教育技術(shù)后現(xiàn)代觀分析
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一、教育技術(shù)的兩條發(fā)展軌跡
教育技術(shù)的發(fā)展歷史以及對(duì)教育技術(shù)的研究有兩種不同的觀點(diǎn)。第一種是傳統(tǒng)的觀點(diǎn),將教育技術(shù)看作是研究如何通過技術(shù)促進(jìn)教學(xué)與學(xué)習(xí),這一觀點(diǎn)是在物理科學(xué)模式和行為科學(xué)模式之間艱難前行的(Saettler,1968)。[8]物理科學(xué)模式著重的是那些對(duì)教師的教學(xué)和學(xué)生的學(xué)習(xí)有潛在影響的發(fā)明創(chuàng)造,歷史地看,這些發(fā)明有粉筆、照相、復(fù)印、錄音、運(yùn)動(dòng)圖像、電視、錄像,以及當(dāng)前的計(jì)算機(jī)信息技術(shù)、遠(yuǎn)程通信技術(shù)和Internet。這些只是試圖改變課堂教學(xué)的發(fā)明中的一部分。行為科學(xué)是從心理學(xué)角度對(duì)同一歷史的研究,這一觀點(diǎn)不著重于硬件和軟件,而是著重于利用。典型的歷史時(shí)期開始于夸美紐斯將圖片應(yīng)用到教科書里去,或早期設(shè)立的行為主義原則的學(xué)習(xí)步驟。
現(xiàn)在的重點(diǎn)是設(shè)法使得學(xué)習(xí)更有效。20世紀(jì)的心理學(xué)理論主要有行為主義、控制論、認(rèn)知主義和建構(gòu)主義,同時(shí)傳播理論也從個(gè)別化傳播理論,逐漸發(fā)展為大眾傳播理論、小組傳播理論。教育技術(shù)就是這些理論、概念和思想的“教育的”部分。另一種完全不同的關(guān)于教育技術(shù)的觀點(diǎn),是沿著一條不同的軌跡看待教育技術(shù)發(fā)展的歷史,這一觀點(diǎn)是尚未成型的或尚不完善的,被劃為后現(xiàn)代一類(Hlynka&Yeaman,1991)。[1][2]設(shè)想教育技術(shù)是一種藝術(shù)形式,產(chǎn)生的藝術(shù)作品叫作“象本”(presentation),里面包含的是各種符號(hào)。這些“象本”以各種各樣的形式出現(xiàn),有印刷、錄音、電影、錄像、計(jì)算機(jī)軟件及超文本等。教育技術(shù)人員的作用和電影評(píng)論家、藝術(shù)評(píng)論家或電視評(píng)論家的作用一樣,介紹新的“象本”,提供評(píng)論,為聽眾揭示“象本”是怎樣發(fā)揮作用的。這樣一種歷史可以從傳統(tǒng)的批判模式開始,吸收各種評(píng)論家的思想,帶著問題去審視“象本”。
面對(duì)著文化的復(fù)蘇,面對(duì)著霸權(quán)的覆滅,就會(huì)出現(xiàn)多種角度、多重視點(diǎn),不同的評(píng)論家會(huì)指向不同的方向,從而產(chǎn)生無序。但是就像鳳凰涅磐一樣,正是通過解構(gòu)才能獲得新的結(jié)構(gòu),我們似乎是重新開始了,但是這一次是在更高的層次上開始的。我們對(duì)每一種技術(shù)進(jìn)行審視,一方面認(rèn)識(shí)到它的進(jìn)步,也認(rèn)識(shí)到它的不足。我們現(xiàn)在已經(jīng)認(rèn)識(shí)到每一種教學(xué)信號(hào)并不是對(duì)所有的學(xué)生和所有的教師都是相同的,實(shí)用者看到的是其使用價(jià)值,建構(gòu)主義者看到的是其意義,而評(píng)論家看到的是其意識(shí)上的獨(dú)斷。我們似乎生活在一個(gè)符號(hào)無限的世界里,但其無序狀態(tài)卻是非常正常的,因?yàn)槲覀儗で蟮牟皇亲詈玫囊粭l途徑,而是達(dá)到不同目標(biāo)的不同途徑。這樣一種教育技術(shù)的歷史就是后現(xiàn)代主義的。教育技術(shù)在今天還不是后現(xiàn)代主義的,但是,教育技術(shù)“時(shí)刻準(zhǔn)備著”成為后現(xiàn)代主義,它也必須是。因?yàn)橛性S多其他的聲音、其他的思想、其他的模型在醞釀著、在躍躍欲試著。當(dāng)只有一種觀點(diǎn)被人們接受,只有一種模型被用來解釋所有的一切時(shí),后現(xiàn)代主義就會(huì)消失。但是在教育技術(shù)這樣一個(gè)充滿動(dòng)態(tài)特點(diǎn)的領(lǐng)域,這種情況似乎是不可能的。
二、后現(xiàn)代主義:定義
后現(xiàn)代主義是一個(gè)處于不斷變動(dòng)中的難以把握的概念。通往后現(xiàn)代主義這個(gè)神秘世界有幾種方法。首先,是認(rèn)識(shí)到后現(xiàn)代主義不是一種意識(shí)形態(tài)而是一種“狀態(tài)”(Lyotard,1988)。[5]人們不會(huì)去做一個(gè)后現(xiàn)代主義者,后現(xiàn)代主義沒有計(jì)劃,后現(xiàn)代主義不尋求轉(zhuǎn)變。相反,世界能夠在后現(xiàn)代主義的框架內(nèi)被認(rèn)識(shí)。后現(xiàn)代主義狀態(tài)滲透到當(dāng)代社會(huì)的所有方面。科學(xué)家寫出后現(xiàn)代主義的科學(xué),文學(xué)家談?wù)撝蟋F(xiàn)代主義的文學(xué),后現(xiàn)代主義還出現(xiàn)在建筑、藝術(shù)、社會(huì)學(xué)、哲學(xué)、教育和科學(xué)等廣泛的領(lǐng)域。教育技術(shù)人員根本沒有機(jī)會(huì)選擇是不是希望介入到后現(xiàn)代主義現(xiàn)象中去,非常簡單,后現(xiàn)代主義是存在的狀態(tài)。問題是,后現(xiàn)代主義是什么?要把握后現(xiàn)代主義的含義,讓我們先回到現(xiàn)代與后現(xiàn)代的對(duì)立點(diǎn)上,后現(xiàn)代主義必定是“后于”現(xiàn)代的,那么什么是現(xiàn)代主義?所謂現(xiàn)代主義,就是最終的、最好的方法。
現(xiàn)代性的規(guī)定性特點(diǎn)有:(1)對(duì)科學(xué)和技術(shù)的壓倒一切的信仰和信任;(2)推崇技術(shù)的正面效果;(3)認(rèn)為發(fā)展是必然的,是現(xiàn)代思維希望的結(jié)果(Hlynka&Yeaman,1991)。[1][2]后現(xiàn)代主義則是對(duì)現(xiàn)代主義景象的懷疑,最極端的是整個(gè)地排斥現(xiàn)代性觀點(diǎn)。如果現(xiàn)代主義是尋求永恒真理,那么后現(xiàn)代主義就是對(duì)這些永恒真理的懷疑,如果現(xiàn)代主義是尋求知識(shí)的明確表征,那么后現(xiàn)代主義認(rèn)為“知識(shí)的狀態(tài)隨著社會(huì)進(jìn)入后工業(yè)時(shí)代以及文化進(jìn)入后現(xiàn)代時(shí)代而改變著”。這樣,后現(xiàn)代主義的規(guī)定特性就是對(duì)現(xiàn)代主義規(guī)定特性的排斥,并代之以:(1)信仰多元;(2)對(duì)技術(shù)的效果進(jìn)行多方面審視;(3)審視發(fā)展是否總是必然的,從而產(chǎn)生一個(gè)嚴(yán)肅的主張。如果用其他標(biāo)準(zhǔn)審視,“技術(shù)發(fā)展”可能根本就不是發(fā)展。后現(xiàn)代主義就像雙重編碼(Jencks,1986),[3]后現(xiàn)代主義還被聯(lián)系到信息技術(shù)時(shí)代的知識(shí)狀況,是以存在論代替現(xiàn)代主義的認(rèn)識(shí)論,是用模擬取代現(xiàn)實(shí)。
三、兩個(gè)模型:給予的世界,建構(gòu)的世界
為了討論后現(xiàn)代主義,必須區(qū)分兩個(gè)不同甚至是相反的看待教育技術(shù)的觀點(diǎn)。首先也是傳統(tǒng)的觀點(diǎn),將技術(shù)看作是信息傳播技術(shù)發(fā)展的一部分。第二種觀點(diǎn)是將技術(shù)看作是知識(shí)建構(gòu)的一部分。1.給予的世界在“知識(shí)傳遞”觀點(diǎn)中,我們建立了關(guān)于傳送者、傳播信道、信號(hào)、接收者等的傳播理論。在這種觀點(diǎn)下,教育技術(shù)的作用是如何更有效地傳送教學(xué)信號(hào),目的是以盡可能高的保真度將特定信號(hào)從發(fā)送者傳送到接收者。在教育技術(shù)領(lǐng)域,這種“發(fā)送者-接收者”模型的變體有教學(xué)開發(fā)、教學(xué)設(shè)計(jì)或教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì),具體的模型多種多樣,但其一般模型都是遵從“定義-開發(fā)-評(píng)價(jià)”這樣一種結(jié)構(gòu),基本步驟是首先定義教學(xué)事件,然后開發(fā)適當(dāng)?shù)姆桨?最后檢驗(yàn)該方案是否有效。教育技術(shù)發(fā)展的歷史實(shí)際上就是一系列更好地調(diào)整這一模型的歷史。2.建構(gòu)的世界另一種觀點(diǎn)以完全不同的角度看待信息的流通,認(rèn)為信息傳播過程所包含的不是特定信息的傳輸,而是意義的產(chǎn)生。這樣一種模型,就包含著后現(xiàn)代主義的觀點(diǎn)。在這種觀點(diǎn)下,關(guān)注的重點(diǎn)從“發(fā)送者-信號(hào)-信道-接收者”模型,轉(zhuǎn)移到另一個(gè)方面,也就是“作者-文字-讀者”,這一轉(zhuǎn)變似乎只是用詞上裝飾性的改變,說到底,作者就是發(fā)送者,信號(hào)就在文字中,接收者就是讀者。在這里,關(guān)鍵的問題是最終的權(quán)威或真理落實(shí)在哪兒。在傳統(tǒng)上,人們默認(rèn)為文字的作者就是最終的權(quán)威,如果有人知道“真象”,那無疑就是作者。但是很顯然,有些情況下作者的意圖不可能獲得,例如作者已經(jīng)去世,就無法問及作者某段文字是什么意思。這樣,作者的權(quán)威就由文字的權(quán)威所取代,“真理”就落實(shí)在文字本身,新的任務(wù)是對(duì)文字的解釋,所要做的是將文字的意思解釋出來或翻譯出來。當(dāng)代的文學(xué)理論又前進(jìn)了一步,也許權(quán)威并不僅僅是作者,或落實(shí)于文字,而是閱讀文字的讀者。說到底,每個(gè)讀者都是獨(dú)特的,在閱讀中,每個(gè)讀者都將自己的背景、興趣、需要和理解帶到文字中去。這樣一種觀點(diǎn)可以解釋為什么有的讀者認(rèn)為某一段文字很重要,而相同一段文字,在另一個(gè)讀者看來,不僅無用,甚至是錯(cuò)誤的。如果讓你說出最偉大的小說是哪一部,你可能認(rèn)為是《戰(zhàn)爭(zhēng)與和平》,你的同事可能認(rèn)為是《飄》。尋找“最好的小說”是毫無意義的現(xiàn)代主義的陷阱,這和尋求最佳教學(xué)媒體是同樣難以把握的。或許權(quán)威落實(shí)在作者、文字和讀者三者之間,即用信息的建構(gòu)主義模型代替了線性傳輸模型,這樣的觀點(diǎn)是后現(xiàn)代主義的。
四、后現(xiàn)代主義教育技術(shù)的特點(diǎn)
后現(xiàn)代主義的特點(diǎn)可以歸納為五個(gè)基本點(diǎn):矛盾、不連續(xù)、隨意、無節(jié)制、流程短(Lather,1991)。[9]實(shí)際上,這五個(gè)特點(diǎn)是與所謂好的教學(xué)設(shè)計(jì)相對(duì)立的,要使教學(xué)設(shè)計(jì)系統(tǒng)容忍矛盾、不連續(xù)、隨意、無節(jié)制、流程短這些特點(diǎn),顯然不是一種傳統(tǒng)的觀點(diǎn)。但是如果細(xì)想一下,就可能有不同的結(jié)論了,開放性體現(xiàn)了矛盾的特點(diǎn),超文本則體現(xiàn)了不連續(xù)、隨意性特點(diǎn),計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)的多路徑、反饋循環(huán)以及補(bǔ)救途徑實(shí)質(zhì)上就產(chǎn)生了無節(jié)制。當(dāng)代的教學(xué)軟件允許學(xué)生根據(jù)前測(cè)結(jié)果繞過細(xì)節(jié)部分,則正是流程短的體現(xiàn)。Internet提供信息數(shù)據(jù)庫的訪問以及各種通信工具,更是體現(xiàn)了這五個(gè)特點(diǎn)。聯(lián)系到教育,后現(xiàn)代主義的特點(diǎn)可歸納為五個(gè),分別是針對(duì):(1)權(quán)威和知識(shí)的形式;(2)對(duì)個(gè)體的關(guān)注;(3)物質(zhì)基礎(chǔ);(4)看待歷史的觀點(diǎn);(5)團(tuán)體和傳統(tǒng)的位置。
這些都能夠擴(kuò)展到教育技術(shù)領(lǐng)域內(nèi),下面的討論就是在后現(xiàn)代主義框架內(nèi)探討教育技術(shù)的問題。1.權(quán)威的形式權(quán)威的結(jié)構(gòu)是共同參與的、對(duì)話式的、多種形式的(Lather,P.161)。教育技術(shù)人員早就認(rèn)識(shí)到單一的權(quán)威已經(jīng)不再適用于媒體產(chǎn)品了。一個(gè)復(fù)雜的教學(xué)設(shè)計(jì)產(chǎn)品要經(jīng)過試驗(yàn)、修正、評(píng)價(jià)等過程,是團(tuán)隊(duì)共同努力的成果。事實(shí)上,當(dāng)前的教學(xué)設(shè)計(jì)或明或暗地都是采用團(tuán)隊(duì)的方法進(jìn)行教學(xué)系統(tǒng)、程序和產(chǎn)品的開發(fā),這種特征顯然是后現(xiàn)代主義的。2.個(gè)體的概念后現(xiàn)代主義對(duì)個(gè)體的觀點(diǎn)是:……不再成為中心的,是由文化所決定、所構(gòu)造的對(duì)立的、相關(guān)的……主體(Lather,P.161)。這里就出現(xiàn)了兩難:教學(xué)設(shè)計(jì)者是假設(shè)所有學(xué)習(xí)者具有相同的需要從而針對(duì)“平均”的目標(biāo)受眾而設(shè)計(jì)呢,還是不僅允許個(gè)體需要,而且也強(qiáng)調(diào)個(gè)體的不同?傳統(tǒng)的教學(xué)開發(fā)是假設(shè)一個(gè)受眾的平均量,然后根據(jù)這一平均量而提供預(yù)先確定的材料。然而當(dāng)代的建構(gòu)主義理論已經(jīng)認(rèn)識(shí)到有必要為每個(gè)學(xué)習(xí)者建立各自的學(xué)習(xí)安排,像超文本技術(shù)就似乎能夠滿足不同的學(xué)習(xí)需要,用看起來混亂的模型代替了傳統(tǒng)的線性課程表示模型。3.物質(zhì)基礎(chǔ)后現(xiàn)代主義的物質(zhì)基礎(chǔ)是信息。在每一課程開發(fā)活動(dòng)中,信息都是一個(gè)起點(diǎn),在教學(xué)設(shè)計(jì)中,首先一個(gè)步驟就是確定在開發(fā)的教學(xué)產(chǎn)品中要包含哪些信息。后現(xiàn)代主義看待信息的角度則不同,不再認(rèn)為信息是最終的,而是認(rèn)識(shí)到雖然信息的符號(hào)表現(xiàn)似乎是固定的,而信息本身實(shí)際上是流動(dòng)的、多樣的、變化的。如果以這種角度看待信息,那么教學(xué)產(chǎn)品或課程所包含的內(nèi)容就不再顯得那么重要了,教學(xué)設(shè)計(jì)所關(guān)注的重點(diǎn)也就從內(nèi)容轉(zhuǎn)移到了過程。4.團(tuán)體的位置后現(xiàn)代主義的團(tuán)體概念始于麥克魯漢的“地球村”的概念,進(jìn)而擴(kuò)展為一個(gè)“跨國超空間的、有不同而沒有敵對(duì)的、生態(tài)型的團(tuán)體”(Lather,P.161)。教育技術(shù)不是有正確答案的一系列問題,而是一系列問題、關(guān)系、需要和技術(shù)對(duì)策的網(wǎng)絡(luò)。每個(gè)團(tuán)體根據(jù)自己的需要和關(guān)心的問題進(jìn)行開發(fā),但是在局部的自主團(tuán)體內(nèi)部,技術(shù)又創(chuàng)造了新的跨國團(tuán)體,例如,Internet所提供的電子郵件、文件傳輸、遠(yuǎn)程登錄等,所有這些都改變著我們看待團(tuán)體以及看待技術(shù)的方式。
五、后現(xiàn)代主義作為另一種模式:教育鑒賞
后現(xiàn)代主義所產(chǎn)生的一個(gè)主要影響是提出了進(jìn)行研究的另一種模式。傳統(tǒng)地,教育技術(shù)是被當(dāng)作科學(xué)看待的,這就意味著,那些已經(jīng)被接受了的實(shí)踐模式,是以實(shí)證主義哲學(xué)為基礎(chǔ)的。教育技術(shù)理論早就認(rèn)識(shí)到了實(shí)證主義模式的優(yōu)缺點(diǎn),從而產(chǎn)生了從定量到定性模式的轉(zhuǎn)移,而第三種實(shí)踐模式,是既將教育技術(shù)看作是一門藝術(shù),同時(shí)又看作是科學(xué)。批判作為一種學(xué)術(shù)方法,在藝術(shù)研究中被廣為使用。建立在定量、定性、實(shí)證和系統(tǒng)模式上的教育和教育技術(shù),則很難接受用藝術(shù)批判這種形式來作為學(xué)術(shù)研究的方法。然而,一些研究者逐漸對(duì)以藝術(shù)批判這種新的思維模式研究教育產(chǎn)生了興趣(Hlynka&Belland,1991)。[1]1.分析和批判首先,可以從五個(gè)方面對(duì)課程進(jìn)行分析:(1)在技術(shù)方面,針對(duì)課程方法-結(jié)果之間的合理性;(2)在政策方面,針對(duì)權(quán)力和控制;(3)在科學(xué)方面,是否最大可能地提高效果;(4)在美學(xué)方面,是否將教與學(xué)當(dāng)成一門藝術(shù);(5)在倫理方面,考察教育藝術(shù)的價(jià)值。然后是“課程批判”,課程批判家應(yīng)該和文學(xué)批判家一樣,“課程評(píng)論家的作用是揭示其意義,闡明其答案(Mann,P.77)。”[6]現(xiàn)在課程評(píng)估者已經(jīng)廣泛使用教育鑒賞和教育批判這樣的術(shù)語,鑒賞是欣賞的藝術(shù),而批判是揭示的藝術(shù)。利用這樣的術(shù)語描述課程材料也成為教育技術(shù)人員的一個(gè)特殊興趣。每個(gè)人都是一個(gè)課程材料的批判者,雖然是在比較膚淺的層次。批判是對(duì)藝術(shù)作品的感覺、分析、闡釋和描畫。教育批判的目的是刻畫、解釋和評(píng)價(jià)教育材料、教育環(huán)境、課程和教學(xué)。2.教育批判的作用一個(gè)鑒賞家應(yīng)該清楚自己的歷史,這樣才不會(huì)總是“重新發(fā)明輪子”。一個(gè)能夠與其歷史、與藝術(shù)、與文化相交流的鑒賞家才是真正意義上的鑒賞家。教育批判的作用主要是:(1)從內(nèi)容及其形式的關(guān)系角度解釋技術(shù)目標(biāo)或過程;(2)從部分和整體的角度解釋技術(shù)目標(biāo)或過程;(3)提供對(duì)主題及設(shè)計(jì)的洞察力,從而在豐富性和復(fù)雜性上把握技術(shù)目標(biāo)或過程;(4)揭示評(píng)論家對(duì)教育技術(shù)過程或產(chǎn)品所具有的親身體驗(yàn);(5)揭示對(duì)教育技術(shù)過程或目標(biāo)進(jìn)行判斷的基礎(chǔ),以及該目標(biāo)或過程對(duì)人類經(jīng)驗(yàn)所產(chǎn)生的作用;(6)綜合不同途徑的研究結(jié)果,形成綜合的理論(Belland,1991)。[4]
六、后現(xiàn)代主義分析方法:解構(gòu)
一方面,剛剛接觸后現(xiàn)代主義的新手會(huì)試圖尋找規(guī)則。而另一方面,后現(xiàn)代主義又是反對(duì)規(guī)則化的,如果刻板地沿用一個(gè)精確的過程,那就全然違背了后現(xiàn)代主義的基本觀點(diǎn),即不是追求創(chuàng)造一個(gè)最佳路徑。精確地描述一個(gè)過程,實(shí)際上是提供一種“超越的意義”、一個(gè)最終的意義、一個(gè)最佳的方法,而這正是為后現(xiàn)代主義觀點(diǎn)所駁斥的。因此,這里所謂的后現(xiàn)代主義方法,實(shí)際上只是參考性的建議。后現(xiàn)代主義理論的主要概念之一是解構(gòu)(Yeaman,1992)。[7]解構(gòu)的第一步是按照傳統(tǒng)的角度確定二元對(duì)抗,前一項(xiàng)是正常的,后一項(xiàng)則相反,例如好/壞、自然/技術(shù)、男/女等等。解構(gòu)的下一步是將這一對(duì)抗顛倒過來,也就是,經(jīng)過分析與爭(zhēng)論,表明原來常常被貶低的第二項(xiàng),實(shí)際上是應(yīng)該被重視的,一些代表現(xiàn)代主義的二元對(duì)抗如:形式/反形式、設(shè)計(jì)/機(jī)會(huì)、層次/無序、線性/非線性等,在現(xiàn)代主義觀點(diǎn)看來,這些二元對(duì)抗的第一項(xiàng)都是穩(wěn)定的術(shù)語,形式、設(shè)計(jì)、層次等都是現(xiàn)代主義的關(guān)鍵概念。解構(gòu)主義對(duì)其中有些(并不是全部)反其道而行之,并且表明同樣也是站得住腳的,例如,設(shè)計(jì)/機(jī)會(huì),在現(xiàn)代主義看來,設(shè)計(jì)是被接受的模式,但是換個(gè)角度看,設(shè)計(jì)不也意味著限制和強(qiáng)迫?教師要按照設(shè)計(jì)的課程計(jì)劃上課,但是好的教師則抓住每一瞬間的各種機(jī)會(huì),聯(lián)系到課程中去的。這就需要采用一種偶然性模型,需要利用各種隨意性的能力。實(shí)際上,設(shè)計(jì)的教學(xué)常常導(dǎo)致乏味和沉悶的課堂氛圍。這樣在詳細(xì)審查下,設(shè)計(jì)被解構(gòu),我們看到在設(shè)計(jì)中,需要給無序或“反設(shè)計(jì)”一席之地,實(shí)際上,“反設(shè)計(jì)”在好的設(shè)計(jì)中總是已經(jīng)存在著的,在認(rèn)識(shí)到設(shè)計(jì)的重要性的同時(shí),也必須認(rèn)識(shí)到反設(shè)計(jì)的必要性,以避免產(chǎn)生呆板的設(shè)計(jì)。最終,對(duì)抗不再存在,被確定的現(xiàn)代性(設(shè)計(jì)/機(jī)會(huì))被解構(gòu)了。
七、后現(xiàn)代主義教學(xué)設(shè)計(jì)
從以上認(rèn)識(shí)出發(fā),后現(xiàn)代主義思想可以為教學(xué)設(shè)計(jì)提供一些建設(shè)性的建議,例如對(duì)傳播和教學(xué)的系統(tǒng)方法進(jìn)行解構(gòu),形成一個(gè)后現(xiàn)代主義教學(xué)設(shè)計(jì)的方案(Yeaman,1992),[7]如圖1。在這一設(shè)計(jì)方案中,通過對(duì)設(shè)計(jì)、最佳途徑、技術(shù)等現(xiàn)代性觀點(diǎn)的解構(gòu),從后現(xiàn)代主義角度提出了對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的建議:1.從后現(xiàn)代主義角度出發(fā),“條條道路通羅馬”,要達(dá)到某一目標(biāo),可以有許多不同的途徑。因此對(duì)于每一個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)問題,都應(yīng)該試圖尋求多種可能性。2.后現(xiàn)代主義以建構(gòu)的模型看待信息的傳播,因此,對(duì)于教學(xué)設(shè)計(jì)來說,必須充分認(rèn)識(shí)到預(yù)期學(xué)習(xí)者的背景、興趣、需要和理解,盡可能地滿足不同的學(xué)習(xí)需要。3.后現(xiàn)代主義推崇對(duì)技術(shù)效果進(jìn)行多方面審視,通過教育鑒賞和教育批判,從多方面吸取經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)。4.媒體是信息的載體。在選擇媒體的時(shí)候,要考慮到所有媒體都是隱喻性的,并不總是能確切地表示所要傳達(dá)的意思。5.對(duì)完美、絕對(duì)等現(xiàn)代性觀點(diǎn)進(jìn)行解構(gòu),認(rèn)識(shí)到實(shí)際上絕對(duì)一致的理解是不可能得到的。6.對(duì)技術(shù)進(jìn)行解構(gòu),考察技術(shù)是否解決了問題,是否產(chǎn)生了新的問題。7.作計(jì)劃時(shí)不僅要考慮技術(shù)問題,還要考慮需要,要認(rèn)識(shí)到設(shè)計(jì)所要解決的是真實(shí)世界的問題。8.從建構(gòu)的角度看待教學(xué)信息的傳輸,在教學(xué)信息的設(shè)計(jì)中,充分考慮到學(xué)習(xí)者的作用。9.從信仰多元的角度看待信息,尋找自己的信息和他人信息之間的矛盾。八、小結(jié)建構(gòu)主義運(yùn)動(dòng)正逐漸地改變著我們看待教學(xué)設(shè)計(jì)的方式,即使如此,后現(xiàn)代主義對(duì)于教育技術(shù)的批評(píng),還是會(huì)讓我們多數(shù)人覺得太過激進(jìn)。但是如果我們對(duì)后現(xiàn)代主義觀點(diǎn)進(jìn)行認(rèn)真的研究,可以從中獲得一些值得注意的思想,這些思想作為“其他的聲音”,無疑對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域的實(shí)踐是非常有益的。
