建構(gòu)主義理論對教育的啟發(fā)
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建構(gòu)主義理論的興起是在近一二十年,其思想淵源源自JeanPiaget、JeromeBruner、LevVygotsky、JohnDewey等人,目前該理論流派眾多,正如有人所言:有多少個(gè)建構(gòu)主義者,就有多少種建構(gòu)主義理論。從美國喬治亞大學(xué)教育學(xué)院組織的、有許多建構(gòu)主義領(lǐng)域著名學(xué)者參加的“教育中的新認(rèn)識(shí)論”系列研討會(huì)中可以看出,目前建構(gòu)主義理論的主要流派有:激進(jìn)建構(gòu)主義、社會(huì)性建構(gòu)主義、社會(huì)文認(rèn)知的觀點(diǎn)、信息加工的建構(gòu)主義、社會(huì)建構(gòu)論和控制論系統(tǒng),這些流派至少在以下三個(gè)方面有共同的觀點(diǎn):第一,知識(shí)是主動(dòng)建構(gòu)的,而不是被動(dòng)接受的;第二,知識(shí)只是個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的合理化;第三,知識(shí)是個(gè)體與他人經(jīng)由磋商并達(dá)成一致的社會(huì)建構(gòu)。
首先,建構(gòu)主義理論認(rèn)為,知識(shí)是個(gè)體主動(dòng)建構(gòu)的,而不是被動(dòng)接受的。早在公元前六世紀(jì),希臘哲學(xué)家芝諾芬尼(Xenophanes)就已認(rèn)識(shí)到人不可能得到真知(有關(guān)上帝或世界的真理),因?yàn)槿说乃兄X與判斷都會(huì)受到個(gè)人生活經(jīng)驗(yàn)和態(tài)度的影響;現(xiàn)代美國教育心理學(xué)家奧蘇倍爾(D.P.Ausubel,1978)也非常強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者先前知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的作用,認(rèn)為有意義的學(xué)習(xí)就是把新知識(shí)和原有知識(shí)聯(lián)系起來,將新知識(shí)納入學(xué)習(xí)者原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)之中。因此,如果沒有主體的主動(dòng)建構(gòu),知識(shí)是不可能由別人傳遞給主體的,主體也不會(huì)對別人傳遞的知識(shí)原封不動(dòng)地全部照收。主動(dòng)的關(guān)鍵就在于主體會(huì)根據(jù)自己先前的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)來衡量他人所提供的各種知識(shí)并賦予其意義,因而在教學(xué)活動(dòng)中,傳統(tǒng)教學(xué)所認(rèn)為的,可以通過教師的講解把知識(shí)的意義直接傳輸給學(xué)生是不可能的,知識(shí)的意義必須要靠學(xué)生根據(jù)其個(gè)人經(jīng)驗(yàn)主動(dòng)建構(gòu)。由此可看出,建構(gòu)主義理論的這一觀點(diǎn),頗具辯證法的思想,它非常強(qiáng)調(diào)人的主動(dòng)性,同時(shí)由此也引伸出第二個(gè)觀點(diǎn)。因?yàn)閭€(gè)體先前的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)畢竟是十分有限的,也就是說,我們是在根據(jù)自己有限的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)來建構(gòu)知識(shí)的意義,因而我們也就無法確定我們所建構(gòu)出來的知識(shí)是否就是世界的最終寫照,所以建構(gòu)主義理論認(rèn)為,知識(shí)并不是說明世界的真理,而是個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的合理化。
其次,建構(gòu)主義理論雖然強(qiáng)調(diào)知識(shí)是個(gè)體主動(dòng)建構(gòu)的,而且只是個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的合理化,但這種建構(gòu)也不是隨意的任意建構(gòu),而是需要與他人磋商并達(dá)成一致來不斷地加以調(diào)整和修正,在這個(gè)過程中不可避免地要受到當(dāng)時(shí)社會(huì)文化因素的影響。
二、建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀與教學(xué)觀
(一)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀
1.強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)。前文所及,建構(gòu)主義理論認(rèn)為知識(shí)是主體個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的合理化,因而學(xué)習(xí)過程中,學(xué)習(xí)者先前的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)是至關(guān)重要的;同時(shí)學(xué)習(xí)者也不是空著腦袋走進(jìn)教室的,他們在日常生活中,在以往的學(xué)習(xí)中,已經(jīng)形成了比較豐富的經(jīng)驗(yàn),而且,有些問題他們即使還沒有接觸過,沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗(yàn),但當(dāng)一旦接觸到這些問題,他們往往也會(huì)從有關(guān)的經(jīng)驗(yàn)出發(fā),形成對這些問題的某種合乎邏輯的解釋。
2.注重以學(xué)習(xí)者為中心。既然知識(shí)是個(gè)體主動(dòng)建構(gòu)的,無法通過教師的講解直接傳輸給學(xué)生,因此,學(xué)生必須主動(dòng)地參與到整個(gè)學(xué)習(xí)過程,要根據(jù)自己先前的經(jīng)驗(yàn)來建構(gòu)新知識(shí)的意義,這樣,傳統(tǒng)的老師“說”、學(xué)生“聽”的學(xué)習(xí)方式就不復(fù)存在。
3.尊重個(gè)人意見。既然知識(shí)并不是說明世界的真理,只是個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的合理化,因而建構(gòu)主義理論主張不以正確錯(cuò)誤來區(qū)分人們不同的知識(shí)概念。
4.注重互動(dòng)的學(xué)習(xí)方式。建構(gòu)主義理論認(rèn)為知識(shí)是個(gè)體與他人經(jīng)由磋商并達(dá)成一致的社會(huì)建構(gòu),因此,科學(xué)的學(xué)習(xí)必須透過對話、溝通的方式,大家提出不同看法以刺激個(gè)體反省思考,在交互質(zhì)疑辯證的過程中,以各種不同的方法解決問題,澄清所生的疑慮,逐漸形成正式的科學(xué)知識(shí)。
(二)建構(gòu)主義教學(xué)觀
1.從學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)。教師在傳授科學(xué)知識(shí)之前應(yīng)認(rèn)真考慮學(xué)習(xí)者先前的(原有的)知識(shí)經(jīng)驗(yàn),使要學(xué)習(xí)的科學(xué)知識(shí)落在學(xué)生可能的建構(gòu)區(qū)范圍之內(nèi),并與學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)緊密結(jié)合,只有這樣,才能引起學(xué)習(xí)者有意義的學(xué)習(xí)。
2.角色的調(diào)整。教師在教學(xué)過程中不再是知識(shí)的提供者,而是一個(gè)“協(xié)助者”,要適時(shí)給學(xué)生機(jī)會(huì),由學(xué)生自己去組合(combine)、批判(criticize)和澄清(clarify)新、舊知識(shí)的差異,進(jìn)而再搭建起自己新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。
3.布置良好的學(xué)習(xí)情境。教師是學(xué)習(xí)環(huán)境的建構(gòu)者,在教學(xué)活動(dòng)中應(yīng)注重調(diào)整現(xiàn)有的教學(xué)材料、布置適當(dāng)?shù)膯栴}情境,制造學(xué)習(xí)者在認(rèn)知上的沖突以引起學(xué)習(xí)者的反省及思考出解決問題的方法,不能只是照本宣科。
4.鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者反省和思考。以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)的教學(xué)應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者對過去一直被認(rèn)為是理所當(dāng)然的知識(shí),能夠再加以思考。在教學(xué)中則要提供適合學(xué)生經(jīng)驗(yàn)背景的教學(xué)順序以促使學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)內(nèi)容有建設(shè)性的理解。
5.重視合作的學(xué)習(xí)方式。以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)的教學(xué)方式應(yīng)該是通過師生之間、同學(xué)之間充分的溝通互動(dòng)、辯證協(xié)調(diào)、澄清以及再建構(gòu)的過程來使學(xué)習(xí)者非正式的先前經(jīng)驗(yàn)更接近正式的科學(xué)知識(shí),盡管整個(gè)教學(xué)過程可能要花費(fèi)相當(dāng)多的時(shí)間讓學(xué)習(xí)者自己去建構(gòu)知識(shí)。
綜上所述,在以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)的教與學(xué)過程中,學(xué)習(xí)者必須自己通過主動(dòng)的、互動(dòng)的方式學(xué)習(xí)新的知識(shí),教師不再是以自己的看法及課本現(xiàn)有的知識(shí)來直接教給學(xué)生,而是植根于學(xué)生的先前經(jīng)驗(yàn)的教學(xué);而且,在建構(gòu)主義理論的教學(xué)活動(dòng)中,知識(shí)的建構(gòu)并不只是發(fā)生在學(xué)生身上,老師同時(shí)也在建構(gòu)自己的知識(shí),在整個(gè)教學(xué)過程中,教師必須隨著教學(xué)情境的變化改變自己的知識(shí)和教學(xué)方式以適應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí),此間,師生之間的情感、心智的學(xué)習(xí)活動(dòng)彼此交融著。因此,以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)的教師本身除了是教學(xué)者之外,同時(shí)也是一位學(xué)習(xí)者,這與我國教育傳統(tǒng)上所說的“教學(xué)相長”的觀點(diǎn)不謀而合。
三、建構(gòu)主義理論的啟示
隨著國際競爭的日趨激烈,各國經(jīng)濟(jì)、科技及至軍事的競爭,最終都將集中在人才的競爭,特別是創(chuàng)造性人才的競爭。創(chuàng)造性人才的培養(yǎng)與造就,靠的是教育,尤其是創(chuàng)造性的教育;也只有創(chuàng)造性的教育,才有可能培養(yǎng)出創(chuàng)造性的人才。因而教育最根本的目的應(yīng)該是創(chuàng)新人才的培養(yǎng),正如法國教育家斯普朗格所說的,教育的最終目的不是傳授已有的東西,而是要把人的創(chuàng)造力量誘導(dǎo)出來,將生命感、價(jià)值感喚醒,一直到精神生活運(yùn)動(dòng)的根。所謂的創(chuàng)造性教育,指的是在創(chuàng)造型學(xué)校管理和學(xué)校環(huán)境中,由創(chuàng)造型教師通過創(chuàng)造型教學(xué)方法培養(yǎng)出創(chuàng)造型學(xué)生的過程(林祟德,1999)。因此,創(chuàng)造性教育并不是專門設(shè)置的課程形式,而是滲透融合在教育思想、教育內(nèi)容與教育方法中,通過對現(xiàn)有教育觀念、教育方法的改革來實(shí)現(xiàn)。
(一)創(chuàng)造性的人才要靠創(chuàng)造型的教師和創(chuàng)造型的教學(xué)方法來培養(yǎng)與造就。應(yīng)該看到,我們的教師在工作中是非常認(rèn)真負(fù)責(zé)的,在教學(xué)方法的改革、教學(xué)內(nèi)容的發(fā)展以及教育技術(shù)手段的革新上,不能不說是非常努力的,但教學(xué)效果卻收效甚微,尤其是在培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)方面尤為薄弱。根本的原因還是在于,在許多教師的心目中,知識(shí)是可以通過教師的講解直接傳遞的,學(xué)生只是知識(shí)的被動(dòng)接受者;而且,他們的教學(xué)活動(dòng)是以行為主義理論為指導(dǎo)的。
在行為主義學(xué)派的學(xué)者們眼中(如:E.L.Thorndike、B.F.Skinner等),學(xué)習(xí)就是環(huán)境的刺激引發(fā)行為上的反應(yīng),并通過反復(fù)的嘗試錯(cuò)誤最終在刺激與反應(yīng)之間形成聯(lián)結(jié)的過程,而且人的行為可以分解為幾個(gè)主要成分并以量化的方式加以界定、觀察和測量。在這種思想指導(dǎo)下的教學(xué),必然就是老師講解和學(xué)生聽講與練習(xí)的教學(xué),因此,在教學(xué)活動(dòng)中,教師按照教學(xué)進(jìn)度的安排,把課本內(nèi)容依次講解給學(xué)生聽,學(xué)生則通過上課專心聽講和課堂練習(xí),以及課后作業(yè)來熟悉老師所講授的知識(shí)內(nèi)容,而且在教師認(rèn)為必要時(shí),還會(huì)補(bǔ)充許多課外輔導(dǎo)材料和增加考試次數(shù)來提供大量的練習(xí)機(jī)會(huì)。因而,教師的任務(wù)就是如何通過自己的講解把知識(shí)傳遞給學(xué)生,也就是說,在教師的心目中,知識(shí)就是可以通過自己的講解直接傳輸給學(xué)生的(因此才會(huì)要求學(xué)生在課堂中要安靜、認(rèn)真聽講);學(xué)生的任務(wù)就是除上課要認(rèn)真聽老師講解外,還要通過大量的練習(xí)來熟悉老師所講授的知識(shí)內(nèi)容(但這實(shí)際上從另一角度為“知識(shí)是不能直接傳遞”的論點(diǎn)提供佐證,試想,如果知識(shí)真的可以通過講解直接傳遞,為何還要大量的練習(xí)呢?),在這種教學(xué)方法下學(xué)生何來的創(chuàng)造性。因此,要培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性,首先教師的科學(xué)哲學(xué)觀必須轉(zhuǎn)變,同時(shí)在教學(xué)方法上也要進(jìn)行革新,在這方面,建構(gòu)主義理論至少在以下幾個(gè)方面都是值得我們借鑒的。
1·首先是教師角色的定位,教師不再是知識(shí)的灌輸者,應(yīng)該是教學(xué)環(huán)境的設(shè)計(jì)者、學(xué)生學(xué)習(xí)的組織者和指導(dǎo)者,要從臺(tái)前退到幕后,從“演員”轉(zhuǎn)為“導(dǎo)演”。在建構(gòu)主義理論中,教師被要求要以更寬廣的心胸、更圓融的溝通、更高超的教學(xué)技巧來協(xié)助學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)自己的知識(shí)意義。
2·在教學(xué)方法上,教師要運(yùn)用各種方法,如:支架式教學(xué)法、拋錨式教學(xué)法、隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)法等,來促成學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)的發(fā)生。
3·在對學(xué)生學(xué)習(xí)成績的評(píng)價(jià)方面,在形式上不能只以紙筆測驗(yàn)為主,除紙筆測驗(yàn)外,還應(yīng)采用學(xué)生日記檔案、觀察與討論記錄、小論文、實(shí)踐活動(dòng)等評(píng)價(jià)方式,同時(shí)在評(píng)價(jià)的過程中師生之間也應(yīng)就評(píng)價(jià)的內(nèi)容、程序和標(biāo)準(zhǔn)等進(jìn)行討論協(xié)商,使師生之間形成一種平等的合作關(guān)系,而非以往那種“裁判與運(yùn)動(dòng)員”的關(guān)系。
(二)我們所培養(yǎng)的創(chuàng)造性人才,不僅應(yīng)具有較高的創(chuàng)新能力,同時(shí)也應(yīng)有較強(qiáng)的人文素質(zhì)和與人合作的能力。在傳統(tǒng)的教學(xué)活動(dòng)中,由于過多地注重知識(shí)的傳授,教學(xué)中師生之間、同學(xué)之間的合作往往被忽略了。在這方面,建構(gòu)主義理論也有值得我們借鑒的地方。前文所及,建構(gòu)主義理論認(rèn)為,知識(shí)是個(gè)體與他人經(jīng)磋商并達(dá)成一致的社會(huì)建構(gòu),因此,學(xué)生在主動(dòng)建構(gòu)其知識(shí)意義的過程中,必須與他人(老師、同學(xué))之間進(jìn)行合作與交流,在這樣一種合作與交流的環(huán)境中,學(xué)習(xí)者不僅可以開擴(kuò)視野幫助自己對知識(shí)的建構(gòu),同時(shí)也能學(xué)會(huì)尊重他人的觀點(diǎn)和與人合作的方式。
當(dāng)然,創(chuàng)造性教育是極為復(fù)雜的,建構(gòu)主義理論不是也不可能是解決教育問題的“萬靈藥”,但我們在對教育改革進(jìn)行反思和規(guī)劃時(shí),這種理論確實(shí)具有一定的借鑒意義,它不僅促使我們的教師去反省過去那種只注重課本知識(shí)傳授的傳統(tǒng)教學(xué)方式,同時(shí)也使我們的學(xué)生不再只是盲目地接受現(xiàn)成的知識(shí),更能培養(yǎng)他們的創(chuàng)新精神和解決問題的能力。此外,我們也應(yīng)清醒地看到,由于受形而上學(xué)哲學(xué)方法論的影響,部分建構(gòu)主義學(xué)派的學(xué)者對某些觀點(diǎn)的論述,往往走向另一極端。因此,我們要正視傳統(tǒng)教學(xué)的諸多弊端,但也不能全盤否定傳統(tǒng)的教學(xué)方式,而應(yīng)該以辯證唯物主義為指導(dǎo),正確看待知識(shí)的客觀性和主觀性、學(xué)習(xí)中知識(shí)的傳遞與建構(gòu)、教師指導(dǎo)與學(xué)生中心等各種關(guān)系,批判地吸收建構(gòu)主義理論的合理見解,為順利開展創(chuàng)造性教育服務(wù)。
