題，自發自覺的結合學情與教學實際認真研讀并深刻領悟課程標準，在課改實踐中的不斷鉆研教材、教法和學法，并學會創造性地使用教材，同時，可通過一些課題的研究來提高自身的教育教學理論水平及科研能力。哲人說：“閱讀滋養底氣，思考帶來靈氣，實踐造就名氣”。因此，作為教師只有在教育教學實踐中牢固樹立“學習意識、探究意識、反思意識、科研意識、”才能使自己成長為科研型、專家型、學者型、名師型的教師。古人云：“書到疑處翻成悟，文到窮時自有神”。可見，加強學習，認真讀書、濡養品德、滋潤智慧乃是研修之首要。

作為音樂教師的研修目標應由專業型向育人型轉變；由專業知識與技能單一型向綜合性轉變；理念上由教書匠型向名師、學者、專家型轉變；教法上由經驗型向科研型轉變。通過不斷的研修使自己成為一名有智慧、有作為、有業績、有成就的名師。

二、研修內容

研修對一名教師來說不是一朝一夕之事，不是權宜之計，而是持續的、常態的、發展的過程。作為音樂教師應圍繞音樂課標——教材——教法有目的、有計劃、有實效、有針對性的去研修。通過參加各種音樂學科的培訓，聆聽不同專家的報告和講座，認真細心的去研讀新課標和有關教育教學的專著，在領悟新理念、鉆研新教材、探究新教法的過程中認真思考和感悟課改的重要性與必要性，并在教學實踐中自覺主動地去總結和反思自己成功的經驗與不足，能結合教學實際積極撰寫教育實踐中的心得體會與敘事文章，以此不斷地強化自身的業務素養、教學基本功和專業水平。在教育實踐中增強科研意識，提高科研能力。

音樂學科研修具體講就是提高音樂教師的教學能力，具有扎實的教學基本功：

教學基本功包括以下幾個方面：

（1）理解課程標準和把握教材的基本功

（2）備課基本功

（3）組織教學基本功

（4）運用教學語言基本功

（5）應用現代教學技術基本功

（6）設計板書基本功

（7）專業理論與技能基本功

（8）熟練運用課程資源和學科的各種教學方法基本功

（9）教學評價基本功

專業基本功：指具有過硬的專業基本功和較高的音樂素養。音樂教師應該在校園文化建設上，校園藝術實踐活動中能認真組織、科學訓練學校的樂隊或合唱隊或舞蹈隊等，使其具有持續性、達到常態化，并形成良好的發展性。同時，音樂教師在學校開展各種藝術活動中當率先垂范，能歌善舞、能說會寫、吹拉彈唱、能編會創以展示自己的風采。由此可見，音樂教師應力求在提高綜合能力與素養方面下工夫，處理好“專才”與“通才”的關系，使自己成為音樂教育教學中的“一專多能”、“通才型”的優秀教師。

三、研修的方式與途徑

作為教師在自身業務成長、教學成熟、業績成功、事業發展中要正確審視自我、提高豐富自我、勇于表現自我、修煉完善自我、認真塑造自我。具體而言即積極參與各級師資或學科培訓，積極參與校內外不同內容、不同形式的聽課、說課、評課的教研活動，平時能根據自己的實際能力去撰寫有關教育科研的論文、教育敘事、教學案例、課題研究、調研報告和參與一些省市級的論文評選活動等。在研修過程中制定個人切實可行的成長計劃和發展目標，建立個人專業成長檔案袋。同時，應結合學校、教學與自身的實際，著重在課堂教學實踐中研修、在專家指導中研修、在同行互助中研修、在自我專業發展中研修。讓自己在專家引領指導中，在同行合作互助共勉中真正成為校本研修的主人，做到在自主決策中有效、自主探究中有獲、自主管理中有序、自主反思中有悟。

校本研修過程總結范文第3篇

新的課程改革要求教師從單純的“教書匠”轉變為自覺的“研究者”，主動的“實踐者”和嚴肅的“反思者”，即要求教師學會學習、學會反思和學會創新。隨著基礎教育課程改革的逐步推進，農村學校教師的專業化發展與缺乏專業指導的矛盾日益突出，教師專業素質的提高，僅靠專家的指導遠遠不能適應形勢的發展，大規模送教師外出學習也不現實。因此，學校必須探索出與學校發展，教師成長相適應的校本研修模式尤為重要。回顧一年來的工作，我校在加強校本研修上取得了顯著的成果，現總結如下：

一、基本工作達成度概述

（一）領導重視，強化校本研修管理

領導非常重視校本研修工作，成立了校長任組長的校本研修領導小組，加強對校本研修工作的指導，把校本研修作為加強教師隊伍建設的重要手段，通過開展校本研修，大力提高教師專業化水平。學校加強了對校本研修過程的管理，做到了研修時間、內容、人員、考評“四落實”，做到了輔導教師上課有講稿，聽課教師有筆記，學校有記錄和信息反饋記載。

（二）建立激勵機制，推動校本教研進程

為了調動教師參與教學研究的積極性，促進校本研修深入持久地開展，學校購置了大量的有關新課改的光盤與書籍，以改變教師的教育教學觀念，開拓教師視野，提高教學水平。此外，學校還制定了《教師崗位考核獎勵辦法》《課堂教學達標考核辦法》，把考核結果與獎懲、教師評優等掛鉤，促進教師不斷進取，轉變教育觀念，改變教學行為，提高自身理論水平，從而推動以校為本研修活動。

（三）采取多種研修模式，全面提升教師素質

1、拜師結對模式。對新老教師的培養學校采取了拜師結對的形式，擴展了師徒帶教的內容，賦予這傳統的形式以新的校本研修內容，且拜師是相互的，能者為師。如英語組為了讓新教師盡快進入角色，組內進行“師徒結對”，幫助他們盡早走向成熟。他們是這樣做的 （1）攙扶新教師“學走路”。新教師在上崗不久，能對教材進行一定的解讀，設計了一定的教學方案，但在課堂上呈現出滿堂灌的現象。針對這一現象，骨干教師進行手把手指導，對每一課時都為他們解讀教材，分析教材，同時向他們預測學生可能出現的狀況，根據學生的實際情況備課，同時進入課堂為她們上示范課，然后在另一平行班聽她們上課，總結在課堂中展示出來的優點，分析在課堂中存在的問題，提出改進的措施。（2）試著讓新教師“自己走路”。通過一階段骨干教師引領，新教師對教材的解讀有了一定的理解，讓新教師自己解讀教材，分析教材，自己設計教學方案，讓新教師自己先有一定的思考，然后骨干教師對教案設計進行一定的修改，再進入課堂聽新教師的課，進行反思與重建。（3）讓新教師感知不同課型。英語學科的每個單元是由不同的板塊組成的，每個版塊的功能不同，對教學的要求也就提出了不同的要求，呈現出的課型也就不同。在新教師有了一定的自主研究教材，分析教材的能力之后，對新教師提出了更高的要求，了解不同課型，在一個階段中集中力量針對一個課型進行突破。通過一年不到的師徒結對，兩名新老師的教學能力可以說是一個質的飛躍，張麗麗老師在片級小班化教學評比脫穎而出，出片參加縣級小班化教學評比；徐振飛老師由于教學扎實而代表新教師向全縣的英語老師展示了一堂充滿活力的英語課。

2、案例研修模式。即從典型案例中獲得啟迪、尋求解決問題思路的方式。運用這種模式進行研修時，研修者一定要精選出具有代表性、典型性的案例，然后組織教師進行深入討論。這種模式具有較強的針對性，效果較好。通過教師參與式的研討，引導教師運用課改的理念，對課例進行分析、模仿、借鑒，從中領悟一些新穎的教學方式，啟迪自己的課堂教學，取得了很好的效果。

3、課題研究模式。以我校的市級課題《農村小學“多元聯動”校本研修提高中老年教師教育改革適應能力的研究》為抓手，開展系列式主題教研活動。

校本研修過程總結范文第4篇

一、讓“送教下鄉”的實施方案與“校本研修”制度對接

在“國培計劃（2016）”汨羅市“送教下鄉”培訓實施方案的制定過程中，汨羅市教育局和汨羅市教師發展中心通過訓前調研，發現了少數學校重教學、輕教研，個別校長不能帶頭開展校本教研活動，校本研修成了年輕教師的事，成了教研組長的專利，成了有職稱評聘需求的教師群體的事，部分學校的教研活動流于表面形式，完全是為了應付上級的檢查督導等實際問題。據此，汨羅市教師發展中心多次召開專題會議，反復討論“送教下鄉”培訓的最佳切入點，將制度建設與“送教下鄉”培訓緊密聯系在一起，在汨羅市教育局的領導下，建立健全了“送教下鄉”培訓的一系列規章制度，對校本研修的目的要求、組織分工、責任分工、監督評估等作出詳細的規定，形成教師教育股、教師發展中心、基礎教育管理與研究中心、教育技術中心，培訓專家團隊、鄉村學校的上下聯動工作機制。汨羅市教師發展中心成為了上下聯系、多層面溝通的橋梁與紐帶。在縣級層面，一是突出了教育局的領導職責；二是突出了教師發展中心的學術職責。在基層學校的實踐層面，我們首先要求各送培學校制定切實可行的校本研修制度；其次是將基地學校和送培學校的校長確立為校本研修的第一任人；最后是建立校本研修激勵約束機制，在“送教下鄉”培訓實施方案中，對各送培學校的校本研修情況進行考核評價，使研修制度建設成為了培訓實施的有力保障。

二、讓“送教下鄉”的領導意識與“校本研修”思維對接

為進一步提高全市各級各類學校負責人對“送教下鄉”培訓的認識和管理水平，汨羅市教育局分管隊伍建設的副局長牽頭，教師股組織召開了有全市各鄉鎮聯校校長和分管教學的副校長，以及“送教下鄉”培訓基地學校校長參加的專題會議，明確了“送教下鄉”培訓與“校本研修”對接的工作思路、工作責任，并要求基地學校拿出切實可行的承辦實施方案，基地學校與送培學校均制定符合校情的“校本研修”對接措施，并在實施過程中對基地學校的場地準備、接待服務、后勤保障工作、各送培學校的“校本研修”落實情況進行督查。

三、讓“送教下鄉”的基地學校與“校本研修”平臺對接

校本研修的基本場所是教師所在學校，以建立學習型組織為交流平臺。校本研修的宗旨與根本目的是“基于學校”，校本研修的起點與根基是“為了學校”，校本研修的活動狀態與主體是“在學校中”。在汨羅市“送教下鄉”培訓五大項目的九個班級中，都不同形式地組織基地學校的教師，積極參加“示范教學”和“研課磨課”的學習活動。他們以學校為校本研修的基地，從學校出發，在學校中，以教育教學中的實際問題為導向，堅持以校為本，在“示范教學”階段，各個基地學校的教師都參加了聽評課活動，在“研課磨課”階段，許多學校組織教師參加了研磨活動，并當即收集整理文字材料形成了完整的校本研修活動記錄；汨羅市長樂鎮中心小學、汨羅市羅城學校、汨羅市汨羅鎮中心小學等送培學校都發動教師投身課堂教學打磨活動，做到了以學定培，以研促訓，以評促改，使校本研修有主題、有內容、有實效。學員李瑛告訴我們，本學期汨羅市白塘鄉中心小學積極構建了校本教研制度，采用單周大教研，雙周小教研的形式針對教學中的問題進行研討，在大教研中主要針對學校大層面的教學問題探索，小教研則以年級組為單位，由備課組長組織老師進行集體備課、聽課磨課、教學問題探索等，加強了教研組團隊建設、課堂診斷、課后反思等多方面的研究，這樣集中加分散的形式，貼合了教師們的教學實際，通過“送教下鄉”培訓搭建的平臺，學員們的教學水平獲得了更加長足的發展。

四、讓“送教下鄉”的專家團隊與“校本研修”角色對接

校本研修的三條基本途徑是：自我反思、同伴互助、專家引領。汨羅市2016年的“送教下鄉”活動，在培訓者團隊成員的聘任上，以域外培訓專家團隊為引領，以本地培訓專家團隊為支撐，初中數學、小學語文、中小學音樂、初中班主任、幼兒園教師五個培訓項目所聘請的本土培訓者，都來自基層教學一線，都是近幾年本市的名師，有些甚至是連續幾屆名師，可以說是骨干中的骨干、名師中的名師，他們不僅僅課上得好，培訓、微講座樣樣都行，對教材、對學情、對校情、對校本研修、對學員需求都了如指掌、爛熟于心。而且，榜樣就在身邊，可學、可親、可敬，在“送教下鄉”培訓中他們是學科專家，在學校中，他們又是通過“校本研修”成長起來的教學骨干，由他們來組建專家團隊，實際上也是一個教研組長，既是引領的專家，又是互助的同伴，所以，他們的送教才最有針對性、實效性，最受一線教師的歡迎。

五、讓“送教下鄉”的階段活動與“校本研修”模式對接

在“送教下鄉”培訓中，我們堅持按需施訓、立足鄉村的原則，強調前瞻性與實效性相結合，階段性與持續性相結合，專業引領，能力轉換，實踐指導與自主發展相結合等實踐性特征。針對鄉村教師教學與教研的重點、難點、熱點問題，按照問題診斷―通識研修―示范教學―研課磨課―成果展示―總體提升，共六個模塊的課程設計方式進行培訓。例如：為落實“研課磨課”環節，積極貫徹汨羅市“送教下鄉”培訓的 “三以原則”：課堂研磨，以學定教；培訓實施，以研促訓；人人展示，以評促改。培訓者按片區分小組進行校本指導，要求“個個參與、人人展示”，使每一個學員都得到了鍛煉與提升。

校本研修的基本過程可以概括為“問題-設計-實踐-反思”四個環節，與“送教下鄉”培訓的模式殊途同歸，極其吻合，按照理論指導實踐，反思總結后再實踐，再提高的研修過程，促進教師專業成長，不求短期行為，但求持續發展，著力幫助農村教師營造終身學習、校本發展的良好環境，引領農村教師結成專業發展的跨校聯盟和常態的教學教研共同體。

六、讓“送教下鄉”的培訓課程與“校本研修”資源對接

汨羅市的“送教下鄉”培訓項目以需求為導向、以問題為驅動、以案例為載體，設計和實施好一系列著眼于鄉村教師可持續發展的培訓活動，以實踐課程為主體，省級專家引領和一線骨干教師示范，全體學員參與，開展研課磨課、學術沙龍、崗位實踐、校本論壇為主要方式的培訓，并把師德修養、心理健康教育、個人才藝展示、信息技術等課程都編排在培訓過程中。

教師培訓的教W資源是師資資源和課程資源在培訓活動中的動態表現，通過培訓者的有效選擇和使用，使得師資資源和課程資源從“靜態”變為“動態”。首先，教學資源由培訓者與學員共同建構，在研修過程中重視課堂互動和師生對話，幫助學員建立新舊經驗的聯系。許多學員在培訓期間感受到了“學習情境”與“工作情景”的聯結體驗，這種培訓方式，可以從“仿真”狀態有效遷移到“真實”狀態，體現出培訓的有效性。其次，教學資源體現學員之間共建共享。“送教下鄉”培訓項目班級為學員建立了“學習共同體”，學員的課例、課件、心得體會都可以在班級QQ群和學習小組共享，這些認識和經驗的分享，閃爍著教育教學領域的思想火花，其智慧在班級交流和應用中得到升華。最后，示范教學與研課磨課是教師培訓的重要階段，在這兩個核心環節中，我們選取加工了許多有代表性的資源。

七、讓“送教下鄉”的學員發展與“校本研修”成果對接

從知識的復雜性來看，教師培訓要建立在對學員認知獨特性的認識基礎上，為學員提供獲得知識的多種不同途徑和機會，汨羅市的“送教下鄉”培訓活動拓寬了學員的研修視野，要求學員在學習過程中完成“五個一”：一節匯報課；一次校本教研活動；一份研課磨課記錄；一次微創新教研論文；一堂微課視頻。在“送教下鄉”培訓的五大項目九個班級的600名學員中，通過說課、微課展示、小組賽課等多種形式，累計完成研磨課560節次，評選優質課75節、精品課40節，組織專家講座21次，生成“微案例、微故事、微視頻”等資料436份，形成了培訓理論、案例、游戲、故事、文本、PPT課件等學習成果，使學員的專業成長和事業發展，與學校的的校本研修成果對接起來，汨羅市將這些資源打包或者刻制光盤，免費下發到各個中小學、幼兒園，為它們提供了校本研修的第一手資料，最終實現了幫助鄉村教師，幫助鄉村孩子的目的。

在2016年省、地、市級教學競賽中，汨羅市第二中學熊立紅老師參加湖南省教師教學技能競賽以第1名獲化學課一等獎。汨羅教師參加岳陽市“金鶚杯”教學競賽，有6個學科獲一等獎，居岳陽市前列。汨羅市中小學、幼兒園教師教學競賽中，獲獎選手80%是參加了“送教下鄉”培訓的學員，充分證明了我們的示范教學與研課磨課是卓有成效的。

2016年12月3日，我們組織600名參訓教師，齊聚在汨羅市電影院，參加了“總結提升”的培訓，湖南省教育廳國培辦黃佑生主任親臨現場指導工作，由五個項目的部分參培學員作為代表，以各自獨特的視角，分班級、分科目，采取文藝節目、朗頌、師生同臺講故事、PPT課件展示、視頻匯報等方式，全方位、多視角地展示了各班的學習成果，特別是初中班主任培訓項目班級，通過對“鄉村特色班級自主管理模式、家校溝通策略”等問題的研究，使參培老師在“班會課如何上？班級活動如何組織？”等方面，有了更加深刻的體會，在總結提升的環節中，汨羅市紅花鄉露水坡中學的李美英老師和班上的學生同臺講述教育故事，就很好地詮釋了教學相長的內涵，整個活動受到了省國培辦黃佑生主任、汨羅市教育局領導、學科首席專家和全體學員的高度評價。

八、讓“送教下鄉”的財力保障與“校本研修”經費對接

汨羅市本級財政，嚴格按照教師工資總額的1.5%撥付教師培訓經費，學校按不低于公用經費的8%列支培訓經費。同時，本地教師培訓經費與“國培計劃”專項經費，均歸口管理、統籌安排、專款專用。在經費監管上，汨羅市教育局牽頭建立了專項經費跟蹤審核制度，做到了年初有預算規劃，年中有督查指標，年終有考核獎懲，為教師培訓工作提供了切實保障。2016年我們爭取財政專項資金400余萬元，在汨羅市教師發展中心興建了一棟培訓樓，竣工后投入使用。投資4300萬元建設好了全市中小學的“三通兩平臺”（班班通）工程，大力提升了課堂教學的信息化水平，使鄉村學校的校本研修駛入了互聯網時代。

校本研修過程總結范文第5篇

作為培訓實施模式的校本研修，經過新課程改革的洗禮，已蔚然成風；迫切要求摒棄傳統的，自上而下的，指令式、作秀式的教師培訓，實施以校本研修為主線，自下而上的，教師享有自主權的，自律性、創造性的教師研修。然而，既往的校本研修（含校本培訓和校本教研）除了存在著被應試教育綁架的危機之外，還戴著傳統教師培訓理論、觀念和經驗等的鐐銬，缺乏制度、機制的創新，缺少隊伍、資源的保障，缺失操作、管理的規范。有學者指出，多年來的校本培訓實踐，遺留著一統化師訓范式所固有的若干負面傾向，訓教脫節、訓研分離、標準統一、缺乏互動等等。

一、規范校本教學研修的依據及思路

國際教師教育學倡導教師學習的三大定律越是扎根教師的內在需求越是有效；越是扎根教師的鮮活經驗越是有效；越是扎根教師的實踐反思越是有效值得傾聽。教師不是為規定而研修為晉升而研修，而是為兒童而研修為成長而研修。為兒童研修需要將研修從教師的教轉向學生的學，研究學生學習的主陣地在課堂；教師的水平只有在課堂的拼搏中才能成長。因此，教師研修的重心在于對課堂的研究，校本研修的重點是教學研修。

（一）校本教學研修的發展趨勢

1.信息技術是校本研修的工具。教育信息化的迅猛發展，特別是大數據時代的來臨，改變著教師的工作、學習和生活方式等，迫使教師必須具備信息技術素養與能力。教育部要求，根據信息技術環境下教師學習特點，有效利用網絡研修社區（教師網絡研修社區以區縣或地方為基本單位，以網絡學習平臺為技術支持，建立網絡學習空間，組織教師開展常態的網絡研修，促進教研與培訓有機結合，打造教師學習共同體），推行網絡研修與現場實踐相結合的混合式培訓；積極推動網絡研修與校本研修整合培訓；推行移動學習。這些要求，通過教育行政推動著中小學及全體教師依托三通兩平臺（三通兩平臺為教育部提出的十二五教育信息化發展核心目標，即寬帶網絡校校通優質資源班班通網絡學習空間人人通與國家教育資源公共服務平臺教育管理公共服務平臺）及教師網絡研修社區，將信息技術作為實施校本教學研修的基本工具和常用手段。

2.校本研修的新目標與新內容。為兒童而研修的價值定位，要求教師研修內容由以教為主向以學為主轉變。教師研修需要汲取包括腦科學、教育神經科學在內的學習科學的研究成果。另外，20142017年實施的全國中小學教師信息技術應用能力提升工程全員培訓的目標定位是，提升教師信息技術應用能力、學科教學能力和專業自主發展能力，要求中小學校要將信息技術應用能力培訓作為校本研修的重要內容。校本教學研修將會增添信息技術支持的教學設計、信息技術與學科教學整合等新內容。

3.校本研修的新模式與新方法。近年來，教育部出臺的教師培訓有關文件，突出強調模式改革，提出了學分制、教師自主選學、混合式培訓、教師網絡研修社區、教師學習共同體、教師培訓MOOC（大規模開放在線課程）等制度與方法，強化基于教學現場、走進真實課堂的實踐性培訓，實行教師信息技術應用能力的培訓測評應用系統化等，都與校本研修聯系密切。這必將引領校本研修模式變革與方法變化，使之符合教師學習特點，滿足教師專業發展個性化需求，實現自律性與創造性的教師研修。

（二）校本教學研修的規范指導

長期以來，中小學教師培訓（包含校本研修）沒有組織實施的標準，往往依據教育行政部門的文件通知，結合累積的教師培訓經驗，規范性嚴重不足。也有教師培訓機構，參照企業培訓的國家標準（如GB/T 190252001 質量管理培訓指南），指導教師培訓的組織實施，在一定程度上提高了規范性。

（三）規范校本教學研修的思路

規范校本教學研修的操作與管理，至少有兩個依據：一是校本研修實踐的發展及變革，包括目標內容、模式方法及教師參與研修所使用的工具手段等；二是教師培訓的國家標準，包括培訓服務的術語、要求和評價等，特別是對服務行為、培訓教學、培訓服務過程、組織內部管理等培訓組織服務的要求。因此，規范校本教學研修的基本思路為：

1.以當前教師培訓的政策為導向。落實國務院、教育部及地方政府、教育行政部門既定的教師培訓機制與制度，并結合培訓隊伍與培訓資源實際，立足提高培訓績效，促進教師專業發展，繼而促進學生發展和學校發展，進行校本教學研修的機制制度創新。

2.更新目標內容、變革模式方法。在堅持以校為本研訓一體的前提下，實行校本教學研修的行為轉變：從聚焦教師的教轉向聚焦學生的學，如學習指導、學習模式和學習評價等；從信息技術操作技能訓練轉到應用能力提升，特別是在課堂教學和日常工作中有效應用信息技術的能力；發揮現代信息技術尤其是網絡和在線學習的優勢，依托三通兩平臺及教師網絡研修社區，建立教師學習共同體（如網絡研修聯盟）；以對課堂研究為重心，通過落實推的機制、引的機制與悟的機制，創新有效的校本教學研修方式與方法。

3.在三項標準指導下操作與管理。雖然說校本研修是教師培訓的基本實施模式之一，但是三項標準不是只針對校本研修的。校本的真正含義應該是以學校為本，立足于本校，以本校實際為出發點，以本校教師為主體，為了解決自己學校中存在的問題它的本質并不是場所的轉移，而是機制的轉變。

二、校本教學研修實踐的重構及改進

縱觀對校本研修的研究，大多數關注的是研修機制和研修模式，著重探討校本研修的內涵、特點、作用、途徑、方法、機制及制度的存在問題與對策，以及總結校本研修的實踐經驗，而對操作流程及過程監控卻鮮有研究。下面，對中小學校實施校本教學研修，如何確定研修需求、設計策劃研修、實施支持研修、評價研修結果和全程性監控展開討論，以期對校本教學研修實踐進行重構及改進。

（一）確定研修需求

對校本研修的需求分析是確定研修的必要性和研修目標、內容的過程，并明確研修需求，形成報告。主要包括開展研修的必要性分析，彌補能力差距的解決辦法說明，確定研修目標，選擇研修內容等。

（二）設計策劃研修

設計策劃研修是對校本教學研修活動的目標、內容、過程、條件、資源、評價等進行的整體性計劃與安排，形成研修方案。校本教學研修方案一般分為研修目標、研修內容、研修過程和研修評價等4個方面的內容。（1）研修目標是校本教學研修的目的和預期成果，中小學應在定位上分清層次（教師專業發展階段）：職初期主要是生存關注，成熟期主要是任務關注，專家型教師主要是關注自我更新。（2）校本教學研修的內容通常包括理論問題（支撐）和實踐問題（行動）兩個方面，發現問題澄清問題找準問題，轉化為校本教學研修的主題，細化為某次研修活動的議題（話題）。（3）校本教學研修的過程重點要計劃好流程安排、方式方法和條件與資源。其中，校本教學研修的條件包含研修制度、場地設備、研修平臺和經費等，資源包含研修工具、指導團隊和學習資料（文本、電子）等。（4）校本教學研修評價包括對評價指標、評價方法及結果運用等的計劃與要求。

（三）實施支持研修

校本教學研修的實施是將研修方案付諸實施，而支持是指對整個流程（前、中、后）所提供的支持活動。（1）活動前。告知教師有關研修活動的信息 ：時間、地點和工具等；簡要介紹活動性質：目標、內容及準備等。（2）活動中。方式：課堂式、現場式、遠程式、行動式和自學式等；方法：講授、討論、演示、案例分析和角色扮演等；支持：保障條件、針對性反饋、應用與展示等；技術：多媒體、網絡平臺和移動終端等。（3）活動后。從教師、指導者收集反饋信息，進行效果分析；向組織者、管理者反饋信息，為調整計劃方案（如就某一主題增加或減少活動次數）提供支持；活動總結與后續跟進（如遠程在線或面對面的互動交流）。

（四）評價研修結果

評價研修結果是對研修目標的實現程度進行評價和估量。校本教學研修的評價一般涵蓋方式、方法、內容和主體 4 個方面。（1）評價方式。以前測（診斷性評價）為前提，進行中測（形成性評價，即對過程中的學習成果的評價）和后測（終結性評價，即對結束時或滯后一段時間的學習成果的判斷）。（2）評價方法。單項評價與綜合評價相結合。單項評價，如問卷調查、測評測試、觀察、座談、訪談和查閱資料。綜合評價，如行為變化法、績效變化法和方案假設檢驗法等。（3）評價內容。包括反應（滿意度和感受），學習（知識技能掌握），行為（知識技能轉化），結果（對學生、學校發展的作用）四個層面。（4）評價主體。實施教師評價：自評、互評；組織評價：學校、師訓管理部門；社會評價：學生家長、社區和專門機構。

（五）全程性監控

校本教學研修的監控是對確定研修需求、設計策劃研修、實施支持研修、評價研修結果四個階段所進行的持續監控與改進，以幫助教師提升師德、知識、技能和態度等。監控，即監測并進行控制。監測的目的在于使研修需求能夠被準確把握，研修方案能夠針對本校問題、貼地務實，研修實施能夠有序進行，具有實效，研修評價能夠促進效果提升。控制校本教學研修，需要建立 4 種校本機制：導向機制、約束機制、激勵機制和保障機制。