中文本科論文
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中文本科論文范文第1篇
盡管目前重癥醫(yī)學(xué)擁有自己的學(xué)科代碼，在眾多三級(jí)甚至二級(jí)醫(yī)院，重癥醫(yī)學(xué)科也作為臨床專(zhuān)科獨(dú)立建制，但國(guó)內(nèi)眾多高等醫(yī)學(xué)院校的臨床醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)本科教學(xué)尚未開(kāi)設(shè)重癥醫(yī)學(xué)課程，統(tǒng)一的危重病醫(yī)學(xué)教材是由麻醉領(lǐng)域的專(zhuān)家編寫(xiě)，僅限于在麻醉專(zhuān)業(yè)的教學(xué)中應(yīng)用，臨床醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)學(xué)生實(shí)綱中也多沒(méi)有重癥醫(yī)學(xué)科的實(shí)習(xí)內(nèi)容。即使是研究生層次的教育，目前大多數(shù)醫(yī)學(xué)院校也是掛靠在其他學(xué)科進(jìn)行，學(xué)科教育相對(duì)滯后。這與目前我國(guó)重癥醫(yī)學(xué)蓬勃發(fā)展需要大量從事重癥醫(yī)學(xué)專(zhuān)科人才的現(xiàn)狀很不相稱(chēng)。實(shí)際上，危重病醫(yī)學(xué)教材建設(shè)的不規(guī)范和嚴(yán)重滯后也影響著麻醉學(xué)高等教育。而臨床上各種危重癥患者的搶救并不僅限于重癥醫(yī)學(xué)科病房(ICU)，其他各臨床專(zhuān)科同樣也會(huì)時(shí)時(shí)刻刻面臨著突發(fā)危重癥需要緊急救治的情形。但現(xiàn)代醫(yī)學(xué)高度精細(xì)化的專(zhuān)業(yè)分工，以及各專(zhuān)科繁忙的工作節(jié)奏，致使專(zhuān)科醫(yī)生只注重狹窄的自身專(zhuān)業(yè)，思維和技能過(guò)于局限化，缺乏最基本的危重癥搶救的知識(shí)和技能。當(dāng)面對(duì)患者病情突然惡化時(shí)，囿于精細(xì)專(zhuān)業(yè)化的“管狀視野”，常常不知所措，結(jié)果使本來(lái)可以救治的患者往往喪失了最佳的搶救時(shí)機(jī)。因此，在臨床醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)本科教學(xué)中開(kāi)設(shè)重癥醫(yī)學(xué)課程，讓學(xué)生熟悉重癥患者的基本病情評(píng)估方法，學(xué)會(huì)認(rèn)識(shí)患者潛在風(fēng)險(xiǎn)的能力，掌握最基本的急救技能，熟悉危重癥臟器監(jiān)測(cè)與支持的基本理論和常規(guī)技術(shù)具有重要的現(xiàn)實(shí)意義，不僅可以提高學(xué)生在醫(yī)療實(shí)踐中搶救重癥患者的水平和處理突發(fā)事件的能力，而且有利于提高學(xué)生的整體綜合業(yè)務(wù)素質(zhì)。根據(jù)重癥醫(yī)學(xué)的特點(diǎn)，其課程安排應(yīng)該置于臨床醫(yī)學(xué)整體教學(xué)中去統(tǒng)籌考量。重癥醫(yī)學(xué)的理論教學(xué)可以安排在各臨床專(zhuān)科理論課程結(jié)束后，醫(yī)學(xué)生即將進(jìn)入臨床實(shí)習(xí)階段前進(jìn)行?？紤]到重癥醫(yī)學(xué)與病理生理學(xué)課程聯(lián)系緊密，重癥醫(yī)學(xué)具體課程教學(xué)也可緊接著病理生理學(xué)課程結(jié)束后開(kāi)設(shè)。其他學(xué)科涉及重癥醫(yī)學(xué)的相關(guān)內(nèi)容，如一些重要器官(心、肺、肝、胃腸、腎、腦等)功能不全或衰竭、酸堿平衡失調(diào)和水電解質(zhì)紊亂，休克、彌散性血管內(nèi)凝血(DIC)，以及心肺腦復(fù)蘇、多器官功能障礙綜合征(MODS)、感染、營(yíng)養(yǎng)、輸血等內(nèi)容完全可以并入到重癥醫(yī)學(xué)課程講授，除了理論授課和見(jiàn)習(xí)之外，還應(yīng)當(dāng)保證學(xué)生有足夠的時(shí)間到重癥醫(yī)學(xué)科進(jìn)行臨床實(shí)習(xí)。對(duì)醫(yī)療專(zhuān)業(yè)本科學(xué)生而言，有必要安排至少2周時(shí)間到ICU實(shí)習(xí)。讓學(xué)生初步掌握心肺腦復(fù)蘇、深靜脈穿刺置管、氣管插管等急救技術(shù)，認(rèn)識(shí)和了解機(jī)械通氣、持續(xù)血液凈化、營(yíng)養(yǎng)支持等ICU常規(guī)操作技能。
2醫(yī)學(xué)院校應(yīng)當(dāng)設(shè)置獨(dú)立的重癥醫(yī)學(xué)教研室
經(jīng)過(guò)近30年的發(fā)展，重癥醫(yī)學(xué)的學(xué)科建設(shè)日益規(guī)范，人才梯隊(duì)逐日壯大，在大中型醫(yī)院或各種突發(fā)公共衛(wèi)生和重大災(zāi)害事件中發(fā)揮著不可替代的作用，但與此不相稱(chēng)的是，國(guó)內(nèi)大多數(shù)高等醫(yī)學(xué)院校并沒(méi)有設(shè)置獨(dú)立的重癥醫(yī)學(xué)教研室，承擔(dān)起重癥醫(yī)學(xué)課程的教學(xué)任務(wù)。即使是擔(dān)任麻醉專(zhuān)業(yè)危重病醫(yī)學(xué)課程教學(xué)的教師也多是掛靠在急診醫(yī)學(xué)教研室。這種現(xiàn)狀很不利于重癥醫(yī)學(xué)作為一個(gè)獨(dú)立的學(xué)科來(lái)發(fā)展，教學(xué)內(nèi)容邊緣化，知識(shí)點(diǎn)零碎，難成獨(dú)立的整體系統(tǒng)，且常常與內(nèi)、外科學(xué)的部分內(nèi)容重復(fù)，學(xué)生沒(méi)興趣，教師積極性也不高，完全背離了重癥醫(yī)學(xué)學(xué)科內(nèi)涵所強(qiáng)調(diào)的整體觀念。我國(guó)的重癥醫(yī)學(xué)發(fā)展起步較晚，師資相對(duì)缺乏。目前國(guó)內(nèi)從事重癥醫(yī)學(xué)科的高年資專(zhuān)業(yè)人員多來(lái)自其他各個(gè)臨床科室，除有短暫的進(jìn)修學(xué)習(xí)外，并未受過(guò)正規(guī)的重癥醫(yī)學(xué)教育，在教學(xué)和臨床實(shí)踐中難免會(huì)出現(xiàn)脫離的現(xiàn)象。為了盡快發(fā)展重癥醫(yī)學(xué)，培養(yǎng)醫(yī)學(xué)本科生對(duì)重癥醫(yī)學(xué)的興趣，激發(fā)專(zhuān)業(yè)熱情，為將后培養(yǎng)從事重癥醫(yī)學(xué)的專(zhuān)業(yè)人才打下基礎(chǔ)，高等醫(yī)學(xué)院校應(yīng)當(dāng)設(shè)置獨(dú)立的重癥醫(yī)學(xué)教研室，務(wù)必通過(guò)各種途徑建立一支既富有專(zhuān)業(yè)素質(zhì)又熱愛(ài)教學(xué)的教師隊(duì)伍，擔(dān)負(fù)起重癥醫(yī)學(xué)課程的本科教學(xué)任務(wù)。教研室應(yīng)當(dāng)結(jié)合重癥醫(yī)學(xué)的學(xué)科特點(diǎn)，合理制定教學(xué)大綱，做到“有綱可依”，目的明確。醫(yī)學(xué)本科生在重癥醫(yī)學(xué)科的臨床實(shí)習(xí)宜安排在學(xué)生整個(gè)實(shí)習(xí)計(jì)劃的最后一站，實(shí)習(xí)內(nèi)容不僅應(yīng)包括臨床實(shí)踐中體現(xiàn)的基本理論和搶救危重癥的基本操作技能。教研室還應(yīng)有計(jì)劃有步驟地安排相關(guān)臨床老師進(jìn)行模擬操作演練或培訓(xùn)，結(jié)合搶救成功的典型病例，向?qū)W生介紹重癥醫(yī)學(xué)的發(fā)展歷史，樹(shù)立學(xué)生對(duì)重癥醫(yī)學(xué)的成就自豪感，更要注重培養(yǎng)學(xué)生吃苦耐勞的奉獻(xiàn)精神。安排學(xué)生進(jìn)入ICU觀摩學(xué)習(xí)，應(yīng)注重強(qiáng)調(diào)紀(jì)律性，對(duì)標(biāo)準(zhǔn)與規(guī)范的依從性。教研室應(yīng)該制定嚴(yán)格的標(biāo)準(zhǔn)化的進(jìn)出ICU的規(guī)范，控制每批次實(shí)習(xí)的規(guī)?；蛉藬?shù)，做好院內(nèi)感染(HAP)和呼吸機(jī)相關(guān)性肺炎(VAP)的防治教育，避免差錯(cuò)或事故。
3應(yīng)積極探索重癥醫(yī)學(xué)的教學(xué)方式
3.1重癥醫(yī)學(xué)教學(xué)應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生建立“整體思維”模式
從某種意義上講，重癥醫(yī)學(xué)實(shí)際上是高級(jí)的“全科醫(yī)學(xué)”。當(dāng)患者病情發(fā)展到重癥時(shí)，已經(jīng)不再是單純的某一個(gè)器官或系統(tǒng)的問(wèn)題，各個(gè)器官或系統(tǒng)相互聯(lián)系相互影響相互制約。此時(shí)，一個(gè)訓(xùn)練有素的重癥醫(yī)學(xué)科醫(yī)生會(huì)全面地思考機(jī)體整體的問(wèn)題，注重機(jī)體的整個(gè)病理生理過(guò)程，妥善處置病情，對(duì)各個(gè)器官進(jìn)行全面權(quán)衡，在抓主要矛盾的同時(shí)不忽略次要矛盾，協(xié)調(diào)安排好各個(gè)器官的處置順序，兼顧平衡照顧好各個(gè)器官的功能。而專(zhuān)科醫(yī)生比較關(guān)注的是某一個(gè)專(zhuān)科疾病的問(wèn)題，雖然一個(gè)個(gè)專(zhuān)科疾病也是整體，但就其診治而言，主要還是局限在某一臟器或某一系統(tǒng)。所以，體現(xiàn)在重癥醫(yī)學(xué)課程的教學(xué)實(shí)踐中則需要注重培養(yǎng)學(xué)生的“整體思維”能力。重癥醫(yī)學(xué)不僅跨越各臨床專(zhuān)科，而且還包含醫(yī)學(xué)物理工程和電子信息技術(shù)，其教學(xué)內(nèi)容也必然是跨學(xué)科而豐富多彩的，是各種“零散”知識(shí)集中整合處理過(guò)程和臨床綜合能力的具體展現(xiàn)。為實(shí)現(xiàn)臨床整體思維的教學(xué)目的，推薦采用以問(wèn)題為基礎(chǔ)的教學(xué)(problem-basedlearning，PBL)方法，以患者為中心，因“重”溯“治”，就是追詢(xún)應(yīng)該采取什么措施什么策略緊急處理，穩(wěn)住患者的生命體征，控制住病情進(jìn)一步繼續(xù)惡化發(fā)展?同時(shí)要考慮這些措施又應(yīng)該如何發(fā)揮其最大效應(yīng)，避免其對(duì)機(jī)體產(chǎn)生不利影響?讓學(xué)生理解這是“治標(biāo)”的過(guò)程;另一方面要因“癥”溯“病”，就是追詢(xún)導(dǎo)致重癥的原發(fā)病，針對(duì)原發(fā)病又應(yīng)該如何做到有效控制?這實(shí)際上就是“治本”的過(guò)程。搶救重癥的“整體思維”，就是在ICU醫(yī)療實(shí)踐中講究“標(biāo)本兼治”的綜合治療，要在控制重癥這個(gè)“標(biāo)”的同時(shí)，也注重致重癥之疾病的這個(gè)“本”的治療。譬如以嚴(yán)重膿毒癥為例:嚴(yán)重膿毒癥(severesepsis)可以誘發(fā)全身炎癥反應(yīng)綜合征(SIRS)，導(dǎo)致機(jī)體器官發(fā)生一系列損害，即并發(fā)多器官功能障礙綜合征(MODS):休克、急性呼吸窘迫綜合征(ARDS)、急性腎損傷(AKI)，以及發(fā)生肝、腦等器官功能障礙，嚴(yán)重威脅患者的生命。因此，搶救嚴(yán)重膿毒癥患者在強(qiáng)調(diào)正確處理好機(jī)體內(nèi)環(huán)境的穩(wěn)定，兼顧全身各系統(tǒng)、臟器功能的監(jiān)測(cè)與支持的同時(shí)，要積極抗感染治療，做好原發(fā)灶引流，追查致病微生物，盡早有針對(duì)性的應(yīng)用抗生素。在臨床帶教過(guò)程中采用PBL教學(xué)法，活生生的臨床問(wèn)題帶出一個(gè)個(gè)理論問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生努力作出思考，加深了理論學(xué)習(xí)的深度，學(xué)以致用，容易激發(fā)學(xué)生的興趣，培養(yǎng)學(xué)生的整體思維能力。
3.2重癥醫(yī)學(xué)教學(xué)要培養(yǎng)學(xué)生遵循循證醫(yī)學(xué)原則
醫(yī)學(xué)本身源于實(shí)踐又檢驗(yàn)于實(shí)踐，很多理論上認(rèn)為可行，動(dòng)物實(shí)驗(yàn)也確實(shí)有效的治療策略在臨床醫(yī)療實(shí)踐活動(dòng)中卻常常遭受失敗，這一點(diǎn)表現(xiàn)在重癥醫(yī)學(xué)領(lǐng)域尤為突出。在臨床本科重癥醫(yī)學(xué)教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)著力向?qū)W生強(qiáng)調(diào)醫(yī)療實(shí)踐活動(dòng)所應(yīng)遵循的循證醫(yī)學(xué)原則。循證醫(yī)學(xué)強(qiáng)調(diào)以臨床醫(yī)師的臨床實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，以最佳證據(jù)為指導(dǎo)，與客觀的科學(xué)研究證據(jù)相結(jié)合，同時(shí)考慮患方的價(jià)值和愿望，為每位患者制定出最佳的治療方案。它所謂“最佳證據(jù)”就是要求證據(jù)的客觀性、可靠性和普及性。ICU收治對(duì)象都是重癥，病情復(fù)雜，變化快，盡管有先進(jìn)詳實(shí)的高端監(jiān)護(hù)設(shè)備，訓(xùn)練有素的醫(yī)護(hù)團(tuán)體，但任何一個(gè)小小的“疏忽或差錯(cuò)”都可能造成無(wú)法挽回的后果，甚至導(dǎo)致患者迅速死亡。相對(duì)于其他專(zhuān)科而言，在診治重癥患者的過(guò)程中更要求我們力求遵循選取“最佳證據(jù)”原則，切忌盲從權(quán)威專(zhuān)家，更要強(qiáng)調(diào)醫(yī)生本人的主觀能動(dòng)性，因?yàn)閷?zhuān)家的經(jīng)驗(yàn)對(duì)于你所面臨的重癥個(gè)體來(lái)說(shuō)，并不一定就是“最佳證據(jù)”。也就是說(shuō)，在大部分情況下，醫(yī)師要主動(dòng)向經(jīng)驗(yàn)發(fā)出疑問(wèn)，然后再利用一切手段去尋找當(dāng)前情況下的適合患者實(shí)際情況的最佳診療方案。盡管已頒布的臨床診療指南所推薦的意見(jiàn)也是循證醫(yī)學(xué)證據(jù)薈萃的結(jié)晶，但它不是最終結(jié)果。所以，強(qiáng)調(diào)臨床醫(yī)師在診療活動(dòng)中對(duì)指南的依從性，但不可否認(rèn)其對(duì)具體的臨床問(wèn)題所要做出的臨床決策。
3.3重癥醫(yī)學(xué)教學(xué)應(yīng)加強(qiáng)基本技能操作培訓(xùn)
重癥患者轉(zhuǎn)入ICU或突發(fā)病情惡化時(shí)，常常需要緊急開(kāi)放氣道呼吸支持，深靜脈穿刺插管快速補(bǔ)液等急救處理，這就要求醫(yī)生熟練掌握相關(guān)操作技能，爭(zhēng)分奪秒，以免延誤最佳搶救時(shí)機(jī)。因此，重癥醫(yī)學(xué)科醫(yī)師除需要經(jīng)過(guò)嚴(yán)格的專(zhuān)業(yè)理論學(xué)習(xí)外，還需要經(jīng)過(guò)嚴(yán)格的基本技能操作培訓(xùn)，以滿足對(duì)重癥患者進(jìn)行各項(xiàng)監(jiān)測(cè)與治療的要求。重癥醫(yī)學(xué)科的操作技能項(xiàng)目非常多，心肺復(fù)蘇、氣道開(kāi)放、氣管插管、機(jī)械通氣、各種血管穿刺置管和床旁血液凈化等技術(shù)應(yīng)用非常普遍，心臟臨時(shí)起搏、主動(dòng)脈球囊反搏、體外膜氧合(ECMO)等更專(zhuān)業(yè)技術(shù)也已進(jìn)入ICU。對(duì)于即將畢業(yè)從事臨床醫(yī)療工作的本科生，重癥醫(yī)學(xué)科教學(xué)不應(yīng)該缺乏有關(guān)基本技能操作的實(shí)習(xí)內(nèi)容。要注重加強(qiáng)心肺復(fù)蘇、氣道開(kāi)放、靜脈穿刺等基本的技能操作培訓(xùn)，學(xué)生掌握這些基本的急救技能，顯然對(duì)于將后從事任何臨床工作都是有所裨益的。學(xué)生對(duì)于操作往往很感興趣，教師在實(shí)習(xí)帶教過(guò)程中，應(yīng)該充分利用學(xué)生的興趣。在實(shí)習(xí)操作技術(shù)時(shí)應(yīng)啟發(fā)式講解技術(shù)的主要用途和操作要領(lǐng)。而且在實(shí)習(xí)操作前讓學(xué)生提前預(yù)習(xí)相關(guān)知識(shí)要點(diǎn)，操作過(guò)程中相互提出操作中的問(wèn)題和可能的風(fēng)險(xiǎn)，熟悉避免并發(fā)癥的關(guān)鍵步驟，以這種方法進(jìn)行操作實(shí)習(xí)，理論結(jié)合實(shí)踐，實(shí)踐驗(yàn)證理論，學(xué)生印象更深，掌握得會(huì)更牢靠。另外，承擔(dān)本科醫(yī)學(xué)生實(shí)習(xí)的教學(xué)醫(yī)院應(yīng)建立和完善重癥醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)模擬教學(xué)平臺(tái)，給學(xué)生創(chuàng)造反復(fù)模擬練習(xí)臨床技能的條件和機(jī)會(huì)，這種具有醫(yī)療環(huán)境而無(wú)醫(yī)療風(fēng)險(xiǎn)的特點(diǎn)，非常適合重癥醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)的帶教實(shí)習(xí)，目前已經(jīng)逐漸成為重癥醫(yī)學(xué)教學(xué)的大趨勢(shì)。
4小結(jié)
中文本科論文范文第2篇
課題組調(diào)查發(fā)現(xiàn)，85%的教師認(rèn)為在職業(yè)學(xué)校開(kāi)設(shè)人文素養(yǎng)教育是必要和非常必要的，但是，專(zhuān)業(yè)課老師本身存在人文素養(yǎng)知識(shí)和能力欠缺的情況。30%的教師反映專(zhuān)業(yè)課教學(xué)中實(shí)施人文素養(yǎng)教育難度較大，文化課老師表現(xiàn)出一定興趣，但是學(xué)校缺乏鼓勵(lì)與創(chuàng)新機(jī)制，教師對(duì)人文素養(yǎng)教育還停留在思考、嘗試階段，沒(méi)有做到深入實(shí)施。課題組在訪談中發(fā)現(xiàn)，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)以專(zhuān)業(yè)發(fā)展作為教學(xué)重點(diǎn)，教師把專(zhuān)業(yè)課作為主要課程，把占用時(shí)間開(kāi)展人文素養(yǎng)教育、參與人文素養(yǎng)教學(xué)活動(dòng)視作負(fù)擔(dān)。個(gè)別學(xué)校雖然開(kāi)設(shè)了人文講堂等人文素養(yǎng)教育形式，教師雖參與了講座稿的撰寫(xiě)，但是參與教師僅僅從授課或講座的任務(wù)出發(fā)，缺乏課程開(kāi)發(fā)意識(shí)和精品意識(shí)，從而導(dǎo)致講座流于形式，和學(xué)生需求、課程建設(shè)形成差距。這些因素都造成了人文素養(yǎng)教育在中等職校被忽視，達(dá)不到預(yù)期的目標(biāo)。
二、德育校本課程開(kāi)發(fā)實(shí)現(xiàn)人文素養(yǎng)教育的基本思路
德育課是中等職校德育工作的主渠道和主陣地，能有效促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展和綜合能力形成。人文素養(yǎng)教育是職業(yè)學(xué)校學(xué)生個(gè)性成長(zhǎng)、道德完善的重要途徑。開(kāi)發(fā)德育校本課程，實(shí)現(xiàn)人文素養(yǎng)教育，對(duì)增強(qiáng)學(xué)生走向社會(huì)的崗位適應(yīng)力和職業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力有著重要的作用。
1．準(zhǔn)確把握中職生人文素養(yǎng)內(nèi)涵
描述、提煉、把握好當(dāng)前中職生人文素養(yǎng)的內(nèi)涵是實(shí)施人文教育類(lèi)德育校本課程開(kāi)發(fā)的前提和關(guān)鍵。人文素養(yǎng)的內(nèi)涵一般包括人文知識(shí)、人文精神和人文行為三個(gè)方面。中職生人文素養(yǎng)是在“中職教育”這個(gè)特定前提下，基于中職生人文素養(yǎng)教育現(xiàn)狀分析基礎(chǔ)上，服務(wù)于學(xué)生專(zhuān)業(yè)技能、就業(yè)能力、職業(yè)持續(xù)發(fā)展能力需求，是對(duì)普遍意義上“知識(shí)、精神、行為”三個(gè)方面定向優(yōu)化，更具有針對(duì)性、現(xiàn)實(shí)性。具體而言，人文知識(shí)應(yīng)該主要是指具有較強(qiáng)實(shí)用性的文學(xué)、哲學(xué)、歷史、科學(xué)、藝術(shù)等基礎(chǔ)性、普及性知識(shí)，如教育部提倡的以“古詩(shī)、名曲、名畫(huà)”作為中職生人文素養(yǎng)基礎(chǔ)———人文知識(shí)。人文精神是人文素養(yǎng)的核心，具有時(shí)代的主題和烙印，反映了鮮明的時(shí)代精神和價(jià)值取向。因此，當(dāng)前和以后一段時(shí)間內(nèi)，中職生要培育和養(yǎng)成的人文精神就是社會(huì)主義核心價(jià)值觀，即“富強(qiáng)、民主、文明、和諧，自由、平等、公正、法治，愛(ài)國(guó)、敬業(yè)、誠(chéng)信、友善”。中職生人文行為自然應(yīng)該融合優(yōu)秀的企業(yè)文化，在職業(yè)、社會(huì)行為中表現(xiàn)出真誠(chéng)、勇敢、正義、誠(chéng)信等優(yōu)秀的道德品質(zhì)。
2.詳細(xì)調(diào)研本地人文類(lèi)德育資源
德育資源是校本德育課程開(kāi)發(fā)的條件，一般包括文本資源、自然與人文景觀、鄉(xiāng)土資源等。以南通地區(qū)而言，有著豐富的人文德育資源。如自然人文類(lèi)，張謇歷史名人及以其為主要代表的南通近代第一城的人文資源，南通地區(qū)的紫瑯文化、如皋水繪園文化、通州的忠孝園文化、啟東的圓陀角文化、海安的青墩文化等都蘊(yùn)含著豐富的人文資源；鄉(xiāng)土文化類(lèi)，海門(mén)的沈繡、通州板鷂、海安花鼓等一批國(guó)家、省、市級(jí)非物質(zhì)文化傳承項(xiàng)目。此外，各職業(yè)學(xué)校悠久辦學(xué)文化的底蘊(yùn)，優(yōu)秀的校園文化標(biāo)識(shí)、畢業(yè)生事跡，優(yōu)質(zhì)就業(yè)企業(yè)的文化、員工制度等等，這些都是最直接、最有說(shuō)服力、影響力的德育資源。
3.確立人文教育類(lèi)德育校本課程目標(biāo)
德育校本課程目標(biāo)的設(shè)定必須依據(jù)德育理念、大綱、國(guó)家德育目標(biāo)、已有條件和資源來(lái)進(jìn)行設(shè)定。人文教育類(lèi)德育校本課程的目標(biāo)不僅體現(xiàn)校本化，更是要突出人文素養(yǎng)教育的針對(duì)性。因此，在課程目標(biāo)確立上要統(tǒng)籌兼顧好兩個(gè)方面。一是以《中等職業(yè)學(xué)校德育大綱》和《中等職業(yè)學(xué)校德育課程教學(xué)大綱》為依據(jù)，結(jié)合民族精神、理想信念、遵紀(jì)守法、心理健康等教育內(nèi)容進(jìn)行設(shè)定，將人文素養(yǎng)教育較好地嵌入其中，實(shí)施滲透教育；二是結(jié)合當(dāng)前中職生人文素養(yǎng)教育的現(xiàn)狀與需求，將人文素養(yǎng)教育的總體目標(biāo)分解到各年級(jí)，分年級(jí)組織實(shí)施。如中職一年級(jí)以“適應(yīng)”教育為主，培養(yǎng)學(xué)生基礎(chǔ)的人文知識(shí)素養(yǎng)，著重進(jìn)行文明素養(yǎng)、人文知識(shí)、審美情趣、人際關(guān)系等方面提供指導(dǎo)和幫助，為學(xué)生在中職階段學(xué)習(xí)奠定積極向上、健康成長(zhǎng)的基礎(chǔ)。中職二年級(jí)以“人格”教育為主，著重進(jìn)行情感、意志、個(gè)性及價(jià)值取向等人文精神方面教育和引導(dǎo)，幫助學(xué)生確立健康的情感體驗(yàn)和堅(jiān)強(qiáng)的意志品質(zhì)，養(yǎng)成良好的個(gè)性特征，樹(shù)立正確的人生觀、價(jià)值觀，為學(xué)生步入成年創(chuàng)造條件。中職三年級(jí)以“成人”教育為主，著重培養(yǎng)學(xué)生公民意識(shí)，做優(yōu)秀員工的品質(zhì)和人文行為，為學(xué)生步入社會(huì)成為合格公民、優(yōu)秀員工奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。
4.合理設(shè)計(jì)人文教育類(lèi)德育校本課程
中文本科論文范文第3篇
湖南師范大學(xué)周慶元教授對(duì)語(yǔ)文課程與教學(xué)的性質(zhì)、特點(diǎn)進(jìn)行了系統(tǒng)整理，認(rèn)為有三大類(lèi)七小項(xiàng)：（1）基本性質(zhì)：工具性、人文性；（2）從屬性質(zhì)：綜合性、實(shí)踐性；（3）其他特點(diǎn)：基礎(chǔ)性、多元性、辯證性。這種梳理是有意義的，但“比較”不明，因而特點(diǎn)也就不那么“特”了。
其實(shí)，關(guān)于語(yǔ)文課程與教學(xué)特點(diǎn)的表述，主要是通過(guò)語(yǔ)文課程與自然類(lèi)課程、理論性課程比較后提出的，并從語(yǔ)文課程的特點(diǎn)、學(xué)生認(rèn)識(shí)的特點(diǎn)、語(yǔ)文學(xué)習(xí)的特點(diǎn)以及語(yǔ)言文字的特點(diǎn)揭示語(yǔ)文課程與教學(xué)的基本特點(diǎn)。
1.語(yǔ)文課程的人文性。語(yǔ)文課程豐富的人文內(nèi)涵對(duì)學(xué)生精神世界的影響是深遠(yuǎn)的，應(yīng)該注重語(yǔ)文課程的價(jià)值取向，充分發(fā)揮語(yǔ)文課程對(duì)學(xué)生的人文感染作用。語(yǔ)言不僅有其“語(yǔ)形”，而且還有“語(yǔ)意”?！把浴痹从凇耙狻?，取決于“意”，只有感受了“意”，才能理解“言”，才使“語(yǔ)形”和“語(yǔ)意”統(tǒng)一起來(lái)。
2.學(xué)生認(rèn)識(shí)的多元性。由于學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)、生活經(jīng)歷、情感體驗(yàn)、思維水平、認(rèn)識(shí)風(fēng)格等之間存在差異，他們對(duì)語(yǔ)文課程、語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容、語(yǔ)文教學(xué)方法以及語(yǔ)文教學(xué)評(píng)價(jià)等的反應(yīng)必然是獨(dú)特而有差異的。語(yǔ)文教學(xué)要尊重學(xué)生在認(rèn)識(shí)過(guò)程中的獨(dú)特體驗(yàn)，積極倡導(dǎo)語(yǔ)文教學(xué)的多元化。
3.語(yǔ)文學(xué)習(xí)的實(shí)踐性。語(yǔ)文是一種工具，而掌握任何工具的基本途徑是實(shí)踐。語(yǔ)文課堂應(yīng)該是學(xué)生語(yǔ)文“踐行”的海洋。語(yǔ)文學(xué)習(xí)的實(shí)踐活動(dòng)是開(kāi)放而豐富的，主要有三種類(lèi)型：語(yǔ)文課堂上的“聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)”實(shí)踐活動(dòng)，語(yǔ)文課堂內(nèi)的其他實(shí)踐活動(dòng)，課外實(shí)踐活動(dòng)。其中第一種“言語(yǔ)”實(shí)踐活動(dòng)是最本質(zhì)的。
4.語(yǔ)言文字的獨(dú)特性。漢語(yǔ)言文字以形表義，音、形、義結(jié)合，有以下特點(diǎn)：（1）漢字的字音有400多個(gè)音節(jié)，如果采用“同音歸類(lèi)”的方法，就能簡(jiǎn)化識(shí)字過(guò)程；（2）漢字的字形千變?nèi)f化，如果采用“據(jù)形明義”的方法，可以提高識(shí)字效率；（3）漢字的詞義復(fù)雜，有同義詞、多義詞、反義詞之分，如果采用“依文解字”就能快速而正確地理解字義；（4）漢語(yǔ)言文字還具有形象性、意會(huì)性、信息冗余性等特點(diǎn)，因而語(yǔ)文教學(xué)不僅要進(jìn)行理性分析，也要重視整體感悟。
《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》首次從“素養(yǎng)”這一角度對(duì)語(yǔ)文課程和語(yǔ)文教學(xué)進(jìn)行新的規(guī)定，“語(yǔ)文素養(yǎng)”一詞前后在“課標(biāo)”中出現(xiàn)了十多次，在中國(guó)語(yǔ)文教學(xué)發(fā)展史上，首次把語(yǔ)文課程和語(yǔ)文教學(xué)確定為是“致力于學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的形成與發(fā)展”。“語(yǔ)文素養(yǎng)”的內(nèi)容是非常豐富的，它不是一種純粹的知識(shí)或能力，而是一種綜合性的涵養(yǎng)，是個(gè)體發(fā)展不可缺少的基本修養(yǎng)之一。筆者認(rèn)為，語(yǔ)文素養(yǎng)的基本內(nèi)容包括以下基本點(diǎn)。
（1）熱愛(ài)祖國(guó)語(yǔ)文。這是愛(ài)國(guó)主義情感在語(yǔ)文課程與教學(xué)上的具體體現(xiàn)。熱愛(ài)祖國(guó)語(yǔ)文包括熱愛(ài)祖國(guó)的語(yǔ)言文字、祖國(guó)的語(yǔ)言文化。
（2）理解和運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)文的正確態(tài)度。主要包括：尊重祖國(guó)語(yǔ)文的態(tài)度；關(guān)心當(dāng)代文化，尊重多樣文化、吸取人類(lèi)優(yōu)秀文化營(yíng)養(yǎng)的態(tài)度；逐步養(yǎng)成實(shí)事求是、崇尚真知的態(tài)度；主動(dòng)學(xué)習(xí)語(yǔ)文的態(tài)度；敢于對(duì)自己的言行負(fù)責(zé)的態(tài)度等。
（3）豐富的語(yǔ)文知識(shí)。對(duì)語(yǔ)文知識(shí)的規(guī)定主要是：在對(duì)優(yōu)秀詩(shī)文背誦推薦篇目的建議中規(guī)定，九年義務(wù)教育階段學(xué)生應(yīng)背誦240篇詩(shī)文；在對(duì)課外讀物的建議中規(guī)定，九年義務(wù)教育階段課外閱讀量達(dá)到400萬(wàn)字以上；在語(yǔ)法修辭知識(shí)要點(diǎn)中指出，學(xué)生應(yīng)掌握詞的基本分類(lèi)、短語(yǔ)的結(jié)構(gòu)、單句的成分、復(fù)句（限于二重復(fù)句）的類(lèi)型以及常見(jiàn)的修辭格等。還要求把社會(huì)常識(shí)、科普常識(shí)作為教學(xué)內(nèi)容安排在各年級(jí)的課程、教材之中。
（4）發(fā)展語(yǔ)文能力。包括識(shí)字寫(xiě)字能力、閱讀能力、寫(xiě)作能力和口語(yǔ)交際能力，并促使這些能力適應(yīng)學(xué)生實(shí)際生活的需要。
（5）培養(yǎng)語(yǔ)感。語(yǔ)感指的是對(duì)語(yǔ)言文學(xué)敏銳的領(lǐng)悟和品味能力，主要包括形象感、意蘊(yùn)感、情趣感。語(yǔ)感強(qiáng)調(diào)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)、個(gè)人感悟和個(gè)人的語(yǔ)言修養(yǎng)。
（6）提升思維水平。語(yǔ)文課程以激發(fā)想象力和創(chuàng)造潛能為重點(diǎn)，讓學(xué)生初步掌握科學(xué)的思想方法，培養(yǎng)良好的思維品質(zhì)。
（7）養(yǎng)成良好的個(gè)性。個(gè)性是個(gè)人面貌的獨(dú)特側(cè)面，主要包括兩個(gè)方面：一是良好的氣質(zhì)和性格，如自信、自主、創(chuàng)意等；二是良好的語(yǔ)文品質(zhì)，如個(gè)人的語(yǔ)言習(xí)慣、語(yǔ)言風(fēng)格和語(yǔ)言品位等。
中文本科論文范文第4篇
由表2知:2001－2009年高等院校體育學(xué)本科專(zhuān)業(yè)歷年招生數(shù)增長(zhǎng)率分別為24．2%、17．4%、13．6%、6．9%、2．7%、7．1%、6．6%、7．5%，9年總增長(zhǎng)率為122．9%，略高于全國(guó)各專(zhuān)業(yè)100%招生總增長(zhǎng)率，經(jīng)歷快速增長(zhǎng)－小幅增長(zhǎng)－平穩(wěn)增長(zhǎng)的過(guò)程。高等院校體育學(xué)本科專(zhuān)業(yè)在校學(xué)生數(shù)在這9年間增長(zhǎng)了2．82倍，人數(shù)突破23萬(wàn)。培養(yǎng)規(guī)模的擴(kuò)大，刺激了人們對(duì)體育專(zhuān)業(yè)教育的投資建設(shè)，拓展了社會(huì)資金向教育事業(yè)注入，推進(jìn)了教育的產(chǎn)業(yè)化。在加快高等院校體育專(zhuān)業(yè)教育發(fā)展的同時(shí)也促進(jìn)了中小學(xué)基礎(chǔ)教育的發(fā)展。另外，培養(yǎng)規(guī)模的擴(kuò)大還可以加速培養(yǎng)專(zhuān)業(yè)人才規(guī)模，提高全民族素質(zhì)，調(diào)整勞動(dòng)力知識(shí)結(jié)構(gòu)水平，致使國(guó)家“科教興國(guó)”大計(jì)落于實(shí)處。但培養(yǎng)規(guī)模擴(kuò)張的同時(shí)也要關(guān)注擴(kuò)招所帶來(lái)的高等院校學(xué)科專(zhuān)業(yè)布局的宏觀失控及學(xué)科專(zhuān)業(yè)總體規(guī)劃的缺乏，而導(dǎo)致人才質(zhì)量不能保障，大學(xué)生就業(yè)困難等引發(fā)新的社會(huì)問(wèn)題?？傊?，體育專(zhuān)業(yè)本科教育的發(fā)展不能僅僅追求規(guī)模的擴(kuò)張，應(yīng)考慮從完善學(xué)校、學(xué)科專(zhuān)業(yè)結(jié)構(gòu)布局，從社會(huì)發(fā)展實(shí)際需求和市場(chǎng)供求等因素適度控制。高等院校體育學(xué)本科專(zhuān)業(yè)目錄內(nèi)5個(gè)專(zhuān)業(yè)為體育教育、運(yùn)動(dòng)訓(xùn)練、社會(huì)體育、運(yùn)動(dòng)人體科學(xué)、民族傳統(tǒng)體育專(zhuān)業(yè)。每個(gè)專(zhuān)業(yè)的招生規(guī)模可以充分反映出5個(gè)專(zhuān)業(yè)的布局結(jié)構(gòu)，以及各專(zhuān)業(yè)的發(fā)展態(tài)勢(shì)。體育教育專(zhuān)業(yè):由表2知，2001－2009年高等院校體育教育專(zhuān)業(yè)歷年招生數(shù)增長(zhǎng)率分別為19.8%、12.8%、11.6%、4.9%、1.3%、6.0%、5.0%、6.8%，9年總增長(zhǎng)率為90.6%，略低于全國(guó)各專(zhuān)業(yè)及體育本科專(zhuān)業(yè)招生增長(zhǎng)率。在校學(xué)生數(shù)在這9年間增長(zhǎng)了2.29倍(略低于全國(guó)體育專(zhuān)業(yè)2.82倍的增幅)，人數(shù)突破12萬(wàn)。9年招生人數(shù)呈現(xiàn)快速增長(zhǎng)－下降－平穩(wěn)增長(zhǎng)的態(tài)勢(shì)。體育教育專(zhuān)業(yè)是體育學(xué)科中最基礎(chǔ)、最早設(shè)置的專(zhuān)業(yè)，其人才的培養(yǎng)已經(jīng)進(jìn)入相對(duì)成熟的發(fā)展周期，與市場(chǎng)人才的需求契合較好，基本形成良性的穩(wěn)步擴(kuò)大的人才培養(yǎng)流程。另外，體育教育專(zhuān)業(yè)仍是體育專(zhuān)業(yè)中招生規(guī)模最大的專(zhuān)業(yè)，基于近幾年體育教育專(zhuān)業(yè)人才需求的相對(duì)飽和，適當(dāng)壓縮其培養(yǎng)規(guī)模，適度增加新興專(zhuān)業(yè)，符合社會(huì)發(fā)展需求。運(yùn)動(dòng)訓(xùn)練專(zhuān)業(yè):2001－2009年高等院校運(yùn)動(dòng)訓(xùn)練專(zhuān)業(yè)歷年招生數(shù)增長(zhǎng)率(見(jiàn)表2)分別為34．7%、21.9%、9.0%、2.3%、－0.2%、－1.2%、9.3%、4.6%，9年總增長(zhǎng)率為106.48%，略高于全國(guó)各專(zhuān)業(yè)招生及體育教育專(zhuān)業(yè)招生增長(zhǎng)率，呈現(xiàn)為快速增長(zhǎng)－負(fù)增長(zhǎng)－慢增長(zhǎng)的態(tài)勢(shì)，說(shuō)明運(yùn)動(dòng)訓(xùn)練專(zhuān)業(yè)的招生規(guī)模在快速增長(zhǎng)之后進(jìn)入了穩(wěn)定期。9年在校生人數(shù)增長(zhǎng)了2.91倍，略高于全國(guó)體育專(zhuān)業(yè)2.82倍的增幅。社會(huì)體育專(zhuān)業(yè):由表2知:2001－2009年高等院校社會(huì)體育專(zhuān)業(yè)歷年招生數(shù)增長(zhǎng)率分別為35.7%、25.9%、58.8%、18.5%、17.5%、5.8%、8.5%、16.9%，9年總增長(zhǎng)率為455.0%，遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于全國(guó)各專(zhuān)業(yè)及體育個(gè)專(zhuān)業(yè)招生增長(zhǎng)率，呈快速上升的趨勢(shì)。9年在校生人數(shù)增長(zhǎng)了7.68倍，可見(jiàn)其勢(shì)頭迅猛。一方面，由于全面推進(jìn)全民健身計(jì)劃的實(shí)施，對(duì)社會(huì)體育服務(wù)專(zhuān)業(yè)人才需求量增大，成為社會(huì)對(duì)多樣化人才需求的熱點(diǎn)專(zhuān)業(yè)，社會(huì)體育專(zhuān)業(yè)點(diǎn)突增推動(dòng)了此專(zhuān)業(yè)的人才培養(yǎng)規(guī)模。另一方面，新增專(zhuān)業(yè)在理論上都是符合人才市場(chǎng)對(duì)熱點(diǎn)專(zhuān)業(yè)的社會(huì)需求，受市場(chǎng)的拉動(dòng)作用使新增專(zhuān)業(yè)的人才培養(yǎng)規(guī)模同步增長(zhǎng)。另外，也與此專(zhuān)業(yè)門(mén)檻較低，國(guó)家鼓勵(lì)申報(bào)，高校容易獲批此專(zhuān)業(yè)有關(guān)，表1中后3年的專(zhuān)業(yè)布局?jǐn)?shù)據(jù)也說(shuō)明這一問(wèn)題。運(yùn)動(dòng)人體科學(xué)專(zhuān)業(yè):2001－2009年高等院校運(yùn)動(dòng)人體科學(xué)專(zhuān)業(yè)歷年招生數(shù)增長(zhǎng)率分別為－23.6%、23.3%、24.4%、13.1%、－17.0%、5.0%、1.9%、13.3%，9年總增長(zhǎng)率為40.1%(見(jiàn)表2)，遠(yuǎn)低于全國(guó)各專(zhuān)業(yè)招生增長(zhǎng)率，是所有體育專(zhuān)業(yè)招生增幅最小的專(zhuān)業(yè)。呈現(xiàn)一個(gè)“上升－下降－上升”上下波動(dòng)的態(tài)勢(shì):2003年到2004年快速增長(zhǎng)，2005年到2006年快速下降，2009年呈現(xiàn)適量增長(zhǎng)的趨勢(shì)。這說(shuō)明運(yùn)動(dòng)人體科學(xué)專(zhuān)業(yè)的招生增長(zhǎng)率波動(dòng)較大，可能與此專(zhuān)業(yè)的入學(xué)門(mén)檻比較高、專(zhuān)業(yè)性較強(qiáng)、就業(yè)領(lǐng)域相對(duì)局限有關(guān)。民族傳統(tǒng)體育專(zhuān)業(yè)，由表2知:2001－2009年高等院校民族傳統(tǒng)體育專(zhuān)業(yè)歷年招生數(shù)增長(zhǎng)率分別為24.7%、17.8%、－0.07%、－2.9%、1.1%、10.8%、4.2%、2.5%，9年總增長(zhǎng)率為52.3%，遠(yuǎn)低于全國(guó)各專(zhuān)業(yè)招生增長(zhǎng)率，民族傳統(tǒng)體育專(zhuān)業(yè)的招生規(guī)模呈增長(zhǎng)－小幅下降－小幅增長(zhǎng)的態(tài)勢(shì)，整體增長(zhǎng)平穩(wěn)。這說(shuō)明民族傳統(tǒng)體育專(zhuān)業(yè)的招生在快速增長(zhǎng)之后進(jìn)入了穩(wěn)定期，規(guī)模的穩(wěn)步增長(zhǎng)可能與此專(zhuān)業(yè)的招生來(lái)源的區(qū)域性、專(zhuān)業(yè)性、就業(yè)局限性相關(guān)。
我國(guó)高校體育本科專(zhuān)業(yè)學(xué)生就業(yè)現(xiàn)狀分析
許多綜合性大學(xué)，以前本來(lái)沒(méi)有體育專(zhuān)業(yè)，現(xiàn)在也開(kāi)設(shè)了體育專(zhuān)業(yè)，造成體育專(zhuān)業(yè)畢業(yè)生人口基數(shù)過(guò)大，就業(yè)困難。體育專(zhuān)業(yè)整體就業(yè)現(xiàn)狀:由表3知，全國(guó)普通本科各專(zhuān)業(yè)就業(yè)率近幾年穩(wěn)中有升，初次就業(yè)率平均為72．00%，全國(guó)體育專(zhuān)業(yè)本科初次就業(yè)率為64．97%，低于全國(guó)平均水平就業(yè)率。根據(jù)2010年《出國(guó)與就業(yè)》雜志就業(yè)動(dòng)態(tài)欄目報(bào)道:本科中的綜合類(lèi)院校畢業(yè)生畢業(yè)半年后的就業(yè)率(年終就業(yè)率)為88．6%;理工類(lèi)院校畢業(yè)生為88．5%;體育類(lèi)院校畢業(yè)生就業(yè)率最低，為74．7%。一般而言，學(xué)校對(duì)畢業(yè)生就業(yè)情況的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)以初次就業(yè)為準(zhǔn)。據(jù)相關(guān)文獻(xiàn)資料顯示，初次就業(yè)率在30%以下為就業(yè)危機(jī)，30%～50%為就業(yè)困難，50%～70%為基本正常，70%以上屬于正常。根據(jù)此標(biāo)準(zhǔn)，全國(guó)體育專(zhuān)業(yè)本科就業(yè)率為基本正常狀態(tài)。根據(jù)遼寧省省教育廳、省發(fā)改委2009年公布的各省高校畢業(yè)生年度就業(yè)率，遼寧省的年終平均就業(yè)率接近95%，而2008年底沈陽(yáng)體育學(xué)院畢業(yè)生一次就業(yè)率為83.2%，低于全省平均水平。根據(jù)哈爾濱省教育部門(mén)于2009年6月公開(kāi)的省內(nèi)高校畢業(yè)生就業(yè)率排行榜，哈爾濱體育學(xué)院本科生初次就業(yè)率僅為44.59%，不到60%，處于就業(yè)困難狀態(tài)。陜西省10所高校體育專(zhuān)業(yè)大學(xué)生2009年的初次就業(yè)率只有20.5%(82人)，處于就業(yè)危機(jī)狀態(tài)。經(jīng)過(guò)兩年時(shí)間2009屆體育大學(xué)生就業(yè)率基本穩(wěn)定在92.6%(76人)，2010屆則為88.2%(90人)，這說(shuō)明大學(xué)生找工作也不是短時(shí)間可以解決的問(wèn)題，要擺正心態(tài)。江蘇省2007－2009年體育類(lèi)初次就業(yè)率由65%提升到71.46%，達(dá)到正常水平。由此可見(jiàn)，我國(guó)體育專(zhuān)業(yè)整體就業(yè)現(xiàn)狀存在明顯的地域、校別、時(shí)間差異。體育教育專(zhuān)業(yè)就業(yè)現(xiàn)狀與分析:曾劍斌報(bào)道:2007－2009年華東地區(qū)體育教育專(zhuān)業(yè)畢業(yè)生初次就業(yè)率分別為76．82%、70．16%、60．75%(表3)，平均為69．24%，就業(yè)形勢(shì)屬于基本正常，略高于全國(guó)體育專(zhuān)業(yè)就業(yè)率。但近三屆的初次就業(yè)率逐年下降，2009屆畢業(yè)生初次就業(yè)率最低，處在70%以下。預(yù)計(jì)2010屆華東地區(qū)體育教育專(zhuān)業(yè)畢業(yè)生初次就業(yè)率將更低，畢業(yè)生將承受更大的就業(yè)壓力。趙報(bào)道［8］:2007－2009年江蘇省體育教育就業(yè)率較為穩(wěn)定，2009年達(dá)到73．07%，高于體育專(zhuān)業(yè)總就業(yè)率，就業(yè)形勢(shì)樂(lè)觀。由表4知，體育教育專(zhuān)業(yè)就業(yè)對(duì)口率較高，從事教育工作仍是其就業(yè)的大后方。但也存在逐年降低的趨勢(shì)，到企業(yè)工作的比例呈逐步增大趨勢(shì)。社會(huì)體育專(zhuān)業(yè)就業(yè)現(xiàn)狀與分析:社會(huì)體育專(zhuān)業(yè)是為適應(yīng)我國(guó)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展和全民健身活動(dòng)蓬勃興起對(duì)高等體育專(zhuān)業(yè)人才需求而設(shè)置的新興體育專(zhuān)業(yè)，1993年天津體育學(xué)院率先試辦，1998年列入《普通高校本科專(zhuān)業(yè)目錄》以后得到迅速發(fā)展，2011年全國(guó)已有223所高等院校開(kāi)設(shè)社會(huì)體育專(zhuān)業(yè)，其中教育部等部委直屬院校12所，體育專(zhuān)業(yè)性院校14所，涵蓋了體育、師范、醫(yī)學(xué)、理工、農(nóng)業(yè)、綜合等各類(lèi)型高校。十幾年來(lái)，社會(huì)體育專(zhuān)業(yè)已初具規(guī)模，為全民健身事業(yè)提供了大量人才支持，但亦暴露出一些問(wèn)題。由表3，表4知:江蘇10高校及三峽大學(xué)社會(huì)體育專(zhuān)業(yè)就業(yè)率呈降低趨勢(shì)，平均為61．90%，均值低于全國(guó)體育專(zhuān)業(yè)就業(yè)率。另外，社會(huì)體育專(zhuān)業(yè)畢業(yè)生工作與專(zhuān)業(yè)對(duì)口率較低，只有15%左右的學(xué)生從事體育(教育)工作，近一半的人到企業(yè)從事與體育專(zhuān)業(yè)無(wú)關(guān)的工作。第三方教育質(zhì)量評(píng)估機(jī)構(gòu)麥可思研究院2009年以來(lái)的統(tǒng)計(jì)報(bào)告，社會(huì)體育專(zhuān)業(yè)畢業(yè)生工作與專(zhuān)業(yè)對(duì)口率連續(xù)三年排在倒數(shù)后10位，分別是2009年第3位(40%)，2010年第7位(46%)，2011年第3位(34%)。此結(jié)果與我們統(tǒng)計(jì)的結(jié)果近似。并且，社會(huì)體育專(zhuān)業(yè)半年內(nèi)離職率平均在35%左右，畢業(yè)生月薪低于全國(guó)平均水平。此結(jié)果與社會(huì)體育專(zhuān)業(yè)設(shè)置與招生的快速擴(kuò)張形成鮮明對(duì)比，應(yīng)引起有關(guān)部門(mén)注意。運(yùn)動(dòng)訓(xùn)練專(zhuān)業(yè)就業(yè)現(xiàn)狀與分析:統(tǒng)計(jì)表明(見(jiàn)表3)，天津體育學(xué)院運(yùn)動(dòng)訓(xùn)練專(zhuān)業(yè)就業(yè)率近3年處于基本正常水平，其就業(yè)比例明顯高于江蘇10所高校平均就業(yè)率(三年中有兩年處于就業(yè)困難水平)。值得慶幸的一點(diǎn)是，盡管運(yùn)動(dòng)訓(xùn)練專(zhuān)業(yè)就業(yè)率均值低于體育教育專(zhuān)業(yè)但有轉(zhuǎn)好跡象呈現(xiàn)上升趨勢(shì)，以江蘇省10高校為例，運(yùn)動(dòng)訓(xùn)練專(zhuān)業(yè)就業(yè)率2009與2008年相比提升24%。由表4知，運(yùn)動(dòng)訓(xùn)練專(zhuān)業(yè)就業(yè)去向比較分散，只有近13%的學(xué)生從事教育工作，其次選擇企業(yè)或升學(xué)，近一半的學(xué)生從事其他工作。民族傳統(tǒng)體育專(zhuān)業(yè)就業(yè)現(xiàn)狀與分析:由表3知，在全國(guó)四所體育學(xué)院高校中，北京體育大學(xué)的就業(yè)率最高，原因可能是:北京體育大學(xué)是體育院校中唯一一所國(guó)家體育總局直屬院校，生源質(zhì)量遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于其他院校;另外，北京體育大學(xué)師資力量、場(chǎng)地器材、科研水平、學(xué)科建設(shè)、教訓(xùn)一體等優(yōu)勢(shì)明顯。因此，北京體育大學(xué)的畢業(yè)生就業(yè)率呈現(xiàn)這樣的局面正是以上綜合實(shí)力的體現(xiàn)。但其他三所院校初次就業(yè)率也均在85%以上，遠(yuǎn)高于江蘇省10所院校47．55%的就業(yè)率，同時(shí)也高于全國(guó)各專(zhuān)業(yè)及體育專(zhuān)業(yè)就業(yè)率。反映出不同院校、不同專(zhuān)業(yè)、不同地域畢業(yè)生就業(yè)率存在明顯差別。但同時(shí)可以看到，隨著時(shí)間的推移，其差距正在縮小。由表4知，北京高校民族傳統(tǒng)體育專(zhuān)業(yè)的畢業(yè)生就業(yè)流向第1位是學(xué)校體育教師，其次是公安部門(mén)，第3位是企業(yè)。說(shuō)明，公安系統(tǒng)是民族傳統(tǒng)體育專(zhuān)業(yè)畢業(yè)生的一個(gè)重要擇業(yè)行當(dāng)，值得其他高校借鑒。運(yùn)動(dòng)人體科學(xué)專(zhuān)業(yè)就業(yè)率現(xiàn)狀與分析:由表3知:江蘇省10所高校三年的平均就業(yè)率為56．30%，最低一年為38．89%，處于各專(zhuān)業(yè)較低水平。但在李博文所調(diào)查的15所院校中，運(yùn)動(dòng)人體科學(xué)專(zhuān)業(yè)本科的年終就業(yè)率相差較大，較好的學(xué)校就業(yè)率能達(dá)到90%以上，而一般院校則只能達(dá)到70%～80%。從表4的就業(yè)去向統(tǒng)計(jì)看，1/3的學(xué)生繼續(xù)考研深造，近一半的學(xué)生從事與本專(zhuān)業(yè)無(wú)關(guān)的工作，僅有20%人從事教育工作。
我國(guó)高校體育專(zhuān)業(yè)控制策略
中文本科論文范文第5篇
關(guān)鍵詞：課程實(shí)施；文本解讀；教師
中圖分類(lèi)號(hào)：G423
文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A
文章編號(hào)：1002―0845(2006)11―0012―03
課程實(shí)施是課程改革的重要環(huán)節(jié)。在課程實(shí)施過(guò)程中，課程是以文本的形式存在的。課程實(shí)施是文本在形式上的轉(zhuǎn)換過(guò)程，這種轉(zhuǎn)換是通過(guò)課程文本解讀者的解讀來(lái)實(shí)現(xiàn)的。其中，教師對(duì)文本的解讀是文本轉(zhuǎn)換的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。關(guān)注教師解讀過(guò)程中的主體性以及由此產(chǎn)生的對(duì)文本的重構(gòu)，是在課程實(shí)施中不容忽視的問(wèn)題。
一、課程文本解讀過(guò)程中教師主體性的體現(xiàn)
教師的主體性是教師有效解讀課程文本的前提條件。這種主體性在很大程度上是由教師所具有的課程意識(shí)、課程權(quán)力決定的。教師的課程意識(shí)是否缺乏、課程權(quán)力是否缺失是直接影響教師對(duì)課程文本解讀的重要因素。換句話說(shuō)，課程意識(shí)和課程權(quán)力是教師解讀課程文本的基本條件，是其成熟與發(fā)展的重要標(biāo)志之一。
1．教師的課程意識(shí)
“課程意識(shí)是教師的一種基本專(zhuān)業(yè)意識(shí)，屬于教師在教育領(lǐng)域的社會(huì)意識(shí)范疇”；“作為一種觀念形態(tài)的社會(huì)意識(shí)，課程意識(shí)是教師對(duì)整個(gè)課程系統(tǒng)的基本認(rèn)識(shí)及其反映”。這種基本認(rèn)識(shí)及其反映是以課程觀為核心形成的，它包括教師對(duì)課程的發(fā)展、課程本質(zhì)及其功能、課程及其內(nèi)部關(guān)系、課程結(jié)構(gòu)、課程設(shè)計(jì)、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施與評(píng)價(jià)等課程方面的基本觀點(diǎn)及核心理念的認(rèn)識(shí)和理解，以及基于這些基本認(rèn)識(shí)而產(chǎn)生與反映出來(lái)的指導(dǎo)思想?！敖處煂?duì)課程系統(tǒng)的理解與把握乃至創(chuàng)造的程度，反映了教師的課程意識(shí)狀況和課程建設(shè)能力水平”。作為意識(shí)形態(tài)的課程意識(shí)，它是教師教育理念中的重要組成部分，在教育實(shí)踐中往往是有意或無(wú)意地指導(dǎo)著教師，“影響著教師對(duì)整個(gè)課程系統(tǒng)的認(rèn)識(shí)、理解與處理方式”。
在課程實(shí)施中教師的課程意識(shí)就是對(duì)課程價(jià)值與意義的敏感性和自覺(jué)性的程度，它影響著教師對(duì)課程文本的解讀方式及價(jià)值取向。具有不同課程意識(shí)的教師往往具有不同的理念與策略。教師在課程文本解讀時(shí)是否以整合的理念和策略對(duì)待課程發(fā)展、看待課程的本質(zhì)、理解特定課程的性質(zhì)與價(jià)值，是否從課程系統(tǒng)的角度來(lái)把握課程問(wèn)題，以及是否從課程內(nèi)在要素整合的角度處理課程實(shí)施中的問(wèn)題，這些都取決于教師的課程意識(shí)水平及其狀態(tài)。沒(méi)有明確課程意識(shí)的教師，總是把課程視為一種權(quán)威性的法定文本，解讀時(shí)常常表現(xiàn)出在課程文本面前被動(dòng)的狀態(tài)。而具有課程意識(shí)的教師則能夠以自己對(duì)整個(gè)課程系統(tǒng)的基本認(rèn)識(shí)及其反映為基礎(chǔ)，從整體和多維角度來(lái)解讀課程文本的內(nèi)容和價(jià)值并表現(xiàn)出對(duì)課程文本的獨(dú)特理解，“從而使自己成為課程的動(dòng)態(tài)生成者”。
2．教師的課程權(quán)力
教師的課程權(quán)力在課程改革過(guò)程中起著非常重要的作用，因?yàn)樗娜笔菀讓?dǎo)致教師對(duì)課程改革態(tài)度冷漠甚至排斥。賦予教師合理的課程權(quán)力，是教師專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展的內(nèi)在要求，也是課程順利實(shí)施的保障。在課程實(shí)施中，教師的課程權(quán)力能否被賦予并得以實(shí)現(xiàn)是影響課程文本解讀效果的關(guān)鍵。教師是否有課程權(quán)力能夠決定其在解讀文本時(shí)的價(jià)值取向與解讀方式。
教師的課程權(quán)力不僅包含著能夠有機(jī)會(huì)參與課程改革而且還包含著參與過(guò)程中可以有說(shuō)話的權(quán)力。在課程實(shí)施的文本解讀過(guò)程中，賦予課程權(quán)力的教師在參與的過(guò)程中能夠基于自己的生活體驗(yàn)與經(jīng)歷、文化背景、個(gè)性興趣等來(lái)表達(dá)自己對(duì)課程文本獨(dú)特的理解和批判。其中的那些超越預(yù)設(shè)文本的有價(jià)值的解讀結(jié)果能夠真正地被重視并且能被采用，從而充分體現(xiàn)與發(fā)揮教師的參與權(quán)。相反，在課程實(shí)施的文本解讀中，教師如果被剝奪了課程權(quán)力，在課程實(shí)施中他們的關(guān)注點(diǎn)就只能是如何能不違反法定課程文本宗旨，如何能將課程文本內(nèi)容經(jīng)過(guò)解讀之后忠實(shí)地傳授給學(xué)生。在這種情形下，教師喪失了解讀文本時(shí)的積極性與主動(dòng)性，從而對(duì)自己在課程實(shí)施中的地位與角色逐漸模糊，最終導(dǎo)致課程實(shí)施中的文本因?yàn)榻處熯@個(gè)轉(zhuǎn)換中介的“無(wú)所作為”而難以實(shí)現(xiàn)。
在整個(gè)課程實(shí)施過(guò)程中，教師是否形成課程意識(shí)、是否被賦予課程權(quán)力能夠決定他們是否具有主體性，決定他們能不能理解與體驗(yàn)而且愿不愿意理解與體驗(yàn)課程文本所蘊(yùn)涵的價(jià)值與意義，決定他們是不是能夠有效地把課程文本制定者的理念、構(gòu)想加以創(chuàng)造性地處理和加工以便更好地讓學(xué)生接受。
二、教師對(duì)課程文本的解讀
作為課程實(shí)施主體之一的教師，對(duì)課程實(shí)施中的課程文本是否理解、認(rèn)同、支持以及是否具備有效解讀的能力，將直接影響課程實(shí)施的效果，是導(dǎo)致成功的課程實(shí)施的最主要因素。教師在課程實(shí)施過(guò)程中所具有的課程意識(shí)與權(quán)力的不同，以及由此決定的教師不同的態(tài)度，將導(dǎo)致各種課程實(shí)施行為的不同，從而產(chǎn)生不同的實(shí)施效果。教師在課程文本解讀的過(guò)程中會(huì)對(duì)課程文本進(jìn)行重構(gòu)，從而表現(xiàn)出不同的解讀層面和水平。
1．從教師解讀課程文本的方式來(lái)看
一般來(lái)講，處于認(rèn)識(shí)活動(dòng)中的教師，作為解讀者其主體性的重要內(nèi)涵是選擇性和創(chuàng)造性，這種主體性在很大程度上決定了每個(gè)教師解讀活動(dòng)的結(jié)果必然帶有一定的自我獨(dú)特性，表現(xiàn)出不同的解讀方式。因?yàn)樵诮庾x文本時(shí)教師會(huì)對(duì)文本進(jìn)行選擇，做出判斷，接受那些與自己的信念相符的內(nèi)容，舍棄與信念相違背的東西。這種影響出自于多方面的因素，包括文本解讀者的文化因素、社會(huì)因素與心理因素等。
教師對(duì)課程文本解讀的方式不同，解讀的結(jié)果也就會(huì)出現(xiàn)不同的水平。一種是“忠實(shí)方式”，即要求按照制定者制定的課程文本原原本本地去認(rèn)識(shí)其中的內(nèi)容。這種方式要求的是忠實(shí)，解讀者拋棄所有個(gè)性化的意識(shí)，不加任何改變地去理解文本。解讀者關(guān)注的是能在多大程度上盡可能理解課程制定者的意圖、思想和主旨，并能在課程實(shí)施中線性地加以傳授。另外一種是“改造方式”，即課程文本在解讀的過(guò)程中通過(guò)教師改造，使得課程實(shí)施中的文本解讀并非是一個(gè)線性的過(guò)程；由于課程實(shí)施中教師的解讀，使得它不論是形式還是內(nèi)容、程度還是意義都發(fā)生了某種變化，使課程文本解讀以改造的方式存在。這種方式的解讀，教師總是會(huì)或多或少在價(jià)值取向、內(nèi)容、目標(biāo)等方面對(duì)課程文本有所增添或刪減，使得教師對(duì)課程文本的解讀成為具有不同方向的價(jià)值和意義的變化與生成的過(guò)程。
2．從教師對(duì)課程文本解讀的目標(biāo)達(dá)成水平來(lái)看
教師對(duì)課程文本解讀的目標(biāo)達(dá)成水平主要表現(xiàn)在兩方面，即衰減性的解讀和創(chuàng)造性的解讀。這兩種都屬于改造式的解讀，只是解讀時(shí)由于改造的方向不同而表現(xiàn)出不同的結(jié)果。
衰減性的解讀是一種破壞性的修改，它能夠給課程文本的解讀帶來(lái)衰減性的變化，使課程實(shí)施中的文本解讀沒(méi)能實(shí)現(xiàn)甚至是偏離原來(lái)預(yù)設(shè)課程目標(biāo)的水平和要求。衰減
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性的解讀能夠通過(guò)文本內(nèi)容的疏漏、功能的衰減和目標(biāo)的縮減等，造成實(shí)施的結(jié)果背離了預(yù)設(shè)課程文本目標(biāo)的初衷，降低了課程實(shí)施的成效。衰減性的解讀不僅降低了課程實(shí)施的效率，同時(shí)也會(huì)影響學(xué)校品質(zhì)的提升，阻礙教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展以及學(xué)生素質(zhì)的提高。這種衰減性的課程文本解讀對(duì)課程實(shí)施產(chǎn)生的影響是不良的，我們必須采取相應(yīng)的措施和策略來(lái)解決，以保證課程文本解讀中預(yù)設(shè)課程目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。
創(chuàng)造性解讀是指課程實(shí)施中的文本解讀雖然在形式、內(nèi)容和功能等方面與原來(lái)的不完全一樣，但這種出入?yún)s是積極性的，也就是說(shuō)這種類(lèi)型的解讀可以給課程文本的解讀帶來(lái)超越式的變化，即不論是內(nèi)容、形式還是功能等方面都會(huì)在某些方面超出了，原來(lái)預(yù)設(shè)的水平和要求，可以為課程文本帶來(lái)創(chuàng)新與完善，使課程實(shí)施的文本解讀過(guò)程成為不斷完善并超越預(yù)設(shè)課程文本的過(guò)程。創(chuàng)造性解讀能夠產(chǎn)生推進(jìn)作用。文本解讀中的創(chuàng)造性解讀能夠彌補(bǔ)課程文本的不足，對(duì)課程意義的生成與釋放能起到推進(jìn)作用，使文本在實(shí)施中不斷從內(nèi)容和功能等方面得到提升。在各層次(學(xué)校、教師、學(xué)生)的解讀中客觀地存在著的對(duì)課程文本的創(chuàng)造性解讀，在很大程度上是為了使課程文本在實(shí)施宗旨不變的情況下更好地適應(yīng)不同(學(xué)校、教師、學(xué)生)的需求。這種解讀結(jié)果可以給預(yù)設(shè)課程文本帶來(lái)創(chuàng)新與超越，可以在非線性解讀中孕育著新的思想、觀念與實(shí)踐操作，使預(yù)設(shè)課程文本更加切實(shí)地得到實(shí)施，為課程的進(jìn)一步發(fā)展和質(zhì)量的進(jìn)一步提升提供實(shí)踐依據(jù)，使課程朝向理想目標(biāo)邁進(jìn)。
三、教師有效解讀課程文本的重要條件與策略
1．教師課程意識(shí)的形成
課程實(shí)施中主要的文本解讀者――教師的課程意識(shí)直接影響著他們對(duì)整個(gè)課程系統(tǒng)的認(rèn)識(shí)、理解與處理方式。具有課程意識(shí)的教師往往能從課程系統(tǒng)的角度來(lái)把握課程問(wèn)題。教師課程意識(shí)形成主要有以下幾個(gè)方面的因素：
首先，教師要形成課程參與意識(shí)。課程參與意識(shí)的形成實(shí)際上就是課程責(zé)任意識(shí)的培養(yǎng)，它是社會(huì)成員課程利益主體需求的體現(xiàn)。教師應(yīng)意識(shí)到自己是課程利益主體的一部分，應(yīng)該擁有參與和評(píng)論、提出課程設(shè)計(jì)的權(quán)利，對(duì)課程實(shí)施中發(fā)生的事情有知情權(quán)；明白并理解利益主體及其權(quán)利對(duì)教師課程參與意識(shí)的形成是極其重要的。
其次，教師要形成課程生成意識(shí)。課程生成意識(shí)的形成就是要求教師認(rèn)識(shí)到課程的內(nèi)在價(jià)值是生成的，而不是規(guī)定的。在課程實(shí)施中，作為課程文本解讀者的教師應(yīng)該形成對(duì)課程內(nèi)在價(jià)值的正確認(rèn)識(shí)。課程文本內(nèi)容是可以預(yù)設(shè)的，但課程文本內(nèi)容的發(fā)展價(jià)值并不就是一旦預(yù)設(shè)就能夠完全實(shí)現(xiàn)的。課程內(nèi)在的價(jià)值只有教師在課程實(shí)施的文本解讀過(guò)程中發(fā)揮其創(chuàng)造性才能實(shí)現(xiàn)。課程的內(nèi)在價(jià)值的實(shí)現(xiàn)有其自身的特征，這就要求教師要形成相應(yīng)的課程生成意識(shí)。
另外，教師還要形成課程生態(tài)意識(shí)。課程生態(tài)意識(shí)即是要求形成課程實(shí)施中各要素協(xié)同運(yùn)行的意識(shí)。這種意識(shí)的形成對(duì)于充分發(fā)揮各要素的作用，保證課程實(shí)施的質(zhì)量，是非常重要的。教師應(yīng)該認(rèn)識(shí)到課程實(shí)施中的運(yùn)行性要素是一個(gè)整體，他們并非是盲目排列的，而是按照一定規(guī)律有機(jī)結(jié)合起來(lái)的，各要素相互搭配和排列的方式是按照它們之間客觀存在的必然的本質(zhì)聯(lián)系而有機(jī)結(jié)合的，各要素之間客觀存在著相互依存、相互制約的關(guān)系。
2．教師課程權(quán)力的賦予
教師課程權(quán)力的合理賦予是保障課程文本解讀效果的重要條件。課程實(shí)施中，學(xué)校、教師與學(xué)生作為課程的消費(fèi)者，卻對(duì)要消費(fèi)的課程文本沒(méi)有足夠的知情權(quán)，這必然會(huì)造成文本解讀的障礙。要想充分體現(xiàn)教師在課程文本解讀過(guò)程中的主體性，就得對(duì)他們賦權(quán)。否則教師只能機(jī)械地執(zhí)行由專(zhuān)家制訂好的課程方案。從另一個(gè)角度來(lái)看，如果把課程實(shí)施看做是課程專(zhuān)家與學(xué)校、教師、學(xué)生等之間的對(duì)話，那么就必須保證各類(lèi)主體之間的平等地位，就應(yīng)該以一種生態(tài)的、整體的觀點(diǎn)對(duì)待課程實(shí)施過(guò)程中的每一位解讀主體。成功的課程實(shí)施要求我們傾聽(tīng)教師的體會(huì)、經(jīng)歷、經(jīng)驗(yàn)及其反映，這樣才能進(jìn)一步完善課程文本，才能使其中的意義與內(nèi)涵得以提升。因此賦予教師權(quán)力并使其積極參與到課程實(shí)施當(dāng)中，才利于課程意識(shí)的形成，利于文本的正確解讀。
3．教師有效解讀課程文本基本途徑的保障
首先，應(yīng)該建立有效的交流機(jī)制。課程文本解讀過(guò)程是復(fù)雜的，它需要的不是單向的授受，而是雙向的交流。它涉及到課程設(shè)計(jì)者與實(shí)施者、接受者之間就事實(shí)、觀點(diǎn)、價(jià)值觀、感受和態(tài)度的傳遞與交流，通過(guò)交流，教育決策者、課程設(shè)計(jì)者可以把隱含在課程文本之中的一些基本理念、價(jià)值取向傳遞給教師，幫助教師更好地解讀與傳授課程文本；同時(shí)也有利于他們?yōu)楦倪M(jìn)和完善課程文本提供有價(jià)值的建議與意見(jiàn)。
其次，影響重疊圈效應(yīng)要求教師應(yīng)該成為多元的評(píng)價(jià)主體之一。課程實(shí)施的文本解讀的最終目的與落腳點(diǎn)是促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。學(xué)生的成長(zhǎng)要受到來(lái)自學(xué)校、教師、家庭和社會(huì)等多方面的影響。因此，從理論上講，對(duì)學(xué)校、教師和學(xué)生解讀的結(jié)果評(píng)價(jià)應(yīng)是多元的。教師在課程實(shí)施中是課程文本的解讀者，他們對(duì)課程的價(jià)值體察最深，也最能提出改進(jìn)課程實(shí)施中文本解讀的切合實(shí)際的建設(shè)性提議，因此，他們應(yīng)當(dāng)成為評(píng)價(jià)主體中的主要角色。
另外，還要投入必要的資源條件。教師課程文本解讀的基本途徑是解讀培訓(xùn)和課堂教學(xué)，這些基本途徑的開(kāi)通必須以最基本的時(shí)間和空間為條件，如必需的場(chǎng)地、設(shè)施、資料等，這是保證課程實(shí)施的前提條件。
對(duì)課程實(shí)施中教師解讀文本問(wèn)題的研究意義就在于反思，即對(duì)課程實(shí)施中的教師解讀文本全過(guò)程的反思。通過(guò)這種反思，能夠?qū)崿F(xiàn)對(duì)課程實(shí)施的質(zhì)量監(jiān)控與動(dòng)態(tài)調(diào)節(jié)，為課程實(shí)施能夠沿著預(yù)設(shè)的目標(biāo)軌道前進(jìn)提供必要的保障。
